Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 13
1.1 Послевузовская подготовка учителя к организации здоровьесберегающего обучения как психолого-педагогическая проблема .. 13
1.2 Здоровьесберегающее обучение в структуре профессиональной деятельности учителя 38
1.3 Педагогическое обеспечение послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения 64
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 76
ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 80
2.1 Осмысление учителем здоровьесберегающего характера организации педагогического процесса 83
2.2 Формирование ценностного отношения учителя к сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса 99
2.3 Последовательное овладение учителем способами организации здоровьесберегающего обучения 116
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Послевузовская подготовка учителя к организации здоровьесберегающего обучения как психолого-педагогическая проблема
- Осмысление учителем здоровьесберегающего характера организации педагогического процесса
- Формирование ценностного отношения учителя к сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития образования актуальным становится совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования. Требованием времени, вызванным масштабностью стоящих перед страной задач социально-экономического развития, становится широкая образованность, высокая духовность и крепкое здоровье населения. В этой связи одним из требований послевузовской подготовки педагогических кадров, является активное использование в обучении здоровьесберегающих способов педагогической деятельности.
В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задачи подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения в процессе послевузовского образования.
Послевузовская подготовка учителя к здоровьесберегающей педагогической деятельности и проблемы ее реализации изучаются философией, социологией, педагогикой, психологией. Социально-философский аспект реализации здоровьесберегающих компонентов обучения рассматривается в трудах Ю.П.Лисицына, В.П.Петленко, А.В.Сахно, А.Г.Щедриной и других.
В научной литературе сохранение здоровья учащихся в процессе
обучения определяется наличием профессионального здоровья учителя
(Г.К.Зайцев, Л.М.Митина, Н.Н.Михайлова, В.П.Кузнецова, и другие) и
психологическим комфортом образовательного пространства
(М.М.Безруких, В.Н.Безобразова, Н.Н.Михайлова, В.Д.Сонькин и другие).
В педагогике теоретически обоснованы и практически реализуются в
рамках системы образования основы валеологической педагогики
(Р.И.Айзман, В.Ф.Базарный, Э.М.Казин, И.А.Колесникова,
Н.А.Красноперова, Л.Г.Татарникова и другие). Валеологические принципы в системе переподготовки учителей рассматривались такими исследователями
4 как Р.И.Айзман, Э.Н.Вайнер, Г.К.Зайцев, Л.И.Латохина, В.М.Мельничук, Н.К.Смирнова, Т.Д.Солдатова, Л.А.Таллер, Л.Г.Татарникова и другие. Активно реализуются здоровьеохранительные и здоровьеразвивающие принципы и методы конструирования урока (В.Ф.Базарный, В.А.Гуров, Н.Ф.Казанкова и другие), внедряются здоровьесберегающие педагогические технологии (М.В.Адамова, В.Ф.Базарный, В.Д.Левицкий, и другие). Анализом здоровья педагогов, выявлением их компетентности в вопросах здоровья занимались Н.П.Абаскалова, В.Н.Ирхин, В.Ф.Лопуга, Р.В.Лобанова, В.С.Пономарева, Л.Тихомирова и другие.
