Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей
1.1 . Состояние, тенденции и этапы развития дистанционного обучения в мировой и отечественной теории и практике образования 12
1.2. Проблема профессиональной подготовки будущих учителей в условиях новых информационных технологий 33
1.3. Структурно-содержательная модель организации дистанционного обучения в условиях университета 44
Глава 2. Методика организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей
2.1. Конструирование содержания электронных учебных пособий (на примере курса «История зарубежной педагогики») 66
2.2. Организация дистанционного обучения будущих учителей 86
2.3. Анализ уровня профессиональной подготовки студентов, обучающихся в традиционном и дистанционном режиме 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 141
ПРИЛОЖЕНИЕ 158
- Состояние, тенденции и этапы развития дистанционного обучения в мировой и отечественной теории и практике образования
- Проблема профессиональной подготовки будущих учителей в условиях новых информационных технологий
- Конструирование содержания электронных учебных пособий (на примере курса «История зарубежной педагогики»)
Введение к работе
Происходящие социально-экономические преобразования в обществе, интеграция Казахстана и других государств СНГ в мировое образовательное пространство требуют новых концептуальных подходов к разработке и использованию информационных технологий обучения.
В современных условиях в процесс обучения активно внедряются различные средства информационных технологий и массовой телекоммуникации. В связи с этим перед системой образования ставится задача ориентации на личность, способную эффективно работать с информацией, владеющую различными способами ее добывания, а также совершенствующую свои умения органично непрерывному развитию информационных и образовательных технологий.
Проблема оптимизации образовательного процесса с использованием компьютерной техники получила освещение в трудах педагогов, психологов, специалистов по методике преподавания различных дисциплин (Н.В. Апатова, Т.В. Габай, Б.С. Гершунский, В.М. Глушков, А.П. Ершов, Е.И. Мащбиц, И.В. Роберт, Н.Н. Скопин, Н.Ф. Талызина и др.). Вопросам использования информационных технологий в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов посвящены работы В. А. Денброва, А.Г. Толоконникова; информационной подготовки студентов вуза - исследования Т.В. Добудько, А.В. Могилева, К.Р. Овчинниковой; информатизации в условиях общеобразовательной школы - работы Т.Г. Пискуновой, О.И. Пугач, И.Н. Слинкиной, А.В. Шелухиной, А.П. Шестакова. Психологические аспекты информатизации отражены в исследованиях Г.В. Грачева, И.В. Куликовой, Н.Е. Рубцовой, В.А. Сакуловой.
Важнейшим свойством использования информационных технологий в образовании является доступность информационных ресурсов, позволяющих обучаемым получать необходимую информацию независимо от времени и
пространства. В мировой практике данный вид обучения получил широкое г - распространение и известен как дистанционное обучение (ДО).
В России и Казахстане дистанционное обучение начинает развиваться с середины 90-х годов двадцатого века, на сегодняшний день высшая школа этих государств обладает значительным кадровым потенциалом, владеющим информационными технологиями, имеет определенный научно-методический опыт в организации системы дистанционного обучения. Наибольшую значимость в этой связи представляют исследования Е.К. Балафанова, Д.А. Богдановой, М.А. Винницкой, Е.Г. Гаевской, В.П. Демкина, Д.М. Джусубалиевой, Е.И. Дмитриевой, Г.М. Есбосынова, М.В. Моисеевой, Е.С. ' Полат, A.M. Татенова, В.П. Тихомирова, в которых представлены теоретико-методологические основы организации дистанционного обучения, особенности его дидактического и методического обеспечения.
Успешность дистанционного обучения, как показывает практика, во многом зависит от эффективной его организации и качества используемого учебно-методического обеспечения. Важным компонентом учебного процесса в системе ДО являются мультимедиа-курсы, которые представляют собой единый комплекс информации, расположенной на разных носителях (CD-ROM диск, DVD- диск, жесткий диск и т.д.).
