Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Технологическая компетентность как интегративная личностная характеристика и результат обучения... ...13
1.1. Понятия «компетенция» и «компетентность». Определение понятия «технологической компетентности» 13
1.2. Структура технологической компетентности 26
1.3. Теоретические основы формирования технологической компетентности будущих учителей технологии 47
Краткие выводы по первой главе 68
Глава 2. Экспериментальная проверка разработанной методики формирования технологической компетентности...70
2.1. Реализация компетентностного подхода в процессе преподавания дисциплин профильной подготовки 70
2.2. Самостоятельная работа как инструмент формирования технологической компетентности 90
2.3. Оценка ключевых и профильных компетенций будущего учителя технологии 120
2.4. Анализ результатов эксперимента 139
Краткие выводы по второй главе 152
Заключение... ...154
Библиографический список. ...160
- Понятия «компетенция» и «компетентность». Определение понятия «технологической компетентности»
- Структура технологической компетентности
- Реализация компетентностного подхода в процессе преподавания дисциплин профильной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение качества образования и создание единого образовательного пространства являются актуальными проблемами в России и во всем мировом сообществе. В связи с этим определяется содержание модернизации Российского образования. Болонское соглашение, к которому вузы России подключились в сентябре 2003 г., призвано решить эту проблему.
Тенденция движения «от понятия “квалификации” к понятиям “компетенции” и “компетентности”» является общеевропейской и даже общемировой. Она выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности.
Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не изолированных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
Д.А. Медведев в своих посланиях Федеральному Собранию указал, что «Главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире». «Решающую роль в формировании нового поколения профессиональных кадров должно сыграть возрождение российской образовательной системы. Ее прежние успехи были признаны во всем мире. Сегодня, несмотря на некоторые позитивные сдвиги, положение дел в образовании оставляет желать лучшего. Надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже «откатились» … Кроме того, система образования в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ жизни народа. Передает новым поколениям ценности нации… Ключевая роль в школе принадлежит учителю. И нам необходимо разработать систему моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации. Но что еще более важно – для пополнения школ новым поколением учителей» .
Особое значение должно уделяться подготовке будущего учителя технологии, т. к. технологическое образование играет важнейшую роль в профессиональной ориентации и самоопределении школьников. Оно дает возможность перейти от традиционного аккумулирования знаний и умений к творческому их использованию в практической деятельности, что повысит мотивацию обучения и будет способствовать активизации познавательной деятельности обучающихся. Технологическая подготовка позволит человеку более гармонично сосуществовать в информационно и технологически насыщенном мире и более эффективно реализовывать свой интеллектуальный потенциал.
Результатом качественной технологической подготовки можно считать технологическую компетентность. Ее суть заключается в способности человека понять, присвоить и реализовать инструкцию, описание технологии, алгоритма деятельности и его установки, не позволяющие нарушать технологию деятельности.
Проводимое исследование направлено на разрешение противоречий между:
1. Актуальностью формирования технологической компетентности учителя и отсутствием теоретической модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и организации соответствующего процесса в системе высшего образования;
2. Необходимостью качественного изменения теории и практики системы высшего образования, ориентированной на реализацию идеи компетентностного подхода при подготовке будущих учителей технологии и существующей системой подготовки с преобладающим репродуктивным уровнем образования в этой системе.
Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: какой должна быть организация учебного процесса в вузе, способствующая формированию технологической компетентности.
С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема исследования: «Формирование технологической компетентности будущих учителей при изучении дисциплин профильной подготовки (на примере направления «Технологическое образование» и специальности «Технология и предпринимательство»)».
Основной целью данного исследования является: разработка эффективной методики формирования технологической компетентности будущих учителей технологии.
Объектом исследования является процесс обучения студентов дисциплинам профильной подготовки.
Предметом исследования является процесс формирования технологической компетентности у будущих учителей технологии.
Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование технологической компетентности станет успешным, если:
– определена система целей обучения, направленная на формирование технологической компетентности;
– у студентов будет эффективно стимулироваться учебная мотивация, познавательный интерес, познавательная активность и познавательная самостоятельность;
– будет эффективно организована самостоятельная работа студентов, в том числе в период учебно-исследовательской практики;
– будет разработан контрольно-проверочный материал, направленный на проверку сформированности ключевых и профильных компетенций, образующих технологическую компетентность;
– будет организован постоянный мониторинг формирования компетентности.