Проведенный анализ литературных источников свидетельствует о том, что проблема здоровья учащихся является одной из приоритетных в современных условиях. Как показали результаты данного исследования, здоровьесберегающие аспекты послевузовского образования базируются на внедрении в программы подготовки учителей нормативно-гигиенических требований к учебной деятельности (В.Н.Безобразова, М.М.Безруких, И.И.Брехман, Л.Н.Кузнецова, В.Д.Сонькин и другие), выявлении и создании позитивной психологической обстановки для всех субъектов учебной деятельности (В.В.Гузенко, В.С.Лукьянова, Л.М.Митина, А.А.Остапенко и другие), введении в учебные планы образовательных учреждений дополнительных учебных курсов по здоровому образу жизни (Р.И.Айзман, Э.Н.Вайнер, Г.К.Зайцев, Л.Г.Татарникова и другие), медико-психологического сопровождения учебного процесса (Г.А.Клюева, И.Г.Резвых). В исследованиях, в качестве педагогического обеспечения здоровьесбережения учащихся, рассматриваются предоставление возможности индивидуального обучения, формирование культуры здоровья в рамках отдельных учебных предметов, увеличение количества учебных часов на физическую культуру. Вместе с тем остаются неразрешенными противоречия между:
- объективными потребностями общества в сохранении и развитии
5 здоровья подрастающего поколения и особенностями организации учебного процесса, инициирующими ухудшение здоровья учащихся в процессе учебной деятельности;
- потребностью профессиональной педагогики в разработке научных
подходов подготовки учителя к организации здоровьесберегающего
обучения и недостаточным вниманием к разрешению к разрешению данной
проблемы в процессе профессионального педагогического образования;
- потребностью учителей в овладении способами организации
здоровьесберегающего обучения в процессе профессиональной деятельности
и недостаточной эффективностью внедрения таких программ в системе
подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей.
Указанные противоречия актуализируют проблему послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения, недостаточная разработанность которой определила выбор темы исследования «Послевузовская подготовка учителя к организации здоровьесберегающего обучения».
Цель исследования - выявить и определить педагогические условия послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения.
Объект исследования - послевузовская подготовка учителя.
Предмет исследования - послевузовская подготовка учителя к организации здоровьесберегающего обучения.
Гипотеза исследования - послевузовская подготовка учителя к организации здоровьесберегающего обучения будет более эффективной, если созданы следующие педагогические условия:
- осмысление учителем здоровьесберегающего характера организации
педагогического процесса;
- формирование ценностного отношения учителя к сохранению и
укреплению здоровья субъектов образовательного процесса;
- последовательное овладение учителем способами организации здоровьесберегающего обучения.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Провести анализ послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения как психолого-педагогической проблемы.
Определить содержание и место здоровьесберегающего обучения в структуре профессиональной деятельности учителя.
Разработать педагогическое обеспечение послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения.
В ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность педагогических условий послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения.
Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы и методы диалектико-материалистической теории познания (Г.Гегель, Э.В.Ильенков, К.Маркс, Ф.Энгельс и другие), а именно: основы учения о всеобщей связи, позволившие выявить философские, психологические и логико-дидактические основы здоровьесберегающего обучения, диалектику понятия здоровья, взаимообусловленность и целостность явлений, законы диалектики, ее категории, позволившие проанализировать понятия «профессиональная деятельность», «обучение», «здоровьесберегающее обучение» «подготовка», «здоровье»; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и другие), способствовавшие выявлению педагогических условий послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения; методологические основы теорий отражения и деятельности (С.Л. Рубинштейн, В.Д.Шадриков и другие), позволившие охарактеризовать критерии здоровьесберегающей готовности учителя с точки зрения когнитивного, ценностно-аксиологического и
7 поведенческого (деятельностного) развития личности в процессе жизнедеятельности; теоретические основы профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, Л.А.Байкова, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, В.В.Игнатова, К.К.Платонов, В.А.Сластенин и другие), положения теории и технологии Способа диалектического обучения (И.С.Барсуков, А.И.Гончарук, В.Л.Зорина, В.С.Нургалеев, А.А.Поляруш и другие) на основе которых разрабатывалось педагогическое обеспечение послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения; теория когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин, Т.П.Зинченко, В.С.Нургалеев, С.Н.Орлова и другие).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, медицинской литературы, анализ понятий и терминов этих наук, их систематизация, синтез); методы научно-эмпирического уровня (наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, анализ материалов учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности преподавателей, анализ физических параметров здоровья учащихся, опытно-экспериментальная работа, включенная в естественный образовательный процесс); математические (коэффициенты динамики).
База и этапы исследования. Базами исследования выступили ГОУ ВПО Сибирский государственный технологический университет г.Красноярска; Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования г.Красноярска; средняя общеобразовательная школа №78 г.Красноярска. Всего в исследовании приняли участие 120 учителей и преподавателей и 420 учащихся.
