Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования компетентности личности будущего учителя 12
1.1 Компетентностный подход в профессиональном образовании 12
1.2 Компетентность будущего учителя технологии и предпринимательства 28
1.3 Сущность и структура технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства 47
1.4 Анализ сформированности технологической компетенции будущего учителя 59
Выводы по первой главе 83
Глава II. Условия формирования технологической компетенции будущего учителя 85
2.1 Модель формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства 85
2.2 Продуктивные взаимодействия как условие формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства 102
2.3 Экспериментальная проверка эффективности условий формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства 123
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Список использованной литературы 141
Приложения 162
- Компетентностный подход в профессиональном образовании
- Анализ сформированности технологической компетенции будущего учителя
- Модель формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства
- Экспериментальная проверка эффективности условий формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество преображая окружающую среду и бытовой уклад жизни, в качестве важнейшего фактора эффективности жизнедеятельности личности рассматривает технологию как рациональный способ достижения цели. При этом преобладание организационных, деятельностнных и информационных технологий требует соответствующей готовности к созидательной деятельности усвоению реалий окружающего мира с связи с чем, актуальное значение приобретает, формирование у молодежи представления о способах преобразовательной деятельности, изменения окружающей естественной и искусственной среды обитания и т.д.
Переход системы образования на компетентностную парадигму актуализирует проблему разработки и практического решения вопроса формирования комплекса компетенций будущего учителя, недостаточное владение которыми объясняется преобладанием в традиционных моделях подготовки, форм и методов ориентированных на репродуктивное усвоение знаний и умений, что не обеспечивает конкурентоспособность выпускника. С этих позиций становится значимым обоснование условий формирования компетенций будущего учителя в том числе и технологической.
Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что проблема модернизации профессионального образования исследована в работах А.А. Вербицкого, В.И. Войтуловича, Н.Ф. Гитовой, Л.Н. Давыдовой, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенков, О.А. Казанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В. Оконя, И.И.Фрумина Т.И. Шамовой и других, где важной составляющей рассматривается формирование конкурентно способной и компетентной личности специалиста. Проблемы формирования и становления личности педагога исследованы в работах Д.М. Абдуразаковой, Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреева, Л.И. Анциферовой, Ш.М.-Х. Арсалиева, В.Г. Асеева, Н.Д. Бердяева, Б.Н. Бессонова, М.Е. Дуранова, В.А. Караковского, Д.М. Маллаева, B.C. Маркова, П.И. Чернецова, Н.Е. Щурковой.
Совершенствованию процесса подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, а также изучению общетеоретических аспектов посвящены связи трудового обучения (технологии) с основами наук обеспечения, в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Г.М. Гаджиева, Р.А. Галустова, Е.М. Муравьева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др. Различным аспектам обеспечения компетентности как показателя профессионализма субъекта посвящены исследования В.А. Адольфа, А.С. Белкина, М.В. Болиной, В.Н. Введенского, Л.Н. Давыдовой, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.Г. Никифорова; А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.В. Ефанова Н.Е. Щурко- вой и др. в которых раскрываются сущность компетентности и профессионализм, а различные виды профессиональной компетентности педагога.
Особый интерес для нашего исследования представляют исследования Н.Н. Манько, Е.И. Никифоровой, Е.В. Хлопотовой Ю.С. Дорохина, А.Н. Сергеева, В.Н. Горбунова, Н.В. Сачкова, Л.И. Непогода и других, в которых исследуются вопросы формирования компетентности будущего учителя технологии.
Анализ психолого-педагогической литературы и практики готовности, учителя технологии включению школьников к преобразовательной деятельности, выступающей основой технологической компетенции, указывает на отсутствие четких представлений о сущности и структуре, а отсутствие научно- обоснованных рекомендаций, учебно-методической литературы вопросы формирования технологической компетенции. Приведенное состояние актуализирует проблему разрешения противоречий между:
значимостью технологической компетенции в деятельности учителя и неразработанностью механизма её формирования в высшего образования;
требованиями к учителю технологии и предпринимательства в плане владение технологическим умениям и не разработанностью модели способствующей формированию технологической компетенции;
значимостью технологической компетенции в управлении преобразовательной деятельностью школьников и недостаточной выяленостью педагогических условий ее формирования.