Вопросы разработки и применения компьютерных обучающих программ в процессе преподавания различных дисциплин стали предметом исследования в работах В.Г. Житомирского, Г. А. Звинигородского, А.А. Кузнецова, Т.Н. Лебедевой, Е.Р. Сизовой и др. Дидактические и педагогические возможности использования компьютерных обучающих систем нашли отражение в работах С.К. Калдыбаева, СЮ. Карповой, Г. В. Можаевой, О.П. Околелова, СЮ. Pax, В.Д. Руденко, Г.Б. Скок и др. Принципы разработки новых информационных технологий исследованы А.П. Ершовым, В.М. Заварыкиным, М.П. Лапчиком, В.М. Монаховым, В.Г. Разумовским и др. Технология создания целостных " компьютеризированных курсов рассматривается в работах Е.В. Артыкбаевой, А.С Кадыровой, Ж. А. Караева, СП. Крицкого, Е. С. Полат, Э.Г. Скибицкого,
Е.А. Феоктистовой, Л.И. Холиной. Структуризация учебного материала в процессе создания электронных учебников предложена в работах В.В. Гриншкун, Г.К. Нургалиевой.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных специфике дистанционного обучения, к настоящему времени в них рассмотрены лишь отдельные стороны организации и методического обеспечения ДО, вне целостной системы образовательного процесса вуза. Это приводит к противоречию между потребностью высшей школы в практической реализации дистанционного обучения и недостаточной разработанностью механизма функционирования, дидактического и методического обеспечения ДО. Разрешение данного противоречия составило проблему нашего исследования.
Актуальность, теоретическая неразработанность, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей (на примере курса «История зарубежной педагогики»)».
Цель исследования заключается в теоретическом и методическом обеспечении организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей в условиях университета.
Объект исследования - образовательный процесс в высшей школе в условиях дистанционного обучения.
Предмет исследования - организация дистанционного обучения, его дидактическое и методическое обеспечение в процессе подготовки будущих учителей.
Гипотеза исследования подготовка будущих учителей в условиях дистанционного обучения будет успешной, если:
- сконструированы и внедрены в учебный процесс вуза разноуровневые электронные учебные пособия на основе ведущих идей теории учебника и учета особенностей предмета;
в качестве технологической основы обучения системно и целостно использованы средства новых информационных технологий и массовой коммуникации;
обеспечена обязательная компьютерная грамотность преподавателей и студентов;
оптимально соединены организация самостоятельной работы студентов и различные виды контроля за ее результатами.
Задачи исследования:
выделить основные этапы развития дистанционного обучения на основе анализа теории и практики его использования;
рассмотреть особенности профессиональной подготовки будущих учителей в условиях современных информационных технологий;
обосновать структурно-содержательную модель организации дистанционного обучения и разработать содержание электронного пособия по истории зарубежной педагогики с учетом профессиональной и научной ориентации студентов университета (бакалавры, специалисты, магистры);
провести экспериментальную проверку эффективности организации дистанционного обучения будущих учителей.
Методологическую базу исследования составили теории личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); системного рассмотрения процессов познания и мышления (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Б.Ф. Ломов, М.А. Холодная и др.); целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Н.Д. Хмель и др.); формирования личности учителя (И.Д. Багаева, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.); теоретических подходов к разработке содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); мотивации деятельности (Г.К. Нургалиева, И.К. Шалаев и др.); непрерывного образования (Б.С. Гершунский, К.Х. Закирьянов, Е.А. Мамбетказиев и др.); индивидуализации обучения (Н.А. Завалко, А.А.
Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.П. Русанов, И.Э. Унт и др.); компьютеризации обучения (Б.С. Гершунский, Ж.А. Караев, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.С. Полат и др.); организации дистанционного обучения (Д.М. Джусубалиева, Э.Г. Скибицкий, И.В. Роберт и др.).
Ведущая идея исследования. Подготовка будущих учителей в условиях дистанционного обучения создает для них возможности осознания профессиональной самореализации в открытом информационном пространстве, осмысления сущности новых информационных технологий и обеспечивает -. овладение методикой их использования в образовательном процессе школы и вуза.
Этапы исследования
I этап (1997-1998гг.) Изучалась научно-педагогическая, психологическая и
учебно-методическая литература по проблеме исследования. Разрабатывалась
структурно-содержательная модель организации дистанционного обучения.