Исследование проводилось с 1996 по 2005 годы и включало в себя несколько этапов.
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) проведен теоретический анализ философской, психологической, педагогической и медицинской литературы
8 по исследуемой проблеме; сформулированы объект, предмет, цель, основные задачи исследования, разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; разработаны теоретические представления о сущности педагогического обеспечения исследуемого процесса.
Второй этап (1999 - 2003 гг.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения исследуемого процесса посредством создания соответствующих условий.
Третий этап (2003 - 2006 гг.) был посвящен проведению качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы, обработке и систематизации полученных данных, оформлению диссертационного исследования.
Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:
Уточнено, в контексте данного исследования, понятие «здоровьесберегающее обучение» посредством следующих существенных признаков: «вид обучения», «физиолого-психологические принципы здоровья», «прямая и обратная связь», «сознательное использование», новизна которого заключается в отражении диалектического принципа последовательности прямой и обратной связи здоровьесберегающих компонентов.
Разработана профессиональная образовательная программа послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения, трудоемкостью 144 часа, состоящая из трех последовательно реализуемых взаимосвязанных модулей трудоемкостью по 48 часов (в том числе - 36 аудиторных): «Философские основы здоровьесберегающей педагогики)», «Аксиологический подход к сохранению здоровья», «Логико-дидактические формы и методы здоровьесберегающего обучения». Новизна программы заключается в целостном подходе к содержанию понятия «здоровье» как философской категории, отражающей диалектическую
9 взаимосвязь его физического, психического и социального компонентов и их экстраполяции в систему дополнительного профессионального образования.
3. Выявлены и обоснованы педагогические условия послевузовской
подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения:
осмысление учителем здоровьесберегающего характера организации
педагогического процесса; формирование ценностного отношения учителя к
сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса;
последовательное овладение учителем способами организации
здоровьесберегающего обучения, новизна которых заключается в
определении особенностей их реализации по прямой и обратной связи с
целью активизации здоровьесберегающего обучения.
4. Опытно-экспериментальным путем доказано, что создание
педагогических условий исследуемого процесса способствовало повышению
профессиональной подготовленности учителей по когнитивному, эмотивно-
аксиологическому и поведенческому (деятельностному) критериям, что
проявилось в осмыслении учителем здоровьесберегающего характера
организации педагогического процесса, а также понимании и антиципации
результатов организации здоровьесберегающего обучения; принятии
учителем здоровья как ценности и готовности реализовывать его в своей
профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Обосновано
педагогическое обеспечение послевузовской подготовки учителя к организации здоровьесберегающего обучения, включающее содержательно-ориентационный, операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты, что обогащает теорию профессионального образования (разделы «Послевузовское профессиональное образование», «Дополнительное профессиональное образование»).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано педагогическое обеспечение послевузовской подготовки
10 учителя к организации здоровьесберегающего обучения, которое может быть использовано как в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, так и в системе высшего профессионального образования (педагоги, психологи, социальные работники).
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологическим основанием, анализом современных достижений психолого-педагогической науки в области дополнительного профессионального образования и здоровьесберегающих технологий обучения, выбором и использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, положительным результатом опытно-экспериментальной работы, многократной проверкой полученных результатов с применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования обсуждались на III Международном конгрессе валеологов «Здоровье человека» (Санкт-Петербург, 2002), VII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006), Международной научно-практической конференции «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации» (Новосибирск, 2006), заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии, методических советах Института дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский
11 государственный технологический университет» (660049, г.Красноярск, пр. Мира, д. 82.), МОУ «Средняя общеобразовательная школа №78» (660052, г.Красноярск, ул. Тимошенкова, д. 82), Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования (660012, г.Красноярск, ул. Матросова, 19).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Здоровьесберегающее обучение - это вид обучения, сущность
которого заключается по прямой связи в применении методов и средств
обучения в соответствие с физиолого-психологическими принципами
сохранения здоровья, с реализацией их по обратной связи на более
качественном уровне, характеризующимся сознательным использованием их
в процессе своей жизнедеятельности.