Необходимость разрешения приведенных противоречий и отсутствие научно-обоснованной модели формирования компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства определяет проблему исследования суть, которой в разработке модели и средстенного механизма формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства.
С целю решения данной проблемы определена тема диссертационного исследования: «Формирование технологической компетенции будущего учителя.
Цель исследования - обоснование условий формирования технологической компетенции будущего учителя.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства.
Предмет исследования - условия формирования компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.
Гипотеза исследования. Формирование технологической компетенции будущего учителя будет успешной если:
подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства к профессиональной деятельности реализовать компетентностный подход;
выявить структуру технологической компетенции будущего учителя;
моделировать процесс формирования технологической компетенции будущего учителя;
технологизировать учебный процесс в вузе, использовать активные формы и методы (игра, тренинг, включение и выполнение проектов, решение конкретных педагогических ситуаций и т.д.)
Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
1. Изучение возможности использования компетентностного подхода в професиональной подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства;
-
-
Выявить сущность и структуру технологической компетенции будущего учителя;
-
Разработать модель формирования технологической компетенции будущего учителя;
-
Обосновать и экспериментально проверить условия формирования технологической компетенции будущего учителя.
Методологической основой исследования выступают подходы: системный (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.М. Гаджиев, В.С.Ильин Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Е.О. Иванова, В.В. Сериков и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, Дж. Равен, ), контекстный и технологический (В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, И.Ф.Исаев, А. В. Хуторской, Э. Ф. Зеера), обеспечивающие исследование различных аспектов подготовки специалистов как целостности отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, самостоятельность, структурное качество); а также концепции о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, о соотношении сущности и явления, формы и содержания.
Теоретической основой исследования выступают теории: развития личности и образования (Е.П. Белозерцев, О.В. Леднев, В.Д. Шадриков и др.); технологической подготовки учителей (П.Р. Атутов, Г.М. Гаджиев, Е.М. Муравьев, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); профессионально- педагогической компетентности учителя (А.С. Белкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.Н. Давыдова, В.А. Сластенин, Н..Е. Щуркова и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабан- ский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); технологизации педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Се- левко и др.).
Методы исследования. Методами, способствующими решению поставленных задач исследования выступают: анализ педагогических явлений, изучение психолого-педагогической литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме; опросные методы (беседа, интервью, анкетирование, тестирование); экспертная оценка; наблюдение; моделирование; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования и т.д.
Организация и база исследования. Опытно - экспериментальной базой исследования выступали технолого-экономический факультет ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», где исследованием было охвачено 137 студентов разных курсов и групп, учителя школ, преподаватели вузов.
Организация и этапы исследования. Реализация задач и проверка гипотезы исследования осуществлялась в три этапа:
первый этап (2006-2008гг.) посвящен анализу философской, культурологической, психолого-педагогической и другой литературы, изучению опыта формирования компетентности будущего учителя, определению целей и задач исследования обоснованию программы опытно-экспериментальной работы, разработке методики организации педагогического исследования.
второй этап (2008-2010 гг.) предполагал выявление сущности и структуры технологической компетенции личности педагога, определение тенденции, определение базы и проведение констатирующего этапа эксперимента.
третий этап (2010-2011 гг.) включал проведение формирующего этапа эксперимента, анализ, обработку и интерпретацию результатов, апробации модели формирования технологической компетенции у будущих учителей и обоснования педагогических условий, внедрение результатов исследования в практику вузовского образования.
Научная новизна исследования состоит в:
уточнении и дополнении понятия «технологическая компетенция», представляющей собой совокупность мотивационных, организаторских и контрольных умений по осуществлению преобразовательной деятельности на основе определенного алгоритма.
