Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методолого-теоретические основания исследования музыкально-образных представлений как основы профессиональной коммуникации учителя музыки 11
1.1. Философско-психологический анализ музыкально-образных представлений: сущность, специфика, функции 11
1.2. Исследование музыкально-образных представлений в психологии искусства и музыкознании 28
1.3. Проблема индивидуальных сенсорных различий музыкально-образных представлений 50
1.4. Полимодальные музыкально-образные представления в музыкально-педагогической коммуникации 71
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование развития полимодальности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки 96
2.1. Задачи, организация, методы ОЭР 96
2.2. Сравнительное психологическое исследование уровня полимодальности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки (констатирующий эксперимент) 105
2.3. Проведение формирующего педагогического эксперимента по развитию полимодалъных музыкально-образных представлений и навыков их трансляции на уроке музыки 116
Выводы 156
Список литературы 158
Приложения 176
- Философско-психологический анализ музыкально-образных представлений: сущность, специфика, функции
- Исследование музыкально-образных представлений в психологии искусства и музыкознании
- Сравнительное психологическое исследование уровня полимодальности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования. Невозможно переоценить роль образных представлений в процессе обучения музыке, если рассматривать этот процесс как передачу учителем своим ученикам культурного, художественного, эмоционального опыта предшествующих поколений, выраженного в музыке. Называя звуковой образ центральной структурной единицей музыкального сознания, музыкально-педагогическая наука подчеркивает необходимость актуализации музыкальной образности в процессе познания и осмысления мира средствами музыки (Э.Б Абдуллин, Е.В.Николаева, Г.М.Цьшин)
В музыкально-образовательном процессе описание учителем разнообразных музыкальных явлений, раскрытие в музыке внутреннего мира личности происходит через трансляцию учащимся внутренних образов сознания, называемых в психологии представлениями. В отличие от первичных образов восприятия, представления трактуются современной наукой как вторичные, идеальные, мысленные образы, как репрезентация в сознании в обобщенном виде явлений внешнего и внутреннего мира (Л.МВеккер, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн). Специфика представлений, сопровождающих общение человека с музыкой, участвующих в «строительстве» музыкального образа, наполняющих его чувственную ткань и служащих источником личностных смыслов, позволила нам обозначить данный феномен как музыкально-образные представлен ия.
Музыкальная наука исследовала прежде всего слуховые музыкальные представления, справедливо рассматривая их как основу внутреннего слуха (Л.В.Благо-надежина, Н.А.Римский-Корсаков, М.С.Старчеус, Б.М.Тешюв), музыкального восприятия (С.И.Беляева-Экземплярская, А.Л.Готсдинер, Д.К.Кирнарская, Е.В.Назайкин-ский), памяти и мышления (Л.Маккинон, А.Н.Сохор, Н.В.Суслова). Исследователи отмечали сущностную особенность представлений не только в первичном обобщении образов восприятия, но и в соединении в представлениях полярных, взаимодополняющих функций психики и сознания человека: бессознательного и сознательного (А.А.Гостев), эмоционального и логического (Б.Г.Ананьев, Л.В.Веккер, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко), психического и художественного (Л.Я.Дорфман, Д.А. Леонтьев), внутреннего протоинтонационного содержания и внешнего композиционного воплощения ( М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Н.Холопова). В
музыкознании исследование содержания музыкально-образных представлений отражает диалектику общего и специфически музыкального, в связи с этим многими учеными четко разграничиваются представления музыкальные и внемузыкальные (Д.Б. Кир нарекая, А.Н.Сохор, М.С.Старчеус). Вместе с тем, «психологическая» ветвь музыкознания в качестве источника музыкального искусства активно исследует музыкальное сознание в единстве с опытом жизнедеятельности (МГ.Арановский, В.В.Медушевский, ЕВ.Назайкинский, Г.А.Орлов, В.Н.Холопова). Выдвигается понятие «тезауруса» как хранилища жизненных представлений - от самых конкретных, чувственно-ощущаемых, до предельно обобщенных абстрактных общечеловеческих идей, которые находят свое отражение в «искусстве интонируемого смысла» (Б. Асафьев)
Во второй половине XX века акцент изучения вторичных образов сместился в сферу коммуникации. В психологии искусства представления рассматриваются как форма метаиндивидуальной коммуникации человека с произведением искусства, как своеобразное посредствующее звено между внутренней психической реальностью человека и художественной реальностью искусства (Я.Я.Дорфман, Д.А.Леонтьев).