2. Послевузовскую подготовку учителя к организации
здоровьесберегающего обучения целесообразно осуществлять в системе
дополнительного образования по программе «Здоровьесберегающие аспекты
процесса обучения», состоящей из трех последовательно взаимосвязанных и
взаимодополняющих модулей: «Философские основы здоровьесберегающей
педагогики», «Аксиологический подход к сохранению здоровья», «Логико-
дидактические формы и методы здоровьесберегающего обучения», так как
это способствует формированию целостного представления о здоровье,
отражающего диалектическую взаимосвязь его компонентов.
3. Педагогическое обеспечение послевузовской подготовки учителя к
организации здоровьесберегающего обучения включает совокупность
педагогических условий, обеспечивающих осмысление учителем
здоровьесберегающего характера организации педагогического процесса;
формирование ценностного отношения учителя к сохранению и укреплению
здоровья субъектов образовательного процесса; последовательное овладение
учителем способами организации здоровьесберегающего обучения.
4. Опытно-экспериментальная работа, направленная на создание
педагогических условий послевузовской подготовки учителя к организации
здоровьесберегающего обучения, способствовала повышению
профессионально-педагогической подготовленности учителей по
когнитивному, эмотивно-аксиологическому и поведенческому
(деятельностному) критериям, что проявилось в осмыслении учителем здоровьесберегающего характера организации педагогического процесса, а также понимании и антиципации результатов внедрения здоровьесберегающего обучения; принятии учителем здоровья как ценности и готовности реализовывать его в своей профессиональной деятельности.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, библиографического списка и приложений.
Послевузовская подготовка учителя к организации здоровьесберегающего обучения как психолого-педагогическая проблема
Укрепление России по силам только ее собственному народу. Требованием времени, вызванным масштабностью стоящих перед страной задач социально-экономического развития, становится широкая образованность, высокая духовность и крепкое здоровье населения.
Здоровье нации, и, прежде всего, детей - главное условие процветания и благополучия этой нации. Ценность человеческой жизни в целом приобретает все большее значение в системе государственных приоритетов. Финансируются социальные программы поддержки, профилактики, реабилитации соответствующих слоев населения. Однако реальное состояние здоровья населения России, а также меры по его улучшению оставляет желать лучшего.
Статистические данные, результаты научных исследований, вызывают беспокойство. Лишь около 30% российских детей относительно здоровы. Многие дети имеют неблагоприятный неврологический статус. Растет процент детей с различными отклонениями психического развития (умственно отсталые, дети с дефицитарным развитием, с гиперактивностью, дизгенетическим синдромом и другими формами отклонений), т.е. с различными отклонениями в морфогенезе и функциогенезе. Не последнее место в списке негативных факторов занимает система образования.
Особые опасения за здоровье детей вызывает ситуация обучения в школе. Материалы ежегодных государственных докладов о положении детей Российской Федерации в ходе выполнения Федеральной программы развития образования также свидетельствуют о том, что в последние годы здоровье молодого населения страны значительно снижается. На самом высоком государственном уровне констатируется, что в начальную школу ежегодно приходит все меньше здоровых детей, около 16% первоклассников не готовы к школьному обучению, а к ее окончанию среди учащихся младших классов число здоровых детей не превышает 10-12%, средних -8%, старших классов - 4-5%. Причем, в структуре школьной заболеваемости до 70% детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, число близоруких детей с первого по одиннадцатый класс возрастает в десять раз, отклонения в деятельности нервной системы имеют 32,6% (в том числе выраженные - 16,6%), у 50% детей выявляется функциональная незрелость без признаков умственной отсталости, уровень умственного и полового развития не соответствует своему возрасту более чем у 40% школьников [1;18;22;46;47;48]. Произошло «омоложение» многих хронических заболеваний (пищеварительной, сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем). Резко возросло число подростков, употребляющих наркотики, которые составляют группу риска по распространению ВИЧ-инфекции. Исследованиями физиологов установлен факт того, что, значительный процент соматических заболеваний имеет под собой психогенные причины. В процессе школьного обучения некоторые дети не справляются с требованиями школы, часто оказываются в ситуации неуспеха, в ситуации неадекватной оценки со стороны педагога, что ввергает ребенка в состояние стресса, и дезадаптирует его. В результате усугубляются имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в психическом и личностном развитии. В результате этого, до 35% учащихся в будущем имеют различные ограничения в выборе профессии по состоянию здоровья [135,с.5].