Раскрытие проблемы и проверка выдвинутой гипотезы достигались через решение следующих основных задач:
1. Уточнение понятий «компетенция» и «компетентность». Выявление различий между этими понятиями и другими результатами образования – знаниями, умениями и навыками.
2. Расширение представлений о «технологической компетентности» и формулирование своего определения.
3. Разработка структуры технологической компетентности. Определение компонентов, входящих в ее структуру.
4. Разработка методики формирования технологической компетентности у студентов, обучающихся по направлению подготовки «Технологическое образование», профилю подготовки «Технология обработки конструкционных материалов» и у студентов, обучающихся по специальности «Технологическое образование», со специализацией «Автодело и техническое обслуживание».
5. Разработка технологии организации самостоятельной работы студентов, направленной на формирование технологической компетентности.
6. Разработка программы учебно-исследовательской практики.
7. Разработка контрольно-проверочного материала.
8. Разработка программы мониторинга формирования технологической компетентности.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы:
по проблемам компетентности и компетенций: И.А. Зимней, А.В. Хуторского, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, Г.А. Козберга, Ю.В. Варданян, В.А. Адольфа, А.Л. Зубкова, Д.В. Санникова, Е.И. Никифоровой, О.В. Лебедевой, И.А. Абрамовой, С.Н. Баяни, Ю.В. Кушеверской, В.Г. Подзолкова, А.Н. Сергеева, А.В. Сергеевой, В.А. Козырева, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, А.И. Субетто, Е.В. Земцовой, В.А Девсисилова, М.Д. Ильязова, В.В. Щербаковой, Е.В. Садон, Е.А. Могилевкина, В.И. Байденко, Л.А. Ядвиршис, В.П. Овечкина, Л.В. Таборидзе, Н.В. Зеленко, А.Ф. Присяжной, Л.Н. Рубцовой, И.В. Чаплыгиной, Г.В. Безюлевой, О.А. Булавенко, Н.В. Колодяжной и др;
по проблемам педагогики высшей школы: С.Я. Батышева, В.А. Сластенина, А.А. Орлова, Н.А. Шайденко, М.В. Булановой-Топорковой, В.Д. Симоненко, Г.И. Кругликова и др;
по проблемам познавательного интереса, познавательной активности и познавательной самостоятельности обучающихся: Е.А. Суховеровой, Г.А. Любимовой, Е.А. Липендиной, Д.Л. Опрощенко, М.А. Туркиной, Л.А. Орловой, С.Н. Казначеевой, И.А. Бобровой, В.В. Бабуриной и др;
по проблемам учебных и научных исследований: В.И. Загвязинского, А.М. Новикова, В.И. Качнева, Н.Ф. Масловой, Л.П. Коренева, В.А. Миронова, Э. Ю. Майкова, Т.Е. Кокшаровой и др;
по проблемам ценности образования и формированию личностных качеств: Д.Ю. Трушникова, О.Н. Спириной, В.П. Зинченко, В.Ю. Пузыревского, И.Л. Федотенко и др.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Технологическая компетентность является интегративной личностной характеристикой, включающей в себя необходимые качества личности, мотивацию, социальные, поведенческие, этические установки, и результатом обучения, выражающимся в овладении педагогическими и технологическими знаниями и умениями.
2. Структура технологической компетентности будущего учителя технологии включает в себя профильный, когнитивно-творческий, аналитический, аксиологический, методический, рефлексивный, прогностический, оценочный, коммуникативный и социальный компоненты.
3. Разработанная методика формирования технологической компетентности будущего учителя технологии включает проблемно-деятельностное, модульное, контекстное и игровое обучение; методы: беседа и дискуссия, анализ различных ситуаций, кейсы, творческие задачи, работа с литературой, решение творческих задач, рефлексивные приемы, приемы многомерного представления продукта творчества, мозговой штурм и др.
4. Сформированность технологической компетентности определяется критериями репродуктивности, обоснованности, интегративности, эстетичности, когнитивности, творческого развития, методическим, интегративности методических знаний и умений, синтеза методических знаний и умений (приращения методической компетентности), интеграции политехнической и методической компетентности, рефлексии, прогностическим, интеграции.