Музыкально-педагогическая наука изучает представления в основном в контексте раскрытия и воплощения музыкального образа в процессе исполнения музыкального произведения (Р.НТржибовская, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников, Г.МЦыпин, О.Шульпяков). В то же время делаются попытки исследовать возможность представлений как мощного средства музыкального воспитания и обучения - средства обогащения, развития и потрясения личности учащегося, средства «улучшения человеческой природы» (Г.Г.Нейгауз). В области общего музыкального образования образные представления становятся инструментом, связующим содержание и язык классической, народной и современной музыки с жизненным, эмоциональным, эстетическим опытом слушателей (Д.Б. Кабалевский)
Поэтому важной способностью музыканта-педагога является умение раскрывать, прояснять, истолковывать музыкальный образ, способствовать его пониманию через трансляцию учащимся наполняющих этот образ музыкально-образных представлений.
В последнее время эффективность взаимопонимания в педагогической коммуникации рассматривается в зависимости от индивидуальных различий образных пред-
ставлений учителя и учащихся. Данные различия образной сферы проявляются в преобладании, доминировании в ней представлений определенной сенсорной модальности: зрительных, слуховых, кинестетических (Л.М.Веккер, М.Гриндер, С.Л.Рубинштейн). Изучение проблемы в педагогическом процессе выявило также существование разных уровней сенсорной полноты, т.н. полимодальности представлений (А.Ф.Ремеева). В образной сфере человека могут преобладать представления одной сенсорной модальности или мономодальные. У некоторых людей «на равных» развито образное мышление в двух сенсорных системах - им свойственны хорошо развитые и осознаваемые бимодальные представления (таковы, например, способности многих исполнителей, бимодальные спухо-двигательные представления которых позволяют говорить о «слышащих», «умных», «интонирующих» руках музыкантов), Наконец, есть люди с полимодальными представлениями, в которых одинаково полно отражены ощущения разных модальностей: зрительные, слуховые, кинестетические и др.
В образовательном процессе представления памяти и мышления педагога становятся представлениями воображения ученика (Л.С.Выготский), поэтому педагогический талант проявляется в умении транслировать знания наиболее понятным учащимся способом, в умении «приспособить» транслируемый образ к индивидуальным возможностям представлений учащегося.
Особенно актуально это в музыкальном обучении и воспитании, направленном на раскрытие, исполнительское и слушательское понимание учащимися музыкального образа. Одной из причин стойкого непонимания педагогом и учеником друг друга исследователи считают несовпадение доминирующей сенсорной модальности учащегося с доминирующей системой представлений педагога (М.Гриндер, Л.М.Митина, А.Ф.Ремеева). В данной связи бимодальные и полимодальные музыкально-образные представления, транслируемые педагогом, обеспечивают большие возможности для понимания музыкального образа учащимися с любым типом сенсорно-образного доминирования. Косвенные подтверждения этому предположению мы нашли в исследованиях СИ. Беляевой-Экземплярской, Л.В.Благонадежиной, М.С.Старчеус, Б.М.Теплова (26, 34, 247, 257).
Фактор индивидуальных сенсорных различий образных представлений педагога и ученика играет большую роль в процессе обучения музыке. Отсутствие понимания
учащимся транслируемого педагогом образа в индивидуальном обучении ведет к скрытому или явному конфликту, в коллективном обучении - к недостаточному пониманию материала и отставанию учащихся по предмету (М.Гриндер, А.Ф.Ремеева).