В результате, учеными Е.Л.Вишневской, Н.К.Барсуковой, В.А.Полесским, Г.К.Зайцевым, И.И.Брехманом, А.А.Барановым, Д.И.Зелинской, Н.А.Литвиновой, Э.М.Козиным, А.З.Лихтшангоф, В.К.Юрьевым, В.А.Лищук, Е.В.Мостковой, П.В.Симоновым, Н.Н.Трушиной и другими отмечается, что современная российская система образования, и в частности, школа не обеспечивает всех необходимых условий, которые позволили бы ей стать местом формирования здоровья школьников.
Помимо объективных причин, такая ситуация объясняется недоработками в процессе гигиенического обучения и воспитания, формирования у детей и подростков умений и навыков здорового образа жизни, сознательного и ответственного отношения к сохранению и укреплению здоровья. Как показывают результаты исследований, более чем у половины школьников не закреплены, целесообразные для их возраста, элементарные гигиенические навыки: соблюдение режима дня, умение чередовать умственную и физическую нагрузку, регулярное и рациональное питание, соответствующая возрасту двигательная активность, достаточный сон, пребывание на свежем воздухе, навыки личной гигиены. Хотя уже в 11-летнем возрасте школьнику следует понимать отдаленные последствия своего поведения для здоровья, а в 13 лет — уметь принять правильное решение в ситуациях, связанных с угрозой для своего физического и психического благополучия [4].
За долгие годы, предшествовавшие структурной перестройке нашей страны, в массовом сознании укоренилось мнение, что здоровым можно стать, лишь соблюдая режим дня, сна и отдыха, правильно питаясь и активно двигаясь. Однако современному человеку всего этого не достаточно для того, чтобы быть здоровым и ощущать себя таковым. Существующая проблема имеет глубокие исторические корни и связана с представлениями наших предков о роли и назначении человека.
Для наиболее успешной реализации здоровьесберегающего аспекта в учебно-воспитательном процессе необходимо проанализировать исторический опыт, проследить развитие здоровьесберегающих идей в системе отечественного и зарубежного образования.
Основатель педагогики как науки, чешский педагог Ян Амос Коменский изложение «великой дидактики» начал с вопросов физического развития и здоровья детского организма. Он предложил проводить педагогическую работу с учетом требований охраны здоровья детей: поставил задачу облегчения процесса обучения и борьбы с утомлением учащихся, дал описание расположения школ, указания о внешнем оформлении учебников, определил, что до 6 лет дети должны получать зачатки трудового воспитания с целью физического развития и т.д.
Французские просветители XVIII века Жан-Жак Руссо и Клод Адриан Гельвеции в ожидании новой эры, царства разума на Земле, в своих трудах рассматривали вопросы воспитания нового человека. Ж.Руссо в работе «Эмиль, или О воспитании» биологизировал процесс обучения и воспитания. Он подробно описал приемы закаливания Эмиля, укрепления его физических сил. Отмечая важную роль природных средств, указывал: «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание от природы...» [100, с. 222]. К.Гельвеции в книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» определял задачу физического воспитания в том, «....чтобы сделать человека более сильным, крепким, здоровым, следовательно, более счастливым, более часто приносящим пользу своему отечеству...» [100, с. 258].
Идеи физического развития ребенка через труд, упражнения, военные игры, походы выдвигали Иоганн Генрих Песталоцци и Адольф Дистервег.