Проводилась работа по отбору содержания для электронных учебных пособий.
Завершением первого этапа явилась формулировка рабочей гипотезы;
определение цели, объекта и предмета исследования; конкретизация задач
г. исследования и путей их решения.
II этап (1999-2001 гг.) Осуществлялась опытно-эспериментальная работа
по реализации модели организации дистанционного обучения будущих
учителей. Экспериментальная апробация и внедрение модели проходило на
базе Восточно-Казахстанского государственного университета (ВКГУ),
Восточно-Казахстанского классического университета (ВККУ), их филиалов и
учебно-консультационных пунктов.
III этап (2001 - 2002 гг.) Проводилась работа по обобщению,
систематизации и оформлению результатов исследования, корректировке
- модели организации дистанционного обучения и содержания электронного учебного курса «История зарубежной педагогики».
Источниками исследования явились труды философов, педагогов, психологов, раскрывающие сущность исследуемой проблемы; нормативные
документы, программы, учебно-методические пособия по истории педагогики, опытно-экспериментальная работа автора.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в Восточно-Казахстанском государственном университете, Восточно-Казахстанском классическом университете г. Усть-Каменогорска. В ходе опытно-экспериментальной работы приняли участие 586 студентов (бакалавры, специалисты, магистры), 25 преподавателей и тьюторов.
Методы исследования. В ходе исследования был использован комплекс методов: теоретический анализ, моделирование процесса организации дистанционного обучения, анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, методы статистической обработки данных.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
дана аналитическая характеристика научно-педагогических исследований по проблеме развития дистанционного обучения с выделением основных этапов его развития;
разработана структурно-содержательная модель организации дистанционного обучения в условиях университета;
сконструировано уровневое содержание электронного учебного пособия по истории зарубежной педагогики;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей;
- охарактеризован уровневый подход к отбору содержания электронного
учебного пособия «История зарубежной педагогики».
Практическая значимость:
- разработана и апробирована методика организации дистанционного обучения
студентов;
создано разноуровневое электронное учебное пособие «История зарубежной педагогики» в формате HTML, общим объемом 6 Мб, которое внедрено и может быть использовано в образовательном процессе педагогических вузов;
проведен анализ уровня профессиональной подготовки студентов, обучающихся в традиционном и дистанционном режиме.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, логичностью научного аппарата, применением комплекса методов исследования, адекватных целям и задачам диссертационной работы.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертации обсуждались на Международных конференциях (Усть-Каменогорск, 2001; Новосибирск, 2001; Барнаул, 2002), на республиканской научно-практической конференции «Региональные проблемы и пути реализации государственной программы «Образование» (Семей, 2001), на Центрально-Азиатской научно-теоретической конференции «Учитель XXI века: Проблемы совершенствования профессиональной подготовки» (Алматы, 2000), региональной конференции «Информатизация учебного процесса в образовательных учреждениях» (Томск, 2002), научно- практической конференции ВКГУ (Усть-Каменогорск, 1999), научной конференции молодых ученых ВКГУ (Усть-Каменогорск, 1999, 2000, 2002, 2003), а также на заседаниях методического семинара кафедры педагогики и лаборатории проблем высшей школы ВКГУ. На защиту выносятся следующие положения: г 1. Эволюция проблемы дистанционного обучения в зарубежной и отечественной теории и практике образования, представленная в виде четырех взаимосвязанных этапов (I - 40-50-е гг. XX в.; II - 50-60-е гг. XX в.; III - 70-80-е гг. XX в.; IV - с 90-х годов XX в. по настоящее время), характеризующихся существенным приращением структурирования учебного материла и технического оснащения образовательных средств.
Структурно-содержательная модель организации дистанционного обучения, описывающая его особенности, принципы, требования и этапы обучения в условиях многоступенчатого высшего образования.
Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей: конструирование разноуровневых электронных пособий; системное и целостное использование в качестве технологической основы средств новых информационных технологий и массовой коммуникации; обеспечение обязательной компьютерной грамотности преподавателей и студентов; оптимальное соединение организации самостоятельной работы студентов и различных видов контроля за ее результатами.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованных источников и приложений.