5. Сформированность компонентов технологической компетентности, отражающих уровень технологической подготовки студентов, определяется по следующим уровням – репродуктивный (уровень сформированности
ЗУНов), уровень интегративности и мобильности ЗУНов, уровень эстетичности, уровень когнитивности, педагогико-методический уровень, рефлексивный уровень и уровень компетентности (гештальта).
Исследование проводилось с 2006 по 2010 г. и состояло из трех этапов.
1. Поисково-диагностический этап (2006–2007 гг.). Изучались и анализировались статьи из научных журналов, психолого-педагогическая литература по вопросам образования, связанным с организацией учебного процесса в системе высшего профессионального образования и онтологией компетентностного подхода, изучением и диагностикой профессионального развития учителя; определялись актуальность проблемы, цель, объект предмет, основные задачи исследования; формулировалась гипотеза исследования.
2. Проектировочно-экспериментальный (2007–2009 гг.). На данном этапе проводилась систематизация литературы с целью уточнения и конкретизации терминов, используемых в данном исследовании, разрабатывалась структура технологической компетентности учителя и, исходя из ее особенностей, разрабатывалась методика ее формирования. Также на данном этапе были определены критерии сформированности технологической компетентности. Данный этап предусматривал проведение контрольного и формирующего эксперимента по внедрению разработанной методики формирования технологической компетентности у будущих учителей технологии, выявление ее эффективности.
3. Итоговый этап (2009–2010 гг.) Анализировались полученные данные, формулировались выводы. На данном этапе проводилась статистическая обработка результатов исследования и оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Расширены представления о понятии «Технологическая компетентность», которая понимается в 3-х аспектах: материальном (деятельность по преобразованию материальных ценностей), духовном (деятельность по преобразованию духовных ценностей) и интегративном.
2. Разработана структура технологической компетентности учителя технологии;
3. Обоснована необходимость реализации системы условий для успешного формирования технологической компетентности (стимулирование учебной мотивации, эффективная организация самостоятельной работы и др.);
4. Определены уровни, критерии и показатели сформированности компонентов технологической компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Определено место технологической компетентности в единой социально-профессиональной компетентности и ее связь с уже выделенными компетентностями;
2. Теоретически обоснованы эффективные методические подходы к проблеме формирования технологической компетентности;
3. Предложен авторский подход к выделению уровней сформированности компонентов технологической компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработанная методика формирования технологической компетентности может быть реализована в системе высшего профессионального образования при подготовке учителей технологии в любом педагогическом вузе, обеспечивая развивающий характер обучения и всестороннее технологическое развитие студентов. Материалы проведенного исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке учителей технологии, а также в процессе их переподготовки и повышения квалификации.
Личный вклад заключается в разработке автором системы профильных компетенций, которыми должен овладеть учитель технологии, а также выявлении необходимых качеств личности, присущих каждому компоненту технологической компетентности и разработке и реализации программы учебно-исследовательской практики, направленной на формирование исследовательских умений и творческих качеств личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлены на конференциях, проводимых ТГПУ им. Л.Н. Толстого, «Проблемы молодежи глазами студентов», «Технолого-экономическое образование: проблемы, инновации, перспективы» и др. и нашли отражение в статьях, опубликованных в научных сборниках. Результаты обсуждались на заседаниях кафедры технологии, машиноведения и безопасности жизнедеятельности ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Материалы проведенного исследования нашли отражение при проектировании образовательных программ для повышения квалификации учителей технологии и профессиональной переподготовки ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области». Помимо этого результаты частично представлены при защите автором выпускной квалификационной работы по дополнительной образовательной программе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Понятия «компетенция» и «компетентность». Определение понятия «технологической компетентности»
Компетентностный подход. Компетенция и компетентность. Ком-петентностный подход в процессе профессиональной подготовки специалиста стал объектом психолого-педагогических исследований в последнее десятилетие, поэтому можно выделить наметившиеся тенднции в его трактовке.
В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова и А. П. Тряпицына [69] отмечают, что основной отличительной особенностью компетентностно-ориентированного профессионального педагогического образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных педагоги-. ческих задач.
