Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы реализации контекстного обучения в формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей 12
1.1. Профессионально-педагогическая направленность как фактор профессионального становления учителя 12
1.2. Теоретические основы контекстного обучения в профессиональном становлении будущих учителей 52
Выводы по 1 главе 88
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в условиях реализации контекстного обучения 92
2.1. Педагогические технологии контекстного обучения 92
2.2. Педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении 108
Выводы по 2 главе 146
Заключение 148
Библиография 155
Приложения
- Профессионально-педагогическая направленность как фактор профессионального становления учителя
- Теоретические основы контекстного обучения в профессиональном становлении будущих учителей
- Педагогические технологии контекстного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы в системе образования нашей страны активно происходят процессы модернизации, обусловленные вхождением России в международное образовательное пространство и подписанием Болонского соглашения. Отказ от принципов единого и единообразного учебного плана, развитие процессов демократизации и гуманизации предопределили многие инновации в образовательной сфере, связанные, прежде всего, с совершенствованием качества профессиональной подготовки специалистов.
Несмотря на то, что система высшего образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности, таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность ее на сообщение готовых знаний; неадекватность содержания учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего специалиста; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса; слабость межпредметных связей; отрыв логики усвоения учебного материала, общекультурных и предметных знаний от профессиональной деятельности; слабо выраженная общегуманитарная и профессиональная направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущих специалистов; большие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике.
В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд теорий, концепций и методических систем, в которых заложены продуктивные подходы к созданию технологической базы педагогического образования (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учите-
ля (О.А. Абдуллина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); рассмотрены психолого-педагогические условия вузовского образовательного процесса (Г.И. Аксёнова, К.Ш. Ахияров, Р.М.Асадуллин, Ю.К. Батышев, В.В. Белич, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.З. Рахимов, Н.Ф. Талызина, Э.Ш. Хамитов и
др.).
В последние годы все более широкое признание в системе профессионального образования получает контекстный подход, разрабатываемый А.А. Вербицким.
На наш взгляд, это обусловлено тем, что его теория и технологии опираются на лучшие традиции отечественной педагогики и психологии, а также на богатейший эмпирический опыт учителей-практиков. Теория контекстного обучения является одним из направлений развития деятельностной теории усвоения социального опыта, представленным в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина и др. Вторым источником контекстного обучения явились формы и методы «активного обучения» (М.М. Новик, Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистый, Н.В. Самоукина, Ф.Ш. Терегулов и др.). Третьим источником теории и технологии контекстного обучения выступило осмысление категории «контекст» (А.А. Вербицкий). Вместе с тем этот подход до сих пор использовался не в полной мере и недостаточно исследован в педагогической теории. Требуют дальнейшей разработки и проблемы качества выпускника вуза - будущего специалиста, подготовленного в ходе получения им специфического системного образования к выполнению профессиональной деятельности, к саморазвитию и самореализации, к творческому использованию имеющихся у него знаний.
Однако, несмотря на усилия педагогов-теоретиков и практиков, современная школа продолжает испытывать острую потребность в учителе, соответствующем реалиям дня, способном воспитывать в своих подопечных, готовых к профессионально-личностному саморазвитию, такие качества, как
трудолюбие, нравственная чистота, умение быстро адаптироваться к меняющимся жизненным условиям.