Во введении раскрыта актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе - «Теоретические подходы к проблеме организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей» -анализируется состояние развития дистанционного обучения в мировой и отечественной теории и практике, характеризуются этапы его развития; исследуется проблема профессиональной подготовки будущих учителей в условиях новых информационных технологий; описывается конструирование структурно-содержательной модели организации дистанционного обучения в условиях университета.
Во второй главе - «Методика организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей» - представлен механизм конструирования разноуровневого содержания электронных учебных пособий (на примере курса «История зарубежной педагогики»); описывается опытно-
11 ' * экспериментальная работа по организации дистанционного обучения будущих учителей; проводится анализ уровня профессиональной подготовки студентов, обучающихся в традиционном и дистанционном режиме.
В заключении подведены итоги теоретической и эмпирической частей исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Общий объем диссертации составляет 165 страниц. В работе приведено 20 таблиц, 17 рисунков. Список литературы включает 215 наименований, из них 10 на иностранных языках.
Состояние, тенденции и этапы развития дистанционного обучения в мировой и отечественной теории и практике образования
Приоритеты мировой педагогики конца XX начала XXI века становятся все более очевидными, они обусловлены экономическими и социальными факторами: во-первых, стремительными информационными потоками во всех областях знаний; во-вторых, потребностью современного общества в гибких, адаптивных системах образования. Поэтому неслучайно за последнее десятилетие численность обучающихся по нетрадиционным технологиям растет быстрее числа студентов очных отделений. Мировая тенденция перехода к нетрадиционным формам образования прослеживается и в росте числа вузов, ведущих подготовку по этим технологиям, в мире за период 1900-1960гг. их было создано 79, за 1960-1970гг. - 70, 1970-1980гг. - 187, 1990-2000 - 567 [2, с. 56-57].
В мировой практике образования наибольшее распространение получили такие виды обучения как: проблемное (С.Л. Рубинштейн, М.И. Махмутов) [117; 118; 154]; программированное (Б. Скиннер, Ч. Куписевич, Л.Н. Ланда, Н.А. _ Краудер, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, В.П. Беспалько и др.) [18; 33; 89; 98; 102; 168; 179;213]; дифференцированное (И.Э. Унт, А. А. Бударный, И.С. Якиманская и др.) [23;189;190;203]; развивающее (В.В. Давыдов, Л.Б. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) [43;66;201]; индивидуализированное (Е.С. Рабунский) [148] и получившее в последнее время широкое распространение дистанционное.
Для нашего исследования базовыми понятиями являются: информация; информатизация образования; информационные ресурсы; информационные технологии; новые информационные технологии; информационное общество; дистанционное обучение; дистанционное образование.
Под «информацией» в данном исследовании мы, разделяя точку зрения А.Д. Урсула, понимаем «главную часть, или сторону, такого атрибута всей материи, как отражение; особенность информации заключается в том, что она может объективироваться, опредмечиваться, передаваться и, вообще, участвовать в других формах движения, которые реализуются как в природе и обществе, так и в информационно-кибернетической технике» [187, с. 156; 188, с. 2]. Под «информатизацией образования» подразумевается создание условий для свободного доступа обучающихся к большим объемам активной информации в базах данных и знаний, электронных архивах, справочниках, энциклопедиях, а также конструирование электронных учебников и программ, наполнение сервера учебно-полезной информацией и т.д. [55;56]. Понятие «информационное общество», согласно исследованиям А.Д. Урсула [187], Серван-Шрейдера [193], описывает общество, находящееся на развитой постиндустриальной стадии и характеризующееся высоким уровнем компьютеризации, большим объемом информации, передаваемой при помощи электронных средств связи.
Мы разделяем точку зрения Н.В. Апатовой, определяющей информационную технологию как «совокупность средств и методов, с помощью которых осуществляется процесс переработки информации» [9, с. 198].