Эмпирические исследования в музыкальном образовании показывают, что ситуации непонимания учащимся образа, предлагаемого педагогом, могут возникать на уроке у любого преподавателя. Наиболее успешные из них берут ответственность за эффективность взаимопонимания с учеником на себя: расширяют набор педагогических средств объяснения, пытаясь выйти за рамки привычных для себя эмоционально-образных сравнений, используют полимодальный арсенал представлений и различные, вербальные и невербальные, формы их трансляции. В подобных ситуациях условием эффективной коммуникации на уроке музыки выступает овладение педагогом полимодальными музыкально-образными представлениями и полимодальными способами их трансляции. Педагогическая мысль интуитивно реализует идею о предметно-чувственной полноте музыкального переживания, где развитие полимодальных представлений средствами музыки с помощью полимодалышх, полихудожественных методов и приемов рассматривается как фактор гармоничного эмоционального, интеллектуального и личностного развития человека (Б.Г.Галеев, Т.Н.Маляренко, Б.П.Юсов)
Индивидуальные различия образных сфер учащихся и необходимость гибкого взаимодействия с ними делает особенно насущной проблему развития «образного диапазона» будущего учителя музыки (Е.А.Мальцева, Н.В.Суслова). Весьма актуальной поэтому представляется разработка психолого-педагогических средств и методов, помогающих студентам музыкального факультета освоить широкий полимодальный спектр музыкально-образных представлений, научиться разным, вербальным и невербальным, формам их трансляции, что, в свою очередь, означает расширение профессиональных и личностных возможностей будущих учителей музыки.
Таким образом, в музыкально-педагогической науке имеется противоречие между осознанием важности развития комплексных, полимодальных музыкально-образных представлений будущего учителя музыки как важного средства эффективной музыкально-педагогической коммуникации и - отсутствием исследований психологических механизмов и педагогических условий такого развития.
Актуальность и неразработанность данной проблемы позволяют сформулировать цель настоящего исследования, которая состоит в изучении индивидуальных сенсорных особенностей функционирования музыкально-образных представлений будущего учителя музыки и возможностей их развития в процессе обучения в вузе. Объектом исследования является взаимодействие образных сфер педагога и ученика в процессе музыкально-педагогической коммуникации.
Предмет исследования - индивидуальные сенсорные особенности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки и возможности развития их полимодальной репрезентации (трансляции) в музыкально-педагогическом процессе. Задачи исследования:
Анализ научной психологической, музыковедческой, музыкально-педагогической литературы по исследуемой проблеме
Обобщение педагогического опыта в области музыкального образования
Определение сущности, специфики и педагогических условий развития j полимодалъных музыкально-образных представлений будущих учителей музыки и навыков их трансляции в музыкально-педагогическом процессе.
Методологическим основанием нашей работы являются философские и психологические труды ученых отечественной школы: Б.Г.Ананьева, Л.М.Веккера, , Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна; системные исследования образной сферы А.А.Гостева; концепция «образа мира» А.Н.Леонтьева; концепция о метаиндивидуальном мире Л.Я.Дорфмана; музыковедческий анализ закономерностей художественного воздействия музыкального образа (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.А.Орлов, В.Н.Холопова); психологические исследования музыкальных слуховых представлений и путей их развития Л.Благонадежиной, А.Л.Готсдинера, М.С.Старчеус, К.В.Тарасовой, Б.М.Теплова; исследования проблемы раскрытия образного содержания музыки в деятельности музыканта-исполнителя (В.Ю.Григорьев, Г.М.Цыпин, О.Шульпяков), музыканта-педагога (В.В.Горностаева, Р.Н.Гржибовская, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников), учителя музыки (Э.Б Абдуллин, Д.Б.Кабалевский, Н.В.Суслова); труды, посвященные полихудожественному подходу к музыкальному образованию (Г.Галеев, Б.П.Юсов).
Исследовательская гипотеза включает в себя следующие положения: Ї. Полимодальность музыкально-образных представлений педагога является условием коммуникативной, педагогической направленности музыкального образа на его понимание учащимися с разными способностями представлений.
II. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений (МОП) музыканта-
педагога характеризуется движением от спонтанных, непосредственных, непроиз
вольных характеристик музыкального образа к музыкально-образным представлени
ям осмысленным, опосредованным задачами музыкально-образовательной практики
и индивидуальными особенностями учащихся, к умению произвольно управлять
МОП как инструментом педагогического воздействия.
III. Педагогическими условиями развития полимодальных музыкально-образных
представлений будущего учителя музыки являются;
Применение методики поэтапного педагогического развития полимодальных музыкально-образных представлений, включающей когнитивно-аналитический, сенсорно-аффективный, эвристический и методико-дидактический этапы.
Использование следующих методов и приемов психолого-педагогического воздействия: самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического моделирования трансляции полимодальных МОП вербальными и невербальными способами.
