Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 11
1.1. Сущность, содержание, структура и уровни профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства 11
1.2. Состояние проблемы формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в отечественной педагогической теории и образовательной практике 41
1.3. Методология и методы исследования 55
Выводы 65
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ 69
2.1. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя 69
2.2. Технология модульного обучения студентов 78
2.3. Проектная технология обучения студентов 98
2.4. Динамика профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства 108
Выводы 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 137
ПРИЛОЖЕНИЕ 156
- Сущность, содержание, структура и уровни профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства
- Состояние проблемы формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в отечественной педагогической теории и образовательной практике
- Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Интеграция России в мировое образовательное пространство выдвигает новые требования к подготовке специалистов. Назрела острая необходимость в профессионально компетентных педагогах, способных осуществлять образовательные программы с учетом их обновления в меняющихся социокультурных условиях. Вполне очевидно, что сказанное относится и к учителю технологии и предпринимательства, призванному обеспечить подготовку учащихся к преобразовательной деятельности в общественном производстве.
Теоретико-методологические основы профессионально-педагогического образования разработаны в трудах Н.В. Александрова, А.Ф. Аменда, Ю.К.Бабанского, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, А.А. Вербицкого, Ф.Н.Гоноболина, В.И. Данильчука, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.Л. Матросова, Л.М. Митиной, Н.Д.Никандрова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др.
Процесс становления учителя трудового обучения, технологии и предпринимательства проанализирован в работах П.Р. Атутова, А.А.Васильева, В.А. Полякова, В. Д. Симоненко, М.Н. Скаткина, Д.А.Тхоржевского, Ю.Л. Хотунцева и др.
Появились исследования, посвященные развитию профессиональной компетентности учителя (А.С. Белкин, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, В.В. Лаптев, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, С.Б.Серякова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов и др.).
Между тем в педагогической науке нет единого представления о профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства. В последние годы возникло и все более осознается противоречие между потребностью общества в учителях технологии и предпринимательства с высоким уровнем профессиональной компетентности
и недостаточной научной обоснованностью процесса ее формирования у выпускников педагогических вузов.
С учетом этой потребности был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в ходе обучения дисциплинам предметной подготовки?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя технологии и предпринимательства.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в системе обучения студентов дисциплинам предметной подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Определить теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в теории и практике высшего образования.
Раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки.
Разработать учебно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства.
Исследование исходит из предположения о том, что эффективность процесса формирования профессиональной компетентности учителя
технологии и предпринимательства при обучении дисциплинам предметной подготовки может быть существенно повышена, если:
реализуются ее структурно-содержательные компоненты -гносеологический, аксиологический, праксиологический;
отражается задачная структура профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства;
осуществляется профессионально-педагогическая направленность содержания и методики преподавания дисциплин предметной подготовки;
разработаны и внедрены средства технологического обеспечения образовательного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
динамический подход к изучению личности (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н.Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
психологические теории профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, К.К. Платонов, В.Д.Шадриков и др.);
теории и методики педагогических исследований (Р. Атаханов, Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я.Лернер, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков и др.);
концепции профессионально-личностного развития учителя (Е.В.Андриенко, Д.Ю. Ануфриева, Е.И. Артамонова, Ю.В. Варданян, М.Я.Виленскии, М.И. Кряхтунов, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, Л.М. Митина, О.П. Морозова, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.);
идеи трудовой и технологической подготовки молодежи (П.Р.Атутов, А.А. Васильев, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский, Ю.Л. Хотунцев и др.);
теории модульного обучения (Б. и М. Гольдшмидт, Дж. Рассел, И.Б.Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).
В качестве нормативной методологии исследования выступали компетентностный подход (А.С. Белкин, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, СБ. Серякова, Л.А. Трубина, А.В. Хуторской), личностно-деятельностный подход (Ш.А. Амонашвили, М.Е. Дуранов, Ф.Д. Рассказов, В.В. Сериков), аксиологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П.Тугаринов, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов).
В работе нашли применение следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа, опрос, интервью); метод экспертных оценок; длительные наблюдения; ранжирование; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; статистические методы.
Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве ее был избран Сургутский государственный университет. Обследованием было охвачено 132 студента специальности «Технология и предпринимательство» в ходе изучения технологических дисциплин: охрана труда, материаловедение, обработка конструкционных материалов, технологии современного производства, а также 19 преподавателей и мастеров педагогического труда.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Подготовительный этап (2003 - 2005). На этом этапе выяснялось историческое и современное состояние проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования, были выявлены критериальные характеристики профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства, проведен констатирующий вариант эксперимента.