По мнению И. А. Зимней [50] и В.Н. Грищенко [33] компетентностный подход предполагает приоритетную ориентацию на цели образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности.
А. И. Субетто [146] определяет компетентностный подход как часть образовательной системологии. Компетентностная форма представления профессионализма, т.е. профессионального качества как система имеет многоуровневую структурность и может быть описана «деревом компетенций». Принцип иерархичности системы компетенций определяет вытекающий из него принцип вложенности компетенций. Это означает, что одни компетенции могут входить в другие, более высокого уровня, и становиться их компонентами. А.Н. Сергеев [134] утверждает, что компетентностный подход к формированию содержания образования предполагает усиление деятельностнои направленности образования, что означает определение результатов обучения не столько в объектно-знаниевой форме, сколько в деятельностнои форме.
Н.Сальников и С. Бурухин [128] выявили разницу между квалификационным и кометентностным подходами
Что такое компетенции, что такое компетентность и чем они отличаются от знаний, умений и навыков? Рассмотрим трактовки известных нам понятий «знания», «умения», «навыки». Н.А. Сорокиным [142] знания определяются как результат познания предметов и явлений действительности, законов развития природы и общества, умения - как комплекс действий, выполняемых на основе приобретённых знаний в соответствии с поставленными задачами и условиями, а навыки - как многократное повторение одних и тех же действий в одинаковых или аналогичных условиях. Но, эти определения уже не отвечают современным повышенным социальным требования, предъявляемым к учителю. В них мы не видим таких важных компонентов, как профессиональное мышление, мотивация, личностные качества и др.
И.А. Зимняя [49] отмечает, что понятие «компетентность» шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания-умения-навыки. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную, технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.
Термин «компетенция» происходит от латинского слова «compete» — добиваюсь, соответствую, подхожу. Советский энциклопедический словарь определяет термин «компетенция» двумя значениями: 1. круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2. знания и опыт в той или иной области.
Рассмотрим трактовки некоторых авторов понятий «компетенция» и «компетентность» и попытаемся выделить между ними разницу:
И.В. Чаплыгина [164] определяет компетенции как совокупность полномочий, прав и обязанностей.
В.П.Овечкин [105] под компетентностью понимает способность находить и принимать в профессиональной деятельности оптимальные решения в условиях недостатка, избытка или неопределённости информации.
Однако не стоит отождествлять понятия «компетенции» и «компетентность» и считать их синонимами.
А.В.Хуторской [161] определяет понятия «компетенция» и «компетентность» следующим образом:
Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.
Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Это уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Структура технологической компетентности
Прежде чем рассматривать структуру технологической компетентности и её составляющие мы попытались определить, какие функции должен выполнять учитель технологии. 1. Дидактические:
а) образовательные: передача знаний образовательной области «Технология» и формирование сопутствующих умений;
б) развивающие: развитие навыков аккуратной и безопасной работы; развитие творческих способностей; развитие исследовательских навыков;
в) воспитательные: привитие любви к труду; формирование собственного мировоззрения как результата и ценности образования; воспитание необходимых качеств личности.
2. Организационно-методические: коммуникативные; разработка и проектирование образовательного процесса; проектирование и организация технологической деятельности учащихся; прогностические; аналитические; рефлексивные.
3. Технолого-экономические
- овладение алгоритмами технологической деятельности;
- решение технологических задач;
- проектирование различных изделий, узлов, механизмов;
- овладение знаниями в области экономики и предпринимательской деятельности;
- умение осуществлять экономическое обоснование и бизнес-планирование
Исходя из вышеперечисленных функций, мы можем выделить умения, необходимые учителю технологии для выполнения педагогической деятельности. В. А. Сластенин [140] указывает, что структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.
Среди них: 1. Умения, составляющие теоретическую готовность учителя:
- аналитические умения;
- прогностические умения;
- проективные умения;
- рефлексивные умения; 2. Умения, составляющие практическую готовность учителя :
- организаторские умения;
- мобилизационные умения
- информационные умения
- развивающие умения
- ориентационные умения.
- перцептивные умения
- умения педагогического общения.
Помимо этого, В.А. Сластёнин [140] считает, что для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (рисовать, красиво говорить и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).