разработке модели формирования технологической компетенции будущего учителя включающей цель, содержание, педагогический процесс, условия и формы организации;
обоснование технологии формирования технологической компетенции будущего учителя, представляющей собой детально организованную совокупность преднамеренных психолого-педагогических действий, осуществляемых в определенной последовательности.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении основных компонентов и структуры технологической компетенции будущего учителя; разработке и апробации модели формирования технологической компетенции будущего учителя предпринимательства представляющей собой совокупность цели, содержания, образовательного процесса, комплекса условий, формы организации; в обосновании следственного механизма формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации модели и средственного механизма формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства, обеспечивающие владение комплексом умений (создание мотивации, организацию деятельности, контроль); внедрении комплекса упражнений, ориентированных на формирование умений по организации педагогического процесса, созданию мотивации и осуществления контрольной функции, характеризующих технологическую компетенцию будущего учителя. Практические результаты исследования используются в подготовке студентов технолого-экономического факультета ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», а также при переподготовке и повышении квалификации учителей технологии и предпринимательства.
На защиту выносятся положения:
технологическая компетенция как составляющая профессиональной компетентности, представляющий собой совокупность мотивационных, организаторских и контрольных умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами профессиональной деятельности, гарантирующей достижение запланированного результата.
модель формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства включающая цель, содержание, процесс, условия, формы организации в совокупности обеспечивающая владение комплексом умений (создание мотивации, организацию деятельности, контроль) ;
механизм формирования технологической компетенции будущего учителя предпринимательства рассматриваемого в качестве средства реализации модели направленная на усвоение технико-технологических знаний, умений и качеств, обеспечивающих готовность к профессионально-педагогической деятельности;
комплекс упражнений, ориентированных на формирование умений по организации педагогического процесса, созданию мотивации и осуществления контрольной функции, характеризующих технологическую компетенцию будущего учителя технологии и предпринимательства.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечена теоретико- методологической базой его исходных позиций, логической структурой исследования; применением методов исследования, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборок и опытно- экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа; использованием комплекса взаимодополняющих методик.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и одобрены на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» вузовских и межвузовских (Махачкала, 2006, 2008гг.), международных (Армавир, 2007.; Нижний Новгород, 2007.; Ульяновск, 2008; Грозный 2012.) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Компетентностный подход в профессиональном образовании
В данном параграфе ставилась цель изучить современные подходы к проблеме формирования профессиональной компетентности учителя, охарактеризовать выделенные нами подходы: системный, антропологический, деятельностный, личностно ориентированный, технологический, информационный.
На рубеже столетий человечество переживает ряд глубинных преобразований, меняющих облик цивилизации в целом, что связано, в первую очередь, с переходом от индустриального к постиндустриальному и информационному обществу, где процессы синтеза и распространения знаний становятся ключевыми, поскольку тесно переплетаются с политикой, экономикой, культурой и т.д. При этом, отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на формирование высокой культуры, инициативности и самостоятельности, способствующих конкурентоспособности и мобильности будущих специалистов. Анализ психолого-педагогической и другой литературы указывает на наличие различных подходов к образованию, понимаемых как определённая позиция, точка зрения, совокупность приёмов отношения к чему-нибудь, которая с момента появления в науке означает особу точку зрения на объект исследования [149].
Подход - место, где подходят к чему-нибудь, совокупность приёмов, способов «в воздействии на кого-что-н., в изучении чего-н., в ведении дела» [149].
Следует отметить значимость культурологического подхода, представляющего собой учение о ценностях и ценностной структуре мира, использование которого в образовании обусловлено объективной связью человека с культурой как с системной ценностью. При этом культурологический подход к технологической подготовке учителя позволяет рассматривать технологическую культуру как часть общей культуры личности (О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.Б. Крылова и др.).
Системный подход рассматривает в качестве основы совокупность взаимосвязанных компонентов и основывается на построении целостной педагогической системы, в рамках которой все элементы взаимообусловлены, составляют целостность и работают на конечную цель (Л. Ф. Берталанфи, А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер, А. Чандлер, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.М. Гаджиев и др.).
Антропологический подход ориентирован на изучение образа человека «как предмета воспитания» и био-психо-социо-культурной системы со всеми структурными элементами (цель, содержание, технология, результат) в образовательном процессе (П.Д. Юркевич, B.C. Соловьёв, Е.А. Плеханов, Я.Г. Ильяшенко, Ш.А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, Л.М. Лузина, В.И. Максакова и др.).