Основной этап (2005 - 2006). Он был посвящен опытно-экспериментальной проверке и мониторингу педагогических условий и технологий формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства.
Заключительный этап (2006 - 2007). Он был связан с анализом и описанием результатов опытно-экспериментальной работы, их систематизацией, обобщением и публикацией, литературным оформлением в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования:
- дано определение профессиональной компетентности учителя
технологии и предпринимательства, как интегративного качества личности,
предусматривающее овладение опытом профессиональной деятельности,
формирование функциональной и личностной готовности студента в
процессе обучения дисциплинам предметной подготовки;
выделены и определены ее структурно-содержательные компоненты: гносеологический, аксиологический и праксиологический;
- вскрыты и экспериментально обоснованы педагогические условия и
технологии эффективного формирования профессиональной компетентности
учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения
дисциплинам предметной подготовки.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие профессиональной компетентности учителя
технологии и предпринимательства как интегративного качества личности
специалиста;
выявлены функциональные возможности предметной подготовки студентов в процессе формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства, обеспечивающие его функциональную и личностную готовность к профессиональной деятельности;
созданы предпосылки для обогащения теории и методики компетентностного подхода в профессиональном образовании. Практическая значимость исследования:
содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации учителей технологии и предпринимательства;
разработанные в исследовании модульные и проектные технологии обучения студентов технологическим дисциплинам существенно повышают эффективность формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства;
- предложенные в диссертации учебно-методические рекомендации могут найти и находят применение в процессе обучения студентов дисциплинам предметной подготовки.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены
методологической обоснованностью исходных позиций работы,
использованием совокупности методов исследования, адекватных его
задачам и логике, разнообразием источников информации;
непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная компетентность учителя технологии и предпринимательства представляет собой интегративное качество личности, предусматривающее овладение опытом профессиональной деятельности, формирование функциональной и личностной готовности студента в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки.
Профессиональная компетентность учителя технологии и предпринимательства включает в себя следующие структурно-содержательные компоненты: гносеологический, аксиологический и праксиологический. Гносеологический компонент содержит совокупность знаний основ дисциплин предметной подготовки в объеме, необходимом для решения профессиональных задач. Аксиологический компонент представляет собой ценностные отношения, профессионально-ценностные ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности, профессионально важные качества личности, готовность к самообразованию.
Праксиологический компонент включает в себя гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские умения, позволяющие применять знания дисциплин предметной подготовки на практике. Уровень сформированности названных компонентов определяет готовность учителя к профессиональной деятельности.
3. Эффективность формирования профессиональной компетентности
учителя технологии и предпринимательства детерминирована следующими
педагогическими условиями:
реализация структурно-содержательных компонентов
профессиональной компетентности учителя - гносеологический, аксиологический, праксиологический;
отражение задачной структуры профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства;
осуществление профессионально-педагогической направленности содержания и методики преподавания дисциплин предметной подготовки;
разработка и внедрение средств технологического обеспечения образовательного процесса (технологии модульного и проектного обучения).
4. Оптимизация процесса формирования профессиональной
компетентности учителя технологии и предпринимательства осуществляется
за счет модульной и проектной образовательных технологий. Модульная
технология предусматривает программно-целевое структурирование
предметного знания и алгоритмизацию обобщенных учебных действий
студентов. Проектная технология направлена на выработку у студентов
собственного познавательного поиска на основе выполнения учебных
заданий, где целевой установкой является овладение способами деятельности
и основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет учебный
проект.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были апробированы и получили одобрение на юбилейной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию
Международной академии наук педагогического образования «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005 г., 2007 г.); на VI окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (Сургут, ноябрь 2005 г.); на III межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе» (Сургут, февраль 2006 г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы высшего педагогического образования» (Шадринск, 2006 г.); на VII окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (Сургут, ноябрь 2006 г.); на заседаниях кафедры педагогики Сургутского государственного университета (2004-2007).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы гипотеза, этапы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, предопределены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства» раскрывается сущность понятия «профессиональная компетентность учителя технологии и предпринимательства», дается оценка исторического и современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования, описаны научный аппарат и методология исследования.
Во второй главе «Педагогические условия и технологии формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы выводы, предложены научно-методические рекомендации по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки.
Приложение состоит из 34 страниц.