В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальной становится проблема выявления педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем. Следует подчеркнуть, что для решения проблемы становления будущего учителя предпринимаются конкретные практические действия: принята Национальная доктрина образования, разработаны и утверждены стандарты высшего педагогического образования, наращиваются инновационные процессы в практике обучения. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку пока еще не разработано целостное представление о сущности» структуре, условиях, технологии становления будущего учителя в условиях личностно ориентированного образования. Изучение теоретических исследований и практика формирования профессионально-педагогической направленности показывает, что работа эта ведется нерегулярно и не имеет специальной методической базы. И хотя в психолого-педагогической литературе имеется определенный материал, свидетельствующий о необходимости совершенствования формирования профессионально-педагогической направленности в условиях вуза, раскрывающий перспективы такой подготовки, на практике высшие учебные заведения используют имеющиеся возможности учебно-воспитательного процесса далеко не в полной мере; отсутствует методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, в частности, по реализации контекстного подхода в педагогическом вузе; не выявлена в этом аспекте специфика педагогических вузов, что и определяет актуальность темы исследования, а также выявляет противоречия между:
- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-
профессионалу, к способностям основной массы будущих учителей быстро и эффективно адаптироваться в социальной, а также в профессиональной среде;
- усилиями преподавателей вузов по педагогической поддержке про
фессионально-педагогической направленности, возможностями
педагогических дисциплин в стимулировании профессионально-
педагогической направленности будущих учителей и не разработанностью
педагогических условий становления будущих учителей в условиях реализа
ции контекстного подхода в образовании.
Научно-педагогические основы совершенствования подготовки учителей технологии в процессе реализации контекстного обучения в высших учебных заведениях в настоящее время разработаны недостаточно обстоятельно в свете изложенных проблем. Поэтому потребовалось более глубокое теоретическое обоснование условий формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении.
Данные противоречия порождают проблему исследования: определение содержания и педагогических условий развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей в условиях обучения в вузе на основе контекстного подхода — и выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении (на примере специальности «Технология и предпринимательство»)».
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в контекстном обучении в высших учебных заведениях (на примере подготовки будущих учителей технологии к проф-ориентационной работе).
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учи-
телеЙ технологии в высших учебных заведениях.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении будет успешным, если:
- профессионально-педагогическая направленность будущих учителей,
формирующаяся в образовательном процессе, приближенном к условиям ре
альной педагогической практики, рассматривается как компонент структуры
личности учителя в качестве субъекта деятельности;
реализуются образовательные технологии, обеспечивающие связь учебной и профессиональной деятельности будущих учителей;
программно-методическое обеспечение образовательного процесса разрабатывается на основе теоретической модели формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в условиях контекстного обучения.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Описать состояние и степень разработанности проблемы формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в педагогической теории и практике.
Изучить возможности и механизмы контекстного обучения в формировании профессионально-педагогической направленности будущих учителей.
Определить условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в процессе изучения спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и работы кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного
обучения.
4. Разработать методические рекомендации по формированию профессионально-педагогической направленности студентов в процессе изучения спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и работы кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного подхода.
Методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. С. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); контекстного, личностного, деятельностного подходов к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Сериков и др.); учение о политехническом образовании (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, С.Я, Батышев); идеи о становлении профессионального саморазвития (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, Ф.В. Шарипов и др.); практико-целостный подход к исследованию педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева и др.); идеи профессиональной подготовки будущих учителей технологии (Э.Д. Новожилов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); научный анализ общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, P.M. Асадуллин, Н.М. Борытко, А.С. Гаязов, В.Я. Ляудис, Ф.Ш. Терегулов, Э.Ш. Хамитов и др.).
Для комплексного решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические (теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, обобщение и синтез);
эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, анализ творческих работ студентов и учебных заданий, наблюдение, тестирование,
моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, апробирование предложенной структурной модели формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей и разработанного методического обеспечения); методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Стерлита-макский государственный педагогический институт. В исследовании принимали участие студенты технолого-экономических факультетов Стерли-тамакского государственного педагогического института, Бирского государственного педагогического института, а также слушатели курсов повышения квалификации Башкирского института развития образования и учителя технологии г. Ишимбая.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2004 годы.
На первом этапе (1997 — 1999 гг.) анализировалось и обобщалось состояние разрабатываемой проблемы в теории и практике. Формировались методологические характеристики исследования. Одновременно шел процесс опытной работы, накапливался эмпирический материал, проводилось его теоретическое обоснование. Осуществлен констатирующий педагогический эксперимент. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента, уточнялась заявленная гипотеза.