Деятелъностный подход рассматривает деятельность как основу, средство и условия развития личности для целесообразного преобразования мира через целеполагание (постановка цели), ее планирование, организацию деятельности, где педагогическая деятельность, педагогические представления об образовании формируют соответствующую образовательную политику (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ц. Бадмаев, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и т.д.).
Личностно-ориентированный подход признает личность, как продукт общественно-исторического развития и носитель культуры, предполагает создание условий для саморазвития и реализации творческого потенциала личности (К.А. Абульханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, X. Манн, Дж. Дьюи и др.). При этом ценность личности предопределяет ориентацию исследователя на разработку соответствующих технологий и методик обучения. Кардинальной смены форм и содержания не происходит, ибо отсутствуют категориальные различия понятий «человек» и «личность», а также схема, определяющая место человека или личности по отношению к другим элементам педагогической системы - обществу, деятельности и т.д. (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская, К.Д. Ушинский, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл и др.).
В отличие от личностно-ориентированного креативный подход практически исключает логические и технологические аспекты и работает на интуитивных личностно ориентированных представлениях (B.C. Кузин, Я.А. Пономарев, З.И. Потниковой, В.М. Тымкиева и др.), а социологический подход рассматривает ряд личностных и педагогических аспектов достаточно глубоко в зависимости от аксиоматических установок на общественное обустройство, где методы и средства исследования транслируются из социологии в чистом виде.
Технологический подход как система взаимодействий педагога и ученика стал оцениваться как необходимый и важный естественный методический компонент педагогической системы (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, И.А. Сасова, Д. Питт, З.И. Волк др.). Информационный подход (информация) рассматривается как базовый определяющий элемент в технологической и педагогической системе. Однако отсутствует схема соотношения информации и знания, информации и содержания образования. При определении отношений информации и человека этот подход опирается на психологические, а не логические и мыслительные средства, что является основным тормозом в распространении подхода в педагогике и совмещением технологическим.
Синергетический подход при всей ориентации на системность рассматривает систему как комплекс материальных компонентов и структур, часто не оговаривая системообразующий принцип, что, так или иначе, приводит к исследованию только отдельных пар взаимодействий, сводится к механицизму и структурализму (В.А. Игнатова, СВ. Кульневич, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева).
Индивидуально-дифференцированный подход рассматривается пробуждение творческих начал в педагогической деятельности, совершенствование всего комплекса профессиональных умений. Реализация дифференцированного подхода лежит в русле осуществления определенной парадигмы построения системы постдипломного образования педагогов, создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого студента. Индивидуальный подход заключается в управлении человеком, основан на глубоком знании черт личности и жизни данного человека.
Гносеологический подход (теоретико-познавательный) способствует анализу педагогических фактов с позиций уяснения адекватности результатов воспитания обозначенным целям и т.д. При этом исследование педагогических явлений осуществляется с позиции ответа на вопрос, что именно осуществляется в процессе воспитания личности, с позиции раскрытия механизма взаимодействия субъектов.
Диалектический подход основывается на выдвижении и обосновании основных положений о связях и зависимостях явлений и процессов; об их непрерывном развитии; об источниках, движущих силах и направленности развития социально-педагогической теории и практики; о причинах возникновения, становления, развития и функционирования объекта социальной педагогики, о вытекающих отсюда следствий и т.п. Применение диалектического подхода на практике позволяет вскрыть такие инварианты знания, как педагогические факторы и условия.
Исторический подход в исследовании того или иного педагогического объекта обусловливает необходимость его анализа с точки зрения, «как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь».
Комплексный подход предполагает управляемое объединение разнородных элементов педагогических объектов, процессов, деятельности и т.п. Комплексный подход в педагогике обеспечивает согласование целеориенти-рованных, взаимосвязанных, но иногда даже разнонаправленных и противоречивых воздействий на педагогический объект для его преобразования в случае, если он исследован как система.
Следует отметить, что рассмотренные подходы формируют определенные структурные (вариативные) компоненты педагогического знания, содержание которых обусловлено выбором того или иного подхода, который может быть использован для получения результата. Наличие подходов зависит от методологической (общенаучной и частнонаучной) позиции исследователя.