Сущность, содержание, структура и уровни профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства
Рассмотрению проблемы формирования профессиональной компетентности учителя в современных условиях посвящено значительное количество научных работ. Однако интерес к этой проблеме у ученых не ослабевает, что свидетельствует об особой значимости и актуальности ее решения на современном этапе развития системы педагогического образования. Для рассмотрения процесса формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства, необходимо определить содержание понятий «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность учителя технологии и предпринимательства».
Исследования в области формирования компетентности нашли отражение в работах А.С. Белкина, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, В.В. Лаптева, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, В.А.Сластенина, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова и др.
Ознакомившись с толкованиями понятия «компетентность», предлагаемыми различными энциклопедическими словарями, можно заключить, что «компетентность» достаточно многозначное понятие, в зависимости от области использования, обозначающее:
1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области [128].
2. Обладающий компетенцией [128].
3. Обладание знаниями и опытом, позволяющим судить о чем-либо [122].
4. Веское авторитетное мнение [122].
5. Мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [129].
6. Область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений [129].
В психолого-педагогической теории и практике в настоящее время существуют различные подходы к пониманию терминов «компетентность (от лат. competens - соответствующий, способный)» и «компетенция (от лат. competentia - достигаю, соответствую, подхожу)». Согласно Толковому словарю, «компетенция» - 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав [128].
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности [77]. Под компетенцией А.В. Хуторской подразумевает некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику) [77].
Э.Ф. Зеер при определении компетентности указывает на глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата. Компетенция - в способности действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности в соответствии со своими правами, обязанностями и областью профессиональных задач, на которые распространяются необходимые полномочия. Знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обуславливает компетенцию образованной и профессионально-успешной личности [59; 60].
А.С. Белкин обозначает компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет [20].
Джон Равен под компетентностью понимает специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия [147].
М.А. Чошанов считает, что компетентность - это не просто обладание знаниями (так как это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использование в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные [188].
Анализируя определение понятия «компетентность» мы установили, что независимо от трактовки оно всегда рассматривается в контексте профессиональной деятельности.
При рассмотрении термина «профессиональная компетентность» (от лат. professio - род трудовой деятельности и competens - соответствующий, способный, сведующий специалист), отметим, что в психолого педагогической литературе существует два различных подхода к его определению.
Состояние проблемы формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в отечественной педагогической теории и образовательной практике
Для того чтобы совершенствовать настоящее во имя будущего, нужно очень хорошо знать прошлое, причем знать его с точки зрения не только того непреходящего, что сохранилось в нашей жизни до сих пор, но и того, что не выдержало испытания временем. Именно незнанием имевших место в прошлом попыток перестройки модели обучения и воспитания иногда можно объяснить случаи повторного "открытия" того, что уже делалось, и с теми же издержками. Ценой этих издержек становятся неустроенные судьбы молодых людей, неподготовленных к реалиям жизни. Сегодня на педагогику ложится огромная ответственность за будущее молодого поколения, подготовку учителей трудового обучения, за то, какой тип мышления будет характерен для студентов, какая система ценностей явится для них определяющей [89].
В 1993 г. в общеобразовательной школе была введена интегративная образовательная область «Технология», которая заняла в новом учебном плане отечественной школы место, которое раньше отводилось предмету "Трудовое обучение". Это не просто подмена одного названия предмета другим, а объективное требование, вызванное изменениями в мировом общественном производстве в связи с появлением новых технологий во всех сферах деятельности человека.
В результате изучения состояния трудовой подготовки в общеобразовательной школе и степени разработанности проблем профессионального образования в вузе мы выделяем четыре основных этапа становления и развития исследуемой проблемы:
I этап: конец ХГХ-начало XX в. (до 1918г.);
II этап: 20-30-е г.г. XX в.;
III этап: 50-70-е г.г. XX в.;
IV этап: 90-е г. XX в. - по настоящее время.
Проблемы трудового обучения и воспитания в России получили признание и активное решение на государственном уровне уже в середине XIX в. Это было обусловлено интенсивным развитием внутреннего рынка Российской империи, активизацией общественного движения, состоящего, главным образом, из представителей купечества и интеллигенции. В становление трудового обучения и воспитания в России большой вклад внесли И.А.Вышнеградский, В.И.Генин, Н.П.Огарев, В.Н.Татищев, К.Ю.Цируль. Именно талантливые, умные, понимавшие практическую необходимость организации систематического обучения молодежи, закладывали фундамент нынешней системы трудовой подготовки молодежи. Их имена накрепко связаны в истории России не только со становлением промышленности, но и с созданием и разработкой системы трудового и профессионального образования [89].