4. Обеспечение индивидуального подхода к студентам, обусловленного разным начальным уровнем в развитии их музыкально-образных представлений.
Научная новизна работы
Впервые исследованы музыкально-образные представления в контексте педагогической коммуникации; выявлены индивидуальные особенности их проявления у студентов и педагогов-музыкантов; обоснованы закономерности и механизмы становления профессиональной компетентности учителя музыки с точки зрения его взаимодействия с образной сферой ученика; разработана методика целенаправленного развития полимодальных музыкально-образных представлений педагога.
Теоретическая значимость
В диссертации впервые выполнен целостный анализ музыкально-образных представлений с позиций общих закономерностей, специфических музыкальных ка-
честв и индивидуальных различий образной сферы; выявлены и теоретически обоснованы сущностные характеристики и многосоставная структура музыкально-образных представлений, их функции в музыкально-образовательном процессе. Показано, что развитие полимодальных музыкально-образных представлений является фактором становления коммуникативной, педагогической направленности знаний и умений учителя музыки, обоснованы педагогические условия развития полимодальных МОП.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексных методов диагностики индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений, в выявлении возможностей развития их полимодальной полноты и коммуникативной гибкости, в моделировании системы полимодальной трансляции представлений от учителя к ученику в вербальной и невербальной форме; в проведении анализа и классификации музыкально-педагогических приемов освоения музыки в школе с помощью полимодальных МОП. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций методолого-методической и музыкально-психологической подготовки студентов и аспирантов, в практических занятиях по развитию эмоционально-образного восприятия музыки, на методических семинарах повышения музыкально-педагогической компетентности педагогов ДМШ и ДШИ. Основные положения, выносимые на защиту:
Индивидуальные особенности эмоционально-образного восприятия музыки проявляются в преобладании в сознании индивидуума музыкально-образных представлений определенной модальности: зрительных, слуховых, кинестетических. Эти сенсорные характеристики наполняют представление о музыкальном образе с разной степенью полноты: выделяется мономодальный, бимодальный и полимодальный способы музыкально-образной репрезентации.
Музыкально-педагогическая компетентность проявляется в готовности педагога транслировать, раскрывать, истолковывать музыкальный образ учащимся с помощью полимодальных музыкально-образных представлений.
Педагогическим условием развития полимодальных музыкально-образных представлений является применение методики последовательных педагогических воздействий, включающей когнитивно-аналитический, сенсорно-аффективный, эвристический и методяко-дидактический этапы. Методика развития полимодальных МОП
осуществляется с помощью методов самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического моделирования процесса трансляции полимодальных МОП вербальными и
у,- невербальными способами.
Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертационного иссле
дования докладывались и обсуждались на: 1)VI международной научно-практической
конференции «Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-
музыканта: психологический и аксиологический аспекты (Москва, 2002); 2) VIII меж
дународной научно-практической конференции «Музыкально-педагогическое обра
зование на рубеже XX и XXI веков (Москва, 2004); 3) заседаниях кафедры методоло
гии и методики преподавания музыки МПГУ (2002 - 2004); 4) лекциях и семинарах
по музыкальной психологии на музыкальном факультете МПГУ (2002 - 2004) и
ПГПУ (2002 - 2003); 5) лекциях и семинарах на курсах повышения квалификации пе
дагогов ДМШ и ДШИ в Учебно-методическом центре департамента культуры Перм
ской области (2000 - 2004); 6) лекционных и практических занятиях по музыкальной
психологии и педагогике, семинарах-тренингах по оптимизации концертного волне
ния в Пермском музыкальном училище (2002-2004)
' База исследования:
Музыкальные факультеты Московского педагогического государственного универси-
Ч1 тета и Пермского государственного педагогического университета.
Структура и основное содержание диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов, библиографии и приложения.
.у
Философско-психологический анализ музыкально-образных представлений: сущность, специфика, функции
Представление - это воспроизводимый в сознании обобщенный образ предмета, явления или ситуации, возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти, в процессе мышления или воображения.