На втором этапе (1999 — 2002 гг.) Проводился формирующий эксперимент по созданию условий для эффективного формирования профессионально-педагогической направленности студентов в процессе реализации контекстного подхода в педвузе.
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) полученные результаты исследования анализировались, обрабатывались и систематизировались, формулировались частные и общие выводы, оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна исследования:
- определены показатели сформированности профессионально-
педагогической направленности будущих учителей технологии в контекст
ном обучении, отражающие степень понимания сущности профессионально-
педагогической направленности, степень развития профессионально-
педагогической направленности как качества личности учителя и эффектив
ность реализации профессионально-педагогической направленности в
деятельности;
- исследованы возможности и раскрыты механизмы контекстного обу
чения, обеспечивающие успешное формирование профессионально-
педагогической направленности будущих учителей в процессе учебной, ква
зипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость. Теоретически обоснованы основные идеи и педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в контекстном обучении. Расширена исходная информационная база данных для дальнейшего исследования проблемного поля контекстного обучения будущих учителей технологии. Разработана модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в условиях контекстного обучения.
Практическая значимость исследования. Модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе контекстного обучения может являться основой их подготовки.
Разработанное автором методическое сопровождение спецкурса «Теория и методика профориентационной работы в школе» и кружка «Личность. Общение. Труд» на основе контекстного подхода внедрено в учебный процесс Стерлитамакского государственного педагогического института и дало положительный результат. Практические результаты могут быть использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов, методистами в
системе повышения квалификации учителей технологии.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается комплексом методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью, повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследований; согласованностью результатов работы с требованиями, которые предъявляются к педагогическим исследованиям.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-педагогическая направленность как компонент структуры личности учителя в качестве субъекта деятельности, складывающаяся в процессе познания, самопознания, самосовершенствования и самореализации в процессе профессиональной подготовки.
Модель формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в процессе контекстного обучения как основа их подготовки к педагогической деятельности.
Комплекс учебных занятий, обеспечивающий формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей технологии в процессе учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на технолого-экономическом факультете Стерлитамакского государственного педагогического института в течение 1997 - 2004 гг. Основные положения работы освещались на заседаниях кафедры научной организации управления школой Башкирского государственного педагогического университета и кафедры технологии Стерлитамакского государственного педагогического института, научно-практических конференциях в Москве (1998, 1999, 2000, 2004 гг.), Уфе (1997, 1999, 2000 гг.), Стерлитамаке (1997-2004 гг.), Челябинске (2001 г.).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Профессионально-педагогическая направленность как фактор профессионального становления учителя
В психологии довольно широко используются термины «профессиональное развитие» и связанный с ним термин «профессиональное становление личности» (Е.М. Борисова, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.И. Щербаков и др.). При этом профессиональное развитие представляется двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминации) (120).
Э.Ф. Зеер понимает под профессиональным развитием личности формирование устойчивых положительных мотивов, социально значимых и профессионально важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождение оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями специалиста (90, С.65).
Наряду с понятием развитие, используются понятия становление, изменения. И хотя, чаще всего они выступают как синонимы, имеются точки зрения, различающие их. В.М. Гордон считает, что категория становления означает особую незавершенную форму существования предметов, явлений окружающей действительности, тот начальный этап развития всякого нового, когда оно уже появилось на свет, но еще полностью не сформировалось.
Специфика этого понятия заключается в том, что оно отражает то, что еще не существует как вполне сложившееся явление, но начинает уже существовать (34).
Тем, что данное явление сформировалось как нечто новое, отнюдь не исключается возможность возникновения внутри него каких-то новых элементов, сторон, составных частей, которые замещают собой старые. Процесс становления происходит не на новом уровне развития, а категория становления отражает не начальный этап, а момент последнего (168).
Вопросы развития и становления личности в ходе освоения профессиональной деятельности рассматриваются Е.И. Роговым и связываются им с профессионализмом. При этом под профессионализмом понимается «совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях» (168, С-122). Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения; 2) изменение личности субъекта; 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности. Выделенные факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности), по мнению Е.И. Рогова, являются ведущими в процессе становления личности профессионала и, в принципе, могут быть использованы применительно к любой профессии.