Трудовое обучение и воспитание рассматривались в данный период в качестве утилитарного средства, способствовавшего развитию промышленности, повышению производительности труда. Однако на первое место выдвигалось педагогическое значение ручного труда.
Первый в России класс педагогического ручного труда был открыт 17 октября 1884г. при Санкт-Петербургском учительском институте. Преподавателем его был назначен К.Ю.Цируль [85, с. 94]. Он разрабатывал основные вопросы трудового воспитания и профессионального образования.
На основе ретроспективного анализа психолого-педагогических источников можно утверждать, что подготовка учителей ручного труда в России осуществлялась по следующим направлениям: общепедагогическое; методическое; специальное. При этом в процессе подготовки специалистов не было единых планов и программ.
Общепедагогическая подготовка учителей ручного труда предусматривала изучение истории распространения ручного труда в России, ознакомление с теорией и практикой ручного труда за рубежом; анализ взглядов зарубежных педагогов на ручной труд, содержания и методов его преподавания в школе европейских государств, различных подходов к оценке роли и значения предмета и т.д. [84; 85; 175].
Методическая подготовка учителей ручного труда заключалась в изучении различных подходов к организации обучения, оценки различных видов ручного труда, а также вопросов выбора системы и методов обучения, оборудования классов, устройства выставок [84; 85].
В состав специальной подготовки учителей ручного труда входило изучение технологических сведений о материалах, инструментах, станках, а также непосредственное освоение на практике приемов, способов работы с различным материалами, начиная с бумаги и заканчивая листовым и сортовым металлом. Специальная подготовка была ориентирована на освоение школьных программ [84; 85].
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя
Для эффективного формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства при изучении дисциплин предметной подготовки, мы должны выделить комплекс педагогических условий. В Толковом словаре комплекс определяется как совокупность, сочетание чего-нибудь [128]. В нашем случае комплекс используется как совокупность и сочетание педагогических условий, необходимых для эффективного формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства.
С позиции педагогической науки условия определяются через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса. Так, А.Ф. Аменд под педагогическими условиями понимает совокупность мер учебно-образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень развития искомой категории личности обучаемого [4]. Н.М. Яковлева считает, что условия должны отражать не просто внешние обстоятельства по отношению к педагогическому процессу, но и включать в себя внутренние характеристики этого процесса [206]. Л.В. Трубайчук отмечает, что педагогические условия - это обстоятельства, способствующие достижению или, напротив, тормозящие ее достижения в образовательном процессе [171].
При определении таковых условий мы ориентировались на критерий их необходимости и достаточности. Необходимыми условиями мы называем те, без которых, этот процесс не может реализоваться в полной мере. Критерий достаточности предполагает оптимальность выбора комплекса условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента. Под оптимальностью, в свою очередь, понимается рациональный выбор такого сочетания компонентов, который обеспечивает в комплексе их эффективность.
Таким образом, для эффективного формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства, мы выделяем следующие педагогические условия: реализация структурно-содержательных компонентов профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства; отражение задачной структуры профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства;
осуществление профессионально-педагогической направленности содержания и методики преподавания дисциплин предметной подготовки;
-разработка и внедрение средств технологического обеспечения образовательного процесса.
Первое педагогическое условие - реализация структурно-содержательных компонентов профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства. Структура профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства состоит из следующих компонентов: гносеологический (знания), аксиологический (отношения) и праксиологический (умения). Каждый из названных компонентов имеет определенное содержание тех знаний, умений, отношений, необходимых учителю технологии и предпринимательства в будущей профессиональной деятельности (приложение 1).
Гносеологический компонент профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства определяет систему знаний как множество связанных между собой элементов, представляющих между собой определенное целостное образование. Это знания технических дисциплин с механическим содержанием, знания машиноведения и принципов действия механизмов, знания технологий получения и обработки материалов, знания современных компьютерных технологий, знания инженерной графики, знания электрорадиотехники, знания основ экономики и предпринимательства, знания основ проектирования и методов поиска решений задач, знания методики преподавания технологии и предпринимательства, знание закономерностей, принципов, содержания, форм и методов образовательного процесса.
Аксиологический компонент профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства соединяет в себе ценностные отношения, профессионально-ценностные ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности, профессионально важные качества личности, готовность к самообразованию.
Праксиологический компонент профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства заключает в себе профессиональные умения и навыки (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские, позволяющие применять знания дисциплин предметной подготовки на практике), учебный и жизненный опыт.