К представлениям относятся многочисленные виды неперцептивных образных явлений: это образы кратковременной и долговременной памяти, представления об окружающем мире и самом себе, образы воображения, системные образы социальных представлений, субъективный образ мира, наконец. Через форму образов-представлений происходит описание внутреннего мира личности, поэтому в психологической литературе в зависимости от контекста представления находят своих синонимических двойников и называются не только «вторичными образами» - в отличие от первичного образа восприятия (8; 150), но и внутренними, мысленными, идеальными образами (70; 72; 294).
Представление как внутренний, идеальный образ составляет основное содержание психического. Создание умственных образов, оперирование ими является фундаментальной особенностью интеллекта человека, составляет основу его образного мышления (101; 103; 230; 294).
Музыкальная деятельность во всех ее разновидностях опирается прежде всего на музыкальные слуховые представления, трактуемые как способность к внутреннему, мысленному представлению звучащей музыки (256; 257), как психологический синоним внутреннего слуха (227), более широко - как обобщенные впечатления ранее слышанной музыки, отдельных сторон и элементов звучания (247).
Если музыкально-слуховые представления являются одним из показателей функционально-слухового аспекта музыкальности, то эмоционально-смысловой аспект взаимодействия человека с музыкой проявляется в способности прочувствовать ее эмоционально-образное содержание (75; 76; 247; 257). Г.И.Стоянова называет способность к созданию музыкального образа («образотворчество») системообразующим свойством музыкальности (250, с. 86 - 87)
В познании целостного художественного образа музыкального произведения, в процессе его создания, воспроизведения, понимания, - участвуют не только музыкально-слуховые представления как прообразы, аллюзии известной ранее музыки, но и представления других сенсорных модальностей. «Мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя», - подчеркивал Б.М.Теплов (256). Являясь обобщенными и, зачастую, почти неуловимыми в музыкальной деятельности, по крайней мере, не всегда четко осознаваемыми, - зрительные, тактильные, двигательные, даже вкусовые представления сохраняют чувственные особенности ощущений и восприятия, на базе которых сформировались. Благодаря этому чувственная ткань музыкального образа наполняется и окрашивается опытом жизненных впечатлений, действий, идей, их разнообразных связей и отношений, которые, будучи хранимы в музыке, как художественном предмете, заново оживают в душах слушателей, резонируя с их представлениями и наполняясь новым смыслом.
Отмечая комплексный характер, полимодальность музыкального образа, чувственная ткань которого окрашена ощущениями разных оттенков, разных сенсорных модальностей, необходимо особо подчеркнуть значение эмоциональных представлений в музыкальном образе. Эмоции не рядоположены остальным модальностям, наполняющим полимодальный образ: они, скорее, пронизывают все его составляющие. По мнению Л.С.Выготского, «всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту» (57)
Почерпнутые во всех сферах жизненного опыта - как индивидуального, так и коллективного - всего доступного человеку культурного опыта предшествующих поколений, - представления, аккумулированные в художественном музыкальном образе, могут быть обобщены до смыслообраза (В.Зинченко), до красивой идеи, за краткой мысленной формулой которой угадывается развертываемое образное содержание. Подобно тому, как А.Ахматова вопрошала, «из какого сора растут стихи, не ведая стыда?»,- в постижении музыкальной образности сознание человека кристаллизует различные - яркие и смутные, четкие и расплывчатые, осознаваемые и неосознанные, обобщенные и конкретные, - образы-представления. Подчеркивая это свойство музыкального сознания в создании образа, Г.Нейгауз говорил: «В искусстве звука находит воплощение и выражение всё без исключения, что может испытать, пережить, продумать и прочувствовать человек» (цит. по 220, с. 271)
Все эти психические представления, сопровождающие общение человека с му-зыкой, участвующие в «строительстве» музыкального образа, наполняющие его чувственным содержанием - мы называем музыкально-образными представлениями. Подобное значение понятия «образных представлений» мы нашли у К.С. Станиславского в описании тех явлений внутренней жизни актера, тех внутренних образов, ас-соїщаций и переживаний, которые актуализируются, диктуются образом исполняемой и проживаемой на сцене роли (242).
Исследование музыкально-образных представлений в психологии искусства и музыкознании
В научном познании музыкально-образных представлений, как феномена музыкального сознания и деятельности, скрестились исследовательские усилия музыкознания и человековедения. Если в сфере музыкального искусства такие родственные, но не идентичные категории, как «художественный образ музыкального произведения», «музыкальный образ», «музыкальное представление» понимаются как более или менее целостное впечатление, создаваемое комплексом присущих музыке выразительных средств, то в психологии искусства, в музыкальной психологии на первьш план выступают образные формы человеческого сознания во взаимодействии с музыкой как художественным предметом.