В XVIII веке среди педагогов, сыгравших важную роль в развитии гигиены детства следует назвать Базедова. Он писал о «...правилах, касающихся здоровья и физической силы» («Практическая философия для всех сословий», 1758). В 1799 году Зальцман организовал школу в Тюренгенском лесу, вследствие насыщения всей жизни этого учебного заведения гигиеническими моментами, ее называют первой лесной школой. Основой оздоравливающего воспитания здесь были общение детей с природой, ручной труд, гимнастика и гигиенический режим. Зальцман выдвинул основное положение: «воспитай самого себя!» далее он расшифровывает его десятью требованиями, среди которых первым было: «Будь здоров!». Разрабатывая основы народной школы, Рохов и Брунс рассматривали роль учителя в обеспечении охраны здоровья воспитанников. Ими впервые была выдвинута идея охраны здоровья учителя и сделана попытка регулирования его труда.
В России развитие гигиенических идей протекало самобытно. Исторические памятники свидетельствуют о том, что наши предки еще в глубокой древности были закаленными и физически развитыми людьми. Культ физической силы являлся доминирующим во всей их личной и общественной жизни, в народных былинах восхваляются замечательные подвиги древних русских богатырей, их сила и удаль. Они лучше всего характеризуют стремление русских к закаливанию и укреплению физической силы.
В традициях, передаваемых от поколения к поколению, в сохранившихся со старых времен рукописях, письменных и устных правилах поведения отражены многие разумные высказывания и советы по воспитанию здоровых детей, народная мудрость в области предупредительной медицины вошла в такие памятники отечественной педагогики и гигиены воспитания, как «поучение Владимира Мономаха детям» (XI в.), «Домострой» (XV-XVI в.), «Азбуковники» (XVII в.). В этих документах содержались первые гигиенические указания о распорядке дня ребенка, личной гигиене, физическом воспитании и санитарном благоустройстве школ.
Народная предупредительная медицина проникла в учебные заведения при появлении на Руси школ, то есть в конце X века. Хотя до середины XVIII века учебные заведения России находились без врачебного наблюдения, в них все же проводились некоторые мероприятия, направленные на охрану здоровья детей. В конце XVI - начале XVII века возникли украинские и белорусские братские школы, представляющие интерес в отношении заботы о здоровье воспитанников.
В середине XVIII века в России вопросами охраны здоровья занимались первые русские профессора-энциклопедисты Ф.Барсук-Моисеев, С.Г.Зыбелин, Н.М.Амбодиак и прогрессивные государственные деятели и мыслители И.И. Бецкой, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев, Ф.И.Янкович. Особая заслуга в развитии гигиены детства в России принадлежала государственному деятелю и педагогу И.И.Бецкому. Оздоровительные аспекты воспитания и обучения в привилегированных учебных заведениях рассматривались им в «Уставе воспитания благородных девиц» (1764), «К новому установлению кадетского корпуса» (1772), «плане воспитательного училища для купеческих детей» (1772).
В начале XIX века в России появилось учебное пособие «Первое понятие о том, как живет наше тело, что для него полезно, что вредно» (Венцель «Диэтетика человеческой души»), ориентирующее на изучение собственного организма, состоящее из практических советов и правил, как сохранить здоровье детей, посещающих школу.
В 40-х годах XIX века в Западной Европе К.Маркс и Ф.Энгельс разработали учение о всестороннем развитии человека, основанном на единстве умственного, нравственного, физического и эстетического воспитания и политехнического образования, тесно связанного с участием в производительном труде.
Осмысление учителем здоровьесберегающего характера организации педагогического процесса
Опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию педагогического обеспечения послевузовской подготовки к организации здоровьесберегающего обучения, проходила на базах ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» г.Красноярска; Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования г.Красноярска; средней общеобразовательной школы №78 г.Красноярска и включала три этапа.
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) был проведен теоретический анализ философской, психологической, педагогической и медицинской литературы по исследуемой проблеме; сформулированы объект, предмет, цель, основные задачи исследования, разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; разработаны теоретические представления о сущности педагогического обеспечения исследуемого процесса.
Второй этап (1999 - 2003 гг.) был посвящен проведению опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения исследуемого процесса посредством создания соответствующих условий.