А.К. Маркова использует понятия «профессиональное развитие» и «становление, развитие профессионала» как синонимы. Профессиональное развитие она рассматривает как появление в психике человека его новых качеств профессионала; как овладение человеком новыми профессионально важными качествами, как изменение ранее сложившегося соотношения профессионально-важных качеств. Профессиональное развитие включает как прогрессивные, так и регрессивные изменения. То есть, профессиональное развитие — это и становление профессионала, и его дальнейшее изменение (совершенствование или регресс). Профессиональное становление и развитие человека иногда обозначается понятием профессиогенез (117).
Становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Особенности личности могут оказывать как позитивное влияние, так и препятствовать становлению профессионала в человеке (отсутствие трудолюбия, общечеловеческих способностей, добрых мотивов и др.). В качестве черт личности, способствующих становлению профессионала, в сегодняшнем обществе называются такие черты личности как: следование профессиональной этике; индивидуальная социальная и экономическая ответственность; внутренний локус контроля (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах); помехоустойчивость и конкурентноспособность, гибкость и оперативность, смыслотворчество (как способность находить новые позитивные смыслы в своей жизни и работе), внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и т.д. (117, С.253).
Профессионалом, по мнению А.К. Марковой, можно считать человека, который овладел нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и осуществляет их на высоком уровне, добиваясь профессионального мастерства, соблюдая профессиональную этику, следуя профессиональным ценностным ориентациям; который изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами профессии; который стремится внести творческий вклад в профессию, обогащая опыт профессии; который стремится и умеет вызвать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности, способствует повышению веса и престижа своей профессии в обществе, гибко учитывает новые запросы общества к профессии (117).
В зарубежной психологии исследования в области профессионального развития личности послужили основанием для построения ряда теорий, которые, в частности, классифицируются по пяти основным направлениям: дифференциально-диагностическое, психоаналитическое, теория решений, теория развития и типологическое. Обзор этих теорий представлен в работе И.М. Кондакова (106) и А.В. Сухарева (189). Обзор теорий профессионального развития личности представлен также в работах Б.Г. Ананьева (9), Е.Ф. Рыбалко (177) и др.
Обобщенную модель профессионального становления личности разрабатывает Ю.Т, Поваренков. Профессиональное становление личности автор определяет как процесс поэтапного разрешения комплекса противоречий, согласования различных тенденций и требований, которые задаются базовым противоречием между социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к индивиду, и его желаниями, возможностями по их реализации (144).
Теоретические основы контекстного обучения в профессиональном становлении будущих учителей
Поиск путей совершенствования образования непрерывен, как непрерывно и развитие общества. Но хотя пределы познания безграничны, открыть что-то новое, представляющее научный интерес и практическую ценность, не так просто. Нужен не только многообразный эмпирический опыт, но и его теоретическое обобщение, мощная психолого-педагогическая теория. Однако зачастую теория отстает от быстро развивающейся практики, поэтому сама должна развиваться, прежде всего, за счет обогащения своего категориального аппарата. Одним из наиболее продуктивных для развития психологии, педагогики и образовательной практики является смыслообразующая категория «контекст».
В научной литературе можно найти множество данных о смыслообра-зующем влиянии разного рода контекстов на процессы психики, сознания и деятельности человека - от иллюзий восприятия до творческого мышления и социальной практики. На современном этапе развития науки понятие «контекст» все больше выходит за рамки традиционно лингвистической трактовки, откуда заимствован соответствующий термин, и фактически выступает как общенаучная, в частности, психологическая и психолого-педагогическая категория, опора, на которую открывает новые перспективы в научном познании и образовательной практике.
«Контекст» определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов (51).
Соответственно выделяются внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст - это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта; внешний контекст -система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. Было показано, что на всех уровнях психического отражения внутренний и внешний контексты в их взаимодействии выполняют смыслообразуюнгую функцию.