Анализ сформированности технологической компетенции будущего учителя
В предыдущем параграфе мы определили сущность и структуру технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства, которая представляет собой совокупность мотивационных, организационных и контрольных умений осуществлять преобразовательную деятельность на основе определенного алгоритма и является составной частью профессиональной компетентности. В этом параграфе мы будем рассматривать анализ сформированности технологической компетенции.
Проблема совершенствования содержания подготовки будущего учителя обусловлена экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, где в качестве основной цели обозначено формирование квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного и свободно владеющего профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной деятельности по специальности на уровне мировых стандартов, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.
С этих позиций актуальное значение приобретает проблема качественной подготовки с позиции обеспечения инновационности мышления и компетентности в решении конкретных научных и образовательных задач. При этом формирование технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства требует поиска ответа на вопросы о сущности понятия «формирование» как компонента педагогического процесса, о средствах обеспечения профессиональной компетентности личности на современном этапе специфики образовательного процесса и т.д.
Прежде чем определиться с позициями по указанным аспектам, следует отметить, что личность формируется и развивается в деятельности, которая выступает ведущей потребностью (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.) [109].
Проведенный с этих позиций анализ педагогических исследований указывает на отсутствие однозначного толкования категории «формирование», в понимании которого существуют следующие позиции: постепенное создание оперативного поведения посредством подкрепления последовательных шагов, приближающих к желательному результату путем избирательного использования подкрепления с тем, чтобы преобразовать существующие простые модели поведения в более сложные; придание определенной формы; процесс и результат развития личности под влиянием среды, наследственности и воспитания; процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов (экологических, социальных, экономических, психических и т.д.).
В нашем исследовании мы опираемся на понимание «формирования» как направленного на появление социально-психологических новообразований процесса изменения личности в ходе его взаимодействия с реальной действительностью. С учетом сказанного и принимая во внимание приведенную формулировку, формирование технологической компетенции будущего учителя мы определим как собой готовность к осуществлению преобразовательной деятельности на основе определенного алгоритма, владение умениями (мотивационные, организаторские, контрольные) и личностными качествами, способствующими решению профессиональных задач.
Данное понимание служит основанием для анализа существующей практики и опыта формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства в аспекте его готовности к профессиональной деятельности. Поскольку процесс социально значимых преобразований в обществе в определенной степени зависит от образования, то в соответствии с новыми общественными потребностями возникла необходимость поиска путей оптимизации механизма подготовки будущего учителя технологии, становление которого происходит в период пребывания в высшем учебном заведении.
Экспериментальная проверка эффективности формирования технологической компетенции личности будущего учителя технологии и предпринимательства была осуществлена нами в ходе педагогического эксперимента, задачами которой выступали:
разработка программы формирования технологической компетенции будущего учителя;
проверка эффективности разработанного механизма формирования технологической компетенции будущего учителя.
Педагогический эксперимент проводился с 2006 по 2011 учебные годы и предполагал три взаимосвязанных этапа. Первый констатирующий этап эксперимента (2006-2009 гг.) был направлен на выявление состояния сформированное технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства в теории и практике подготовки через решение следующих задач:
исследование сложившейся системы преподавания психолого педагогических, методических и других дисциплин подготовки будущего учителя;
выявление уровня сформированности умений личности, характеризующих технологическую компетенцию будущего учителя;
выявление факторов, влияющих на формирование технологической компетенции будущего учителя при обучении в вузе.
В педагогическом эксперименте принимали участие 137 студентов очной формы обучения ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» технолого-экономического факультета, которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы. Выбор факультета в качестве базового для проведения экспериментального исследования, по формированию технологической компетенции будущего учителя обусловлен соответствием учебных планов, возможностью создания необходимых условий для исследования.
В контрольную группу входили 68 человек, где формирование технологической компетенции осуществлялось через изучение психолого-педагогических дисциплин и т.д. на четвертом курсе традиционными методами в полном соответствии с ГОСТами ВПО.
Экспериментальную группу составили 69 студентов, где формирование технологической компетенции происходило при помощи описанной нами экспериментальной системы подготовки.