Третий этап (2003 - 2006 гг.) был посвящен проведению качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы, обработке и систематизации полученных данных, оформлению диссертационного исследования.
Уровень профессионально-педагогической подготовленности оценивался посредством дидактического тестирования (когнитивный компонент); анкетирования, психологического тестирования (эмоционально-аксиологический компонент); экспертизы результатов деятельности, самооценки (поведенческий (деятельностный) компонент). С целью выявления уровня профессионально-педагогической подготовленности учителей экспериментальных групп мы провели контрольный срез, результаты которого представлены в таблице 5.
Методики исследования вышеназванных критериев профессионально-педагогической подготовленности к исследуемому процессу более подробно освещены далее в параграфах настоящей главы.
Анализ результатов показал следующее. Уровень профессионально-педагогической подготовленности учителей в большинстве случаев низкий. Наиболее низкие показатели по когнитивному критерию отмечаются на первой экспериментальной площадке (58,7%), так как представителями являются учителя средней школы, которые в процессе повышения квалификации по другим образовательным программам не изучали;основы философии, формальной и диалектической логики. Аналогичная тенденция у данной группы наблюдается и с показателями эмотивно-аксиологического критерия (56,4%), возможно это связано с заниженной самооценкой и недостаточным материальным уровнем в учительской среде вообще по России.
Достаточно высокие показатели по всем критериям наблюдались у творческой группы на второй экспериментальной площадке (12%, 14,5%, 28,8% по когнитивному, эмотивно-аксиологическому и поведенческому (деятельностному) критериям соответственно). Это объясняется тем, что данная группа учителей в течение нескольких лет работает с учащимися по Способу диалектического обучения и имеют более целостное представление в рамках своего предмета или дисциплины, что повышает уровень внутреннего удовлетворения своей деятельностью и способствует творческому развитию. Следовательно, необходима реализация педагогического обеспечения послевузовской подготовки к организации здоровьесберегающего обучения, чему посвящены параграфы настоящей главы.
Формирование ценностного отношения учителя к сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса
Данный этап опытно-экспериментальной работы проводился в процессе обучения групп по образовательной программе, разработанной нами, за счет реализации второго модуля «Аксиологический подход к сохранению здоровья». При этом создание и реализация второго педагогического условия, выявленного нами в теоретической части исследования, осуществлялось в совокупности с первым, детальная разработка которого представлена в первом параграфе настоящей главы.
Результаты срезов профессионально-педагогической
подготовленности послужили условием для реализации второго модуля в совокупности с первым, что составляет основное содержание данного параграфа.
Проанализировав в теоретической части настоящей работы множество различных пониманий и определений ценностей, предлагавшихся в философии, социологии, этике и психологии, мы пришли к выводу о неизбежности соотнесения этого понятия с тремя различными группами явлений. Было сформулировано представление о трех формах существования ценностей, переходящих одна в другую: 1) общественных идеалах - выработанных общественным сознанием и присутствующих в нем обобщенных представлениях о совершенстве в различных сферах общественной жизни, 2) предметном воплощении этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей и 3) мотивационных структурах личности ("моделях должного"), побуждающих ее к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов. Эти три формы существования переходят одна в другую. Упрощенно эти переходы можно представить себе следующим образом: общественные идеалы усваиваются личностью и в качестве "моделей должного" начинают побуждать ее к активности, в процессе которой происходит их предметное воплощение; предметно же воплощенные ценности, в свою очередь, становятся основой для формулирования общественных идеалов и т. д.