Под информационными ресурсами в литературе (А.П. Веревченко, Е.А. Ягунов и др.) понимается совокупность сведений в виде отдельных документов или их массивов, которые сосредоточены в библиотеках, архивах, фондах, банках данных и других информационных системах [24; 69].
С появлением и внедрением мощной компьютерной техники в f образовательный процесс появилось понятие «новые информационные технологии», которое определяется (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова) как процесс подготовки и передачи информации обучаемому при помощи компьютера [114; 116] Американские исследователи Moore M.G., Thompson М.М., Verduin J.R., Clark T.A. определяют дистанционное образование как способ передачи образовательных программ посредством кабельного или спутникового телевидения, видео- или аудиозаписи, факсов, модемов, проведения видеоконференций для обучения вне учебных заведений [212; 214]. Если же рассматривать этимологию английского слова "distance learning", то оно означает «обучение на расстоянии» и подчеркивает основную черту этой формы обучения - обучение без границ, открытое и доступное для всех, независимо от географического положения. Европейские ученые (Verduin, J.R. & Clark, Т.А) под термином «дистанционное образование» понимают «процесс, в котором преподаватели и студенты находятся на значительном физическом и технологическом расстоянии друг от друга, общаются для достижения образовательных целей посредством различных средств связи» [211, с.7]. A. G. Chute, L.B. Balthazar, L.S. Shatzer отводят большую роль телекоммуникациям в организации дистанционного обучения и определяют его как «телеобучение» - комплексную систему, включающую планирование, распространение и управление программами обучения, использующую для этого новейшие средства дальней связи [207, с.112].
Проблема профессиональной подготовки будущих учителей в условиях новых информационных технологий
Проблема профессиональной подготовки учителя традиционно является актуальной и имеет давнюю историю, вместе с тем в условиях новых информационных технологий она приобретает особую значимость, т.к. в процессе подготовки будущих специалистов им предоставляется возможность осознания условий профессиональной самореализации в открытом информационном пространстве, осмысления сущности новых информационных технологий и овладения методикой их реализации. В литературе под «профессиональной подготовкой» понимается совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [135, с.550]. Особую роль в структуре знаний и умений учителя имеют общепедагогические знания и умения, которые составляют теоретическую и практическую основу педагогической деятельности. В работах М.М. Рубинштейна [153], СИ. Гусева [42], М.В. Соколова [174], СМ. Фридмана [194] и др. дается анализ деятельности молодых учителей, вскрыты недостатки их теоретической и практической подготовки в вузе. В исследованиях СВ. Иванова [68], Е.П. Белозерцева [14], Ф.Н. Гоноболина [37], Н.Г. Кушкова [100] и др. большое внимание уделено выявлению затруднений в практической деятельности начинающего учителя, которые обусловлены недостатками их - общепедагогической и методической подготовки, полученной в вузе; рассматриваются вопросы педагогической деятельности, умений и навыков учителя, его педагогического мастерства. Исследование Г.М. Буракановой раскрывает основы профессионализма педагогической деятельности; пути совершенствования профессиональной направленности учителей отражены в работе P.M. Мамбеталиевой; вопросы формирования и развития умений и навыков педагогического мастерства, профессиональной подготовки будущего учителя на занятиях спецдисциплин раскрываются в исследованиях А.Е. Кузьмичевой, Т.С. Артеменко, Ф.Е. Исмаиловой, А.И. Михеевым, Е.Ю. Лигман и др.
В современной педагогической теории система общепедагогических знаний учителя исследуется, исходя, во-первых, из функций самой педагогической науки, во-вторых, из структуры профессиональной деятельности учителя. Это взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний (И.Д. Багаева [12], А.И. Пискунов [139], И.Т. Огородников [129], Н.В. Кузьмина [97], В.А. Сластенин [170; 171; 172] и др.); сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или нормативных, регулирующих деятельность учителя знаний (В.В. Краевский) [88], содержательных и операционных знаний (М.Н. Скаткин) [163].
В исследованиях содержания подготовки учителя в отечественной педагогической науке сложилось несколько направлений. Первое направление характеризуется разработкой профессиограмм подготовки специалистов, в которых определяются содержание и система теоретических знаний будущего учителя, а также перечень педагогических умений, навыков, необходимых ему для осуществления учебно-воспитательных функций и моделей специалистов -выпускников педагогических институтов.