В ходе экспериментального исследования применялись психолого-педагогические методы: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, анализ продуктов деятельности, контент-анализ, метод экспертных оценок. Кроме того на разных этапах эксперимента нами использованы методы количественного анализа результатов среди которых: статистические (Е.Ю. Артемьева, Е.М. Мартынов, Г.М. Головина, В.Ю. Крылов, Т.И. Савченко, В.Н. Дружинин) и математические (С.А. Айвазян, И.С. Еню-ков, Л.Д. Мешалкин, М. Кендэлл, А. Стьюарт и др.) методы.
С целью выяснения практического состояния сформированности технологической компетенция будущих учителей технологии и предпринимательства, выявления форм и методов подготовки нами изучен опыт работы і кафедр «Теории и методики профессионального образования», «Педагогики», «Психологии», «Технологии и методики ее обучения» Дагестанского государственного педагогического университета. При этом выбор приведенных кафедр обусловлен тем, что технологическая компетенция формируется в процессе изучения дисциплин «Педагогика», «Методика профессионального обучения», «Педагогические технологии», «Педагогические техники» «Основы теории технологической подготовки» и т.д., в связи с чем подвергались анализу учебные планы, рабочие учебные программы, методическое обеспечение и т.д., используемые в этих структурных подразделениях, а также годовые отчеты о работе кафедр.
Анализ показывает, что чаще всего в образовательной практике используются лекционные, семинарские занятия и лабораторные работы, то есть традиционные формы организации педагогического процесса, где учебный процесс организуется на основе учебно-методических пособий и программ: «Педагогика» (Г.М. Гаджиев), «Педагогические технологий» (Г.М. Гаджиев, Р.Д. Гаджиев) [44].
В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования приводится обязательный минимум содержания и уровень подготовки выпускника по специальности «030600 - Технология предпринимательство», согласно которому деятельность учителя технологии должна быть направлена на развитие и воспитание учащихся как субъектов образовательного процесса средствами технологической подготовки и обучения предпринимательской деятельности. При этом в качестве сфер деятельности учителя технологии представлены преподавательская; учебно-воспитательная; научно-методическая; социально-педагогическая; культурно-просветительская и организационно-управленческая, готовность к осуществлению которых обеспечивает основная образовательная программа подготовки учителя технологии и предпринимательства, состоящая из федерального и национально-регионального (вузовского) компонентов, а также блока факультативных и по выбору студента дисциплин.
Модель формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства
Цель данного параграфа - представить и описать модель формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства
В настоящее время в психолого-педагогической литературе, посвященной профессиональному становлению личности, большое внимание уделяется рассмотрению той или иной компетенции с позиции формирования готовности педагога, поскольку только компетентный специалист обеспечивает потенциальную эффективность процесса социализации и адаптации к профессиональной деятельности. В этом отношении подготовка будущего учителя технология и предпринимательства призвана обеспечить готовность к управлению преобразовательной деятельностью школьников, формированию у них технологической картины мира, развитию преобразующего мышления и творческих способностей.
На современном этапе, несмотря на наличие потребности в таких специалистах для системы образования, профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства не соответствует в должной мере требованиям в частности, в плане формирования технологической компетенции, характеризующей обладание достаточным уровнем технологической грамотности, владение умениями самостоятельного решения проблем повседневной жизни, успешного и безболезненного адаптирования к изменениям социальной среды и т.д.
На основании полученной структуры технологической компетенции и с учетом описанных выше методологических основ, нами разработана модель формирования технологической компетенции у будущего учителя технологии и предпринимательства. Применение метода исследования моделирования обеспечивает целенаправленность, последовательное и глубокое изучение исследуемого объекта или процесса, способствует анализу вариантов эффективного функционирования с более качественным результатом.
Моделированию как методу научного познания посвящен целый ряд философских исследований, в которых исследована его эволюция, логические, гносеологические и научные аспекты. В то же время, несмотря на возросшую интенсивность исследований в этой области, проблематика, связанная с выявлением сущности моделирования, пределов и возможностей его использования, далеко еще не исчерпана. Так, например, каждый исследователь при анализе обширного круга научной литературы по проблеме моделирования открывает для себя целый спектр значений термина «модель».