Контекст характеризуется вариативностью и многообразием". В философской и психолого-педагогической литературе встречаются упоминания о самых разных видах контекста: цивилизационный, исторический, экзистенциальный, культурологический, социальный, контекст культуры, профессиональной деятельности, личностный, межличностный, образный, педагогический, дидактический, ситуативный, диалогический, эмоциональный, вербальный и др.
Фундаментальность понятия «контекст» заключена уже в этимологии этого слова: соединение, сцепление, некое целое, связующее и объясняющее явления, факты, события и др. В то же время, традиционные научные определения контекста представляют и описывают его значительно уже. В философском энциклопедическом словаре дается следующее лингвистическое, определение контекста: это «относительно законченный по смыслу отрывок текста или речи, в пределах которого наиболее точно и конкретно выявляется смысл и значение отдельного входящего в него слова, фразы, совокупности фраз. В логике и методологии науки контекст понимается как отдельное рассуждение, фрагмент научной теории или теория в целом» (234, С.275).
В психологическом словаре дано психолингвистическое определение контекста: «обладающая смысловой завершенностью устная или письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение отдельных входящих в ее состав фрагментов (слов, выражений или отрывков текста)» (148, С.173). Подобные трактовки понятия «контекст» достаточно широко представлены во многих исследованиях (ЮЛ1, Лотман, А.Ф. Лосев, А.А. Леонтьев, Д. Слобин и др.).
Однако во многих работах трактовка контекста выходит за пределы психолингвистики (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, А.Р. Лурия, К. Прибрам и др.). Так, в исследованиях по межличностной коммуникации «контекст» рассматривается наряду с такими понятиями, как отправитель, получатель, сообщение, способ передачи и код, а также выступает фактором, влияющим на поведение человека в конкретной ситуации (Г.М. Андреева, П. Вацлавик, Д. Бивин, Д. Джексон, Е. Лангер, А. Маслоу, В. Франкл и др.).
Переход от лингвистического к психологическому контексту осуществляется с помощью понятия «ситуация», определяемого как система условий, побуждающих субъекта и опосредствующих его активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия.
Педагогические технологии контекстного обучения
Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наиболее ярко проявляющиеся в последнее десятилетие, помимо всего прочего являются следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой - в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляются тенденции стабильности неизменности существующего «status quo», внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области.
Между тем классическая динамика высшей школы с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда, оперативно реагирует на обоснование процессов в вузе, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения. Общая динамика остается слишком теоретической, методика обучения - слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Функции прикладной дидактики, по-видимому, может взять на себя технология обучения.
Следует отметить, что у истоков технологизации педагогического процесса стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. В «Педагогической поэме» он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка».
Каковы побудительные причины, порождающие возникновение и практическое использование педагогических технологий в современных условиях:
- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе;
- потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний;
- возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения в вузе, и снижающие негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов (Дж. Кэрол, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.).
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, М.В. Кларина, Л.Н. Ланды, А.Г. Ривина, Н.Ф. Талызиной, Ф.Ш. Терегулова, Н.Е. Щурковой и др.
Технологии педагогического образования исследуют В.И. Андреев, СИ. Архангельский, ММ. Левина, Н.Д. Никандров, О.П. Околелов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.
Обобщая исследовательский материал, можно утверждать, что понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивном научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе в области образования:
1) находить основание результативности деятельности;
2) мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат;
3) строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;
4) уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения;
5) использовать все возрастающие степени новейших информационных средств, максимально автоматизировать рутинные операции и т.п.
Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием «методика». Технология не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления.
Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований (в том числе и педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология в любой сфере - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Отличие педагогических технологий от сфер материально-технологической или инженерной деятельности обусловлено спецификой учебной предметной области. В частности тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция - от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в инженерно-технических областях.
Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве основных характеристик педагогической технологии образования исследователи называют ее системность, концепту-альность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия.