В связи с этим различают две «психологии искусства», два направления в изучены взаимодействия человека с искусством: «искусствоведческое» и «психологическое». Психология искусства, имеющая искусствоведческую направленность, полагает своим предметом категорию художественного и изучается в рамках эстетики, искусствоведения и его специальных разделов (например, исследования музыкального восприятия и мышления музыковедами). «Психологическая» же ветвь психологии искусства придерживается естественнонаучной традиции и изучает изменения в психике человека (перцептивные, когнитивные, эмоциональные) под влиянием произведений искусства (87, с. 143). В исследовании музыкально-образных феноменов мы также наблюдаем два основных подхода: со стороны субъекта - в данном случае - сознания человека, и со стороны объекта — музыкального произведения с присущим ему комплексом выразительных, композиционных средств. Так как музьгеально-образные представления по-разному изучались в контексте того и другого направления, рассмотрим их последовательно.
По мнению С.Л. Рубинштейна, в процессе создания художественного образа участвуют различные виды обобщающих представлений, соединяющих в себе характер
индивидуализированности и типичности. В таком художественном образе определяющим является уже не воспроизведение, а преобразование образов, характеризующее действие не только памяти, а мышления и воображения (230, с. 263).
Отличием художественного образа является отмечаемое многими исследователями равноправное участие в его создании сознательного и бессознательного компо нентов психики. При этом характер индивидуализированности и типичности художественный образ приобретает в результате творческой переработки субъектом бессознательного индивидуального и коллективного опыта.
Многие исследователи отмечают тот факт, что образы-представления способны проникать в такие глубинные хранилища опыта, которые неподвластны логике. Как подчеркивает А. Гостев, представления интегрируют сознание, предсознание, подсознание и сверхсознание. «Они позволяют концептуально-логически перерабатывать и, соответственно, понимать и интерпретировать сложные метафоры, глубинные архе-типические символы и мифы. Образная сфера выступает в роли «моста», позволяющего неосознаваемому общаться с сознанием. Неосознаваемые области психики, вторгаясь в сознание, пытаются выразить себя с помощью образов» (70, с. 6)
Рассмотрим для начала, как в представлениях проявляется неосознаваемый индивидуальный опыт. Образы являются естественным языком человеческой психики, связанным с допонятийным уровнем мышления. В раннем возрасте, до овладения речью, индивидуальный опыт (значимый для всей последующей жизни), кодируется именно в образах. Тем не менее, первые впечатления человека о жизни, первые представления об окружающем мире, какими бы яркими и эмоциональными они ни были, - будучи не названными, не закрепленными в вербальном языке, - остаются неосознанными. В процессе музыкального восприятия многие неосознаваемые, подавленные, вытесненные в глубины бессознательного импульсы и переживания актуализируются и имеют возможность быть прожитыми и понятыми.
Что касается коллективного бессознательного, познаваемого в искусстве, заслуга изучения механизмов его трансляции принадлежит прежде всего К.Г.Юнгу. Исследуя измененные состояния сознания, наблюдаемые в процессах сновидения, транса, творчества, восприятия произведений искусства, К.Юнг обнаружил общие всем людям основы образов - прообразы или первообразы, которые назвал архетипами коллективного бессознательного. Юнг считал, что архетшгический опыт передается человеку генетически и отражает наиболее общие особенности жизненных и психических реалий, выполняя смыслообразующую функцию.
Сравнительное психологическое исследование уровня полимодальности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки (констатирующий эксперимент)
С целью проверки предположения о развитии полимодальности музыкально-образных представлений как основы профессиональной коммуникации учителя музыки было проведено сравнительное исследование образных сфер студентов и педагогов практиков в процессе музыкального восприятия.
Последовательно сравнивались между собой сначала спонтанные, непроизвольные и непосредственные представления о музыкальном образе, затем - произвольные, педагогически направленные МОП, опосредованные требованиями учебного процесса и индивидуальностью учащихся.