А.И.Зубков [54] в своем диссертационном исследовании, описывая структуру методической компетентности, рассматривает ее слагаемые: методическое творчество, методическая культура и методическое мышление. Рассмотрим такие составляющие технологической компетентности как технологическая культура, технологическое мышление и технологическое творчество.
Технологическое мышление В.Д. Симоненко [139] определяет как мыслительную способность человека к преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей для блага человека, общества, природной среды, обобщённое и опосредованное отражение индивидом научно-технологической сферы.
Технологическую культуру В.Д Симоненко [139] трактует как культуру, определяющую мировоззрение и самопонимание современного человека
Технологическое творчество — это вид деятельности по преобразованию или созданию новых материальных и духовных ценностей, порождаю 29 щий нечто качественно новое и отличающийся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.
В.А. Сластенин [140] считает, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
В.Д.Симоненко [138] утверждает, что профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений: гностические умения — познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства; идеологические умения - социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний; дидактические умения - общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы; организационно-методические умения - умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления; коммуникативно-режиссерские умения - общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, сугистивные, ораторские и умения в сфере педагогической режиссуры; прогностические умения - общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом; рефлексивные умения - способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация; организационно-педагогические умения — общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся; общепрофессиональные умения — умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, заполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства; конструктивные умения — интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов; технологические умения - количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств.
Реализация компетентностного подхода в процессе преподавания дисциплин профильной подготовки
Исследование проводилось в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого на факультете технологии, экономики и сельского хозяйства. В нашем эксперименте выделялись следующие этапы:
1. Констатирующий этап — проводилась диагностика обученное и обучаемости студентов и их основных качеств личности. Выявление достоинств и недостатков организации учебного процесса, в том числе, с точки зрения студентов (2006-2007 гг.).
2. Формирующий этап - выявление условий эффективной организации учебного процесса, проведение собственно эксперимента (2007-2009 гг.).
3. Итоговый этап - оценка качества (2009-2010 гг.).
В нашем исследовании принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «Технология и предпринимательство» (1-5 курсы), и направлению подготовки «Технологическое образование» (1-4 курсы). Исследование проводилось в рамках изучения дисциплин профильной подготовки. Для проверки всех положений гипотезы общая численность экспериментальной группы составляла 200 студентов. Экспериментальная и контрольная группы сформированы по одинаковому составу: социальным, возрастным, половым и другим характеристикам, количеству студентов, наличию или отсутствию довузовской подготовки, уровню обученности, учебным возможностям. Качественный и количественный состав экспериментальной и контрольной групп сохранялся неизменным при доказательстве каждого положения выдвинутой гипотезы. Суть нашего эксперимента состояла в формировании технологической компетентности будущих учителей. Это достигалось за счёт модернизации учебного процесса, и внедрением в него собственных разработок, отражённых в положениях гипотезы.
Положение: «Формирование технологической компетентности будет успешным, если определена система целей обучения, направленная на её формирование».
Любой образовательный процесс начинается с постановки целей. Начало разработки методики преподавания дисциплин профильной подготовки также начиналось с постановки целей и задач, а также с определения места отдельной дисциплины в образовательном процессе.
Констатирующий этап. Схема эксперимента по доказательству данного положения гипотезы отличается от схемы, представленной в начале экспериментальной главы, и представлена на рис. 2.2. Ввиду того, что результаты доказательства этого положения могли быть неправильными, т.к. здесь большую роль играет еще и субъективный фактор — компетентность и мастерство преподавателя, мы на протяжении изучения дисциплины меняли местами преподавателей экспериментальной и контрольной группы, причём экспериментальная группа обучалась только по экспериментальной методике, а контрольная - только по традиционной.
Дисциплина «Материаловедение» читается студентам очного и заочного отделения на протяжении 1-го и 2-го семестров, на их границе мы осуществляли смену преподавателей, т.к. считали этот промежуток наиболее оптимальным. Дисциплину «Материаловедение» читают «преподаватель 1» — заведующий кафедрой технологии, машиноведения и безопасности жизнедеятельности, д.т.н., профессор Сергеев Николай Николаевич и «преподаватель 2» - к.т.н. доцент Абрамова Влада Игоревна (2007-2008 гг.); к.т.н., доцент Гладун Андрей Анатольевич (2008-2009 гг.).