В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты моделирования, среди которых воспроизводство компонентов учебного процесса (Н.Ф. Талызина), профессиограммы специалиста (В.А. Сластенин, Э.Ф. Зеер и др.), ориентированные на всестороннее изучение процесса подготовки будущего учителя, выявление существенных элементов и сторон технологической компетенции, являющихся относительно самостоятельной подсистемой [77,185,191].
При этом термин «модель» исходит от латинского «modulus» и означает «меру», упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления, используемое для получения данных об оригинале, которые затруднительно или невозможно получить путем непосредственного исследования объекта или явления. Следует отметить, что модель всегда отлична от оригинала по качественно-количественной специфике и является средством исследования объекта или процесса. С этих позиций в нашем исследовании педагогическая модель понимается как «обобщенный, абстрактно-логический образ системы, которая отображает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта, представленные в наглядной форме и способные дать новое знание об объекте моделирования»/
Под моделью в науке понимают сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические конструкты), схематично отображающие образовательную практику в целом или её отдельные фрагменты [134].
Модели являются способом организации практических действий, способом представления образцово правильных действий и их результатов.
В философской литературе существует несколько классификаций моделей, среди которых материальные, функционируем по естественным законам своего природного бытия, в силу чего независимы от человека; идеальные существующие только в деятельности и функционирующие по законам логики, в силу чего объективны по содержанию и субъективны по форме.
Следует отметить, что модели делятся на несколько видов:
представления, представляющие результат непосредственного чувственного отражения и деятельности абстрактного мышления;
знаковые, существующие только в деятельности людей и представляющие собой материальные объекты, не функционирующие по законам физического бытия.
По мнению Л.М. Фридмана, модели представления следует подразделить на модели реальных объектов; воображаемых объектов; прогнозирующие (о будущих событиях, процессах); описательные (о настоящих процессах и явлениях) [205].
По мнению Я.Г. Неуймина, модель - это структура, перенесенная с одного субстрата на другой и воплощенная в нем реально жизненно и технически точно.
Г.М. Коджаспирова рассматривает модель как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воепроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Модель - физическая система или математическое описание, отображающее существенные свойства или характеристики изучаемых объектов, процессов или явлений [230].
По характеру воспроизводимых сторон оригинала модели делятся на субстанциональные, структурные, функциональные и смешанные, среди которых представляют интерес структурно-функциональные, позволяющие выяснить характер взаимодействия элементов исследуемого процесса и их функции, где основным преимуществом, в отличие от других, выступает достоверность функций модели.
Анализ психолого-педагогической и другой литературы указывает на наличии большого количества подходов к формированию профессиональной компетентности специалиста, в том числе и в системе высшего образования. При этом для реализующийся в рамках профессионально-педагогического образования модели формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства приобретает актуальное значение интегральная система, характеризующая профессионально-личностное состояние, порожденное смыслом субъекта деятельности в приобретении опыта преобразовательной деятельности, где интегрированные профессиональные знания и умения, профессиональная нравственно-ценностная мотивация характеризуют готовность к осуществлению профессиональных функций учителя.
Проведенный анализ позволил выявить сущность понятия «формирование», определяемого как становление личности, результат развития, обретение законченности, завершенности и т.д. При этом формирование личности представляет собой многофакторный процесс её становления в результате объективного влияния наследственности, среды, воспитания через собственную активность, поскольку личность является социальным объектом, существующим под воздействием всех без исключения факторов. На основании того, что формирование как процесс, включает в себя развитие, воспитание и самовоспитание, считаем, что формирование технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой процесс профессионально-личностного становления под воздействием социально-экономических факторов, инициирующих активность для повышения уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности учителя технологии и предпринимательства.
Экспериментальная проверка эффективности условий формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства
В данном параграфе проведен анализ и обобщение результатов экспериментальной работы по обоснованию эффективности модели и технологии формирования технологической компетенции будущего учителя.
Изучение проблем формирования технологической компетенции будущего учителя привело к необходимости проведения экспериментальной работы с целью выявления уровня влияния модели и технологии на владение комплексом умений, который проводился на базе факультета технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показывает, что сформированность технологической компетенции оказался низким, в большинстве случаев и недостаточным для успешного выполнение профессиональной деятельности будущими учителями. Полученные результаты исследования подтвердили необходимость разработки системы заданий позволяющих успешно формировать необходимый уровень профессиональной готовности будущих учителей, предопределяемый сформированностью технологической компетенции. Нами была разработана лабораторные работы, которые позволили бы решить данную задачу.