Параметры сравнительного исследования: доминирующая сенсорная модальность музыкально-образной сферы и уровень полимодалъности музьшально-образных представлений в вербальной и невербальной коммуникации. Критерии оценки: в вербальных методиках - использование слов-предикатов, отражающих сенсорную модальность образа, в невербальных методиках - оценка предлагаемого испытуемым учебного действия с точки зрения актуализации в нем МОП определенного типа.
Испытуемые: студенты музыкального факультета - 67 человек; педагоги-практики (преподаватели ДМШ и учителя музыки, работающие по специальности) - 52 человека.
В сравнительном психолого-педагогическом исследовании были сформулированы следующие гипотезы:
1. Музыкально-образные представления педагогов-практиков и студентов в процессе спонтанной, непроизвольной и непосредственной характеристики музыкального образа не различаются по критерию полимодальности, так как отражают индивидуаль ные особенности образной сферы индивидуума. Распределение признаков мономо дальности, бимодальности и полимодалъности музыкально-образных представлений в непроизвольных характеристиках музыкального образа будут примерно равньвди в группах студентов и педагогов-практиков.
2. Произвольные музыкально-образные представления, ориентированные на музыкально-педагогическую коммуникацию, у педагогов-практиков будут отличаться более высоким уровнем полимодальности: количество испытуемых с бимодальными и полимодальными музыкально-образными представлениями в группе педагогов-практиков будет выше по сравнению с группой студентов.
3. Большая педагогическая направленность музыкально-образных представлений учителей музыки по сравнению со студентами выражается в более широком применении полимодальных приемов объяснения учебного материала, полимодальных форм музыкально-познавательной деятельности, вызывающих музыкально-образные представления различных чувственных оттенков.
Исследование спонтанных, непроизвольных и непосредственных МОП Методика исследования: тест архетипического восприятия музыки А. Тороповой, представляющий набор из 27 коротких музьпсальных отрывков-стимулов, различных по характеру и жанрово-стилевой принадлежности. В инструкции к тесту испытуемым предлагалось прослушать музыку и записать первые пришедшие в голову ассоциации, мысли, образы-представления.
Анализ результатов теста проводился на основе выделения в ответах слов-предикатов, характеризующих определенный вид ощущений. Весь набор предикатов был разделен нами на классы по принципу отношения к какой-либо сенсорно-репрезентативной системе: визуальной, аудиальнои, кинестетической. Кроме этого, в отдельную группу были отнесены слова, выражающие эмоции и эмоциональные состояния, несмотря на то, что в некоторых психологических концепциях эмоциональные представления принято относить к кинестетической модальности из-за очевидной близости эмоциональных и телесных образов. Но, как было отмечено выше (см. 1.1., 1.2.), эмоциональные представления в музыкальной деятельности и мышлении занимают особое место.
Отдельную группу в протоколе анализа музыкальбно-образных представлений испытуемых составили слова, отражающие обобщенные образы всех модальностей, например: «осень...», «хаос», «капель» и т.д. Подобные выражения музыкального образа на вербальном языке не подавляют своей конкретностью и дают простор для воображения разных представлений. Такие обобщенные образные представления используют опытные педагоги-музыканты (см. пример из книги В.Горностаевой в 1.4.). Так как подобные обобщенные МОП также используются неравномерно и предсталяют собой определенную индивидуальную характеристику образной сферы, мы выделили их в отдельную группу.
При анализе ответов отдельную группу образовали также амодальные понятия (мы назвали их теоретическими), такие как; «что-то из классики», «XIX век», «менуэт», «Восток», «малопонятный образ», «осмысление чего-то важного», «время течет, жизнь проходит». В эту подгруппу вошли, с одной стороны, понятия-клише, своеобразные ярлыки, которые человек «наклеивает» на определенный, возможно, чувственно-прекрасный, разноцветный и живой, музыкальный образ. В таком амодальном, сугубо теоретическом представлении уже «нет жизни», и ученику такое объяснение и толкование музыкального образа ничего не дает в плане чувственно-эмоционального опыта. С другой стороны, в эту же группу вошли философские представления о жизни, о времени, рефлексирующие размышления о собственном музыкальном мышлении и сознании. Это смыслообразы, представления-идеи, в которых также трудно уловить сенсорный оттенок, но которые не лишены высоких чувств и, если не бытовых, то эстетических, эмоций.