Эффективность системы профессиональной подготовки учителя определяется степенью ее соответствия требованиям общества, структуре и содержанию труда учителя, оптимальным соответствием профессиограмме. А.К. Маркова [113, с.21] отмечает, что «профессиограмма это - научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создают условия для развития личности самого работника». Профессиограмма - это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в данной области, хотя иногда отмечается, что в профессиограмме надо учитывать и варианты выполнения профессиональной деятельности на «среднем» уровне [113, с. 22]. В этой связи В.А. Сластенин [172, с. 27] подчеркивает, что «профессиограмма учителя должна включать своего рода паспорт специальности, ее квалификационную характеристику, т.е. определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю».
Конструирование содержания электронных учебных пособий (на примере курса «История зарубежной педагогики»)
Цель констатирующего эксперимента - определить эффективность традиционной методики обучения истории педагогики и выявить отношение студентов к изучаемому курсу. С этой целью нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие учителя школ города Усть-Каменогорска и студенты Восточно-Казахстанского Государственного университета различных ступеней обучения (бакалавры - специалисты -магистры). Данные анкетирования дополнялись наблюдениями за образовательным процессом в вузе при изучении студентами курса истории педагогики, беседами, интервью и др.
Были сформулированы следующие исследовательские задачи:
-выявить уровень познавательного интереса к изучению истории педагогики;
-выявить отношение к курсу "История педагогики";
-выявить потребность в изучении данной дисциплины;
-выявить основные затруднения, испытываемые студентами при изучении курса "История педагогики";
-выявить уровень знаний, умений и навыков при изучении истории зарубежной педагогики;
-выявить уровень сформированное информационной культуры студентов.
Мы сочли целесообразным для учителей включить в анкету следующие вопросы: "Помогают ли полученные знания курса истории педагогики в Вашей профессиональной деятельности?", и попросили воспроизвести несколько имен педагогов, педагогических концепций из курса истории педагогики.
Большинство педагогов ответили утвердительно на первый вопрос (52%) и считают, что знание истории педагогики помогает им лучше понять некоторые педагогические теории, концепции, закономерности педагогических процессов, что наследие классиков-педагогики необходимо изучать. 36 % респондентов указывают на то, что лишь изредка могут воспользоваться знаниями, полученными в вузе в ходе изучения курса истории педагогики, и 12% вообще -. никогда не используют полученные знания в своей профессиональной деятельности.
Почти все опрошенные учителя школ назвали имена Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, значительно реже упоминались фамилии А. Дистервега, Д. Локка, К. Маркса, Ф. Энгельса, Р. Штайнера, С. Френе, М. Монтессори.
На вопрос: "Что Вы считаете сделать необходимым для увеличения роста интереса студентов к курсу истории педагогики?" типичными ответами учителей были: "необходимо использовать нетрадиционные методики и формы ..работы со студентами" (правда, респонденты не уточнили какие именно); поступили также предложения использовать в учебном процессе компьютерную технику, видеотехнику, проекторы; некоторые учителя вообще затруднялись с ответом на этот вопрос. Как показал анализ анкет, большинство опрошенных мало понимают значимость курса в теоретической и методологической подготовке учителя, судят некритично, поверхностно. Вместе с тем опрос преподавателей курса показал, что только 8% из них удовлетворены современным состоянием преподавания курса в вузе, 54% считают, что процесс преподавания необходимо совершенствовать, и 38% респондентов не удовлетворяет преподавание истории педагогики.
С этой же целью мы провели анкетирование среди студентов университета, вопросы анкеты были несколько расширены и изменены. На вопрос: "Проявляете ли вы интерес к изучению курса истории педагогики?"
Студентами были представлены односложные ответы (да, нет), которые мы систематизировали в виде таблицы 1.
Похожие диссертации на Педагогические условия организации дистанционного обучения в процессе подготовки будущих учителей (На примере курса "История зарубежной педагогики")