Психологическая модель строения и функционирования мотивации человека и ее развития в процессе социогенеза конкретизирует понимание личностных ценностей как источников индивидуальной мотивации, функционально эквивалентных потребностям. Личностные ценности формируются в процессе социогенеза, достаточно сложно взаимодействуя с потребностями. Определяя ценностные ориентации как осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него - то, что выявляется с помощью любых вербальных методов, как социологических, так и психологических. В качестве еще одной категории ценностных представлений мы выделяем ценностные идеалы. Сочетанием "ценностные идеалы" на первый взгляд напоминает тавтологию, поскольку при построении определения ценности как таковой мы опирались на понятие "идеал". Смысл понятия ценностные идеалы состоит в том, что человек является не пассивным объектом собственной ценностной регуляции, а субъектом, который способен оценивать собственные ценности и экстраполировать в воображении собственное движение к ценностям, отличающимся от сегодняшних. Ценностные идеалы, иерархия которых характеризует ценность для человека самих личностных ценностей в отвлечении от образа своего "Я", выступают как идеальные конечные ориентиры развития ценностей субъекта (в его представлении). Наряду с ценностными идеалами можно также говорить о ценностной перспективе, которая отражает представления человека о своих ценностях в конкретном будущем (через 5, 10, 20 лет) и является своеобразной промежуточной точкой между ценностными ориентациями и ценностными идеалами.
На наш взгляд, наиболее богатым и методически обоснованным направлением исследований ценностных представлений можно считать исследования, проводившиеся в конце 60-х - 70-е годы в США Рокичем, а также в других странах на основе разработанного им метода прямого ранжирования ценностей.
Ценность Рокич определяет как "устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения, либо конечная цель существования. Человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками: влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. Рокич различает два класса ценностей: терминальные и инструментальные.
Терминальные ценности он определяет как убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживает того, чтобы к ней стремиться; инструментальные ценности - как убеждения в том, что определенный образ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения является предпочтительным в любых ситуациях. Для диагностики индивидуальных иерархий ценностей Рокич разработал ставший весьма популярным метод прямого ранжирования ценностей, сгруппированных в два списка - терминальных и инструментальных ценностей (Приложение 4).
Респонденту предъявляется два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Кроме методики ранжирования ценностей Рокича мы использовали различные виды анкетирования и тестирования учителей с целью выявления уровней осведомленности в вопросах здоровьесберегающего обучения, а так же отношении к здоровью учащихся и своему собственному. Анкеты представлены в Приложении 2,3.
Работа на данном этапе осуществлялась, как и на первом, в три; подэтапа.
На первом подэтапе мы осуществляли исследование личного здоровья учителей экспериментальных групп, особенности их образа жизни и профессиональной деятельности, посредством анализа анкет и других, предоставленных по желанию респондентов, материалов.
Например, большую часть учителей экспериментальных групп (70-85%) составляют преподаватели в возрасте от 42 до 53-54 лет и работающие в системе образования более 15 лет (68-74%). В качестве базового образования все респонденты указали высшее педагогическое образование.
Основными причинами снижения уровня своего здоровья учителя считают ухудшение жилищно-коммунальных условий, перегрузки, возникающие из-за необходимости искать дополнительные источники заработка; нарастание внутрисемейных проблем, снижение качества медицинского обслуживания и состояние постоянного стрессового напряжения.
Далее 65 - 70% учителей отмечают, что чаще всего они находятся на работе в переменном настроении. Около 15-17% учителей на работе находятся в позитивном эмоциональном состоянии. Таким учителям, как правило, интересно, они активны, часто испытывают вдохновение, уверены в себе. У 10 - 15% учителей преобладают негативные настроения. Они как правило не получают удовлетворения от своей работы, часто проявляют несдержанность и нетерпение по отношению к коллегам и ученикам, у них нет выраженного интереса к своей профессиональной деятельности, в основном она носит формальный характер. Основная масса респондентов радость и положительные эмоции испытывают от общения с коллегами по работе (73-75%), а раздражение возникает в ходе педагогических советов, методических заседаний и планерок (87-92%). Эти показатели подтверждают данные исследований, проведенные Г.К. Зайцевым и представленные в первой главе. п Отвечая на вопросы в ходе анкетирования и при личных собеседованиях, нами отмечено, что кроме нарушений и негативных5, тенденций в психо-эмоциональной сфере, не менее важной причиной ухудшения здоровья учителей является их неумение должным образом заботиться о собственном здоровье.
Основные направления формирования здорового образа жизни представлены в виде четырех основных положений, разработанных Г.К.Зайцевым, которые представлены ниже.