Кроме того содержание и результаты констатирующего эксперимента дали основание для планирования и проведения второго этапа обучающего педагогического эксперимента (2009 - 2011 гг.) направленного на апробацию модели и технологии формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства.
Экспериментальная проверка эффективности средственного механизма формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства была осуществлена нами в ходе формирующего этапа педагогического эксперимента, задачами которой выступали:
разработка экспериментальной программы формирования технологической компетенции будущего учителя;
проверка эффективности разработанной модели и механизма формирования технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства и т. д.
Формирующий этап педагогического эксперимента проводился с 2009 по 2011 учебные годы и предполагал три взаимосвязанных этапа через решение следующих задач:
внесение изменений в традиционную систему формирования технологической компетенции студентов путем внедрения экспериментальной системы формирования умений по организации, мотивации и контроля.
апробация педагогических условий формирования технологической компетенции в процессе подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства;
выявление влияния педагогических условий на уровень сформированное умений и качеств личности, характеризующих технологическую компетенцию будущего учителя технологии и предпринимательства;
выявление факторов, влияющих на формирование технологической компетенции личности будущего учителя технологии и предпринимательства при обучении в вузе.
В педагогическом эксперименте принимали участие 137 студентов очной формы обучения ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» факультетов технолого-экономического, экономики и дизайна, информатики которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы.
В контрольную группу входили 68 человек, где формирование технологической компетенции осуществлялось через изучение психолого-педагогических дисциплин «Введение в педагогическую специальность» на первом курсе и «Педагогические технологии», «Педагогическая диагностика» и т.д. на третьем и четвертом курсах традиционными методами в полном соответствии с ГОСами ВПО.
Экспериментальную группу составили 68 студентов, где формирование технологической компетенции происходило при помощи описанной нами экспериментальной системы подготовки.
Полученные результаты констатирующего этапа эксперимента исследования подтвердили необходимость разработки педагогических условий и системы заданий, позволяющих успешно формировать необходимый уровень профессиональной готовности, предопределяемый сформированностью технологической компетенции будущих учителей, для чего разработаны лабораторные работы, включающие различные задачи и задания.
Содержание и результаты констатирующего эксперимента дали основание для планирования и проведения второго этапа обучающего педагогического эксперимента направленного на апробацию модели и механизма (технологии) как условий формирования технологической компетенции личности будущего учителя. В рамках формирующего эксперимента, проверялась эффективность педагогических условий и механизма формирования технологической компетенции личности будущего учителя.
При проведении формирующего эксперимента были созданы условия, необходимые для организации учебного процесса позволяющие сформировать у студентов технологическую компетенцию. При этом, наблюдения за работой студентов в ходе формирующего этапа позволяют судить о положительном их отношении к процессу обучения, появлению интереса к преобразовательной деятельности, что связано с подчеркиванием профессиональной направленности работы студентов.
Таким образом, в ходе эксперимента нами отслеживалась динамика изменения в контрольной и экспериментальной группах по недостаточным, начальным, достаточным и успешным уровням сформированности технологической компетенции.
В ходе экспериментального исследования применялись психолого-педагогические методы: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, анализ продуктов деятельности, контент-анализ, метод экспертных оценок. Кроме того, на разных этапах эксперимента использовались психодиагностические методики: тесты Фукуяма, Ю.З.Гильбуха, Торренса; опросники С. Айзенка, Ф. Шмишека, А. Мехрабиана; экспериментальные методики выявления и диагностики комплекса мотивационных, организационных и контрольных умений.
В качестве методов количественного анализа результатов нами использованы статистические (Е.Ю. Артемьева, Е.М. Мартынов, Г.М. Головина, В.Ю. Крылов, Т.И. Савченко, В.Н. Дружинин) и математические (С.А. Айвазян, И.С. Енюков, Л.Д. Мешалкин, М. Кендэлл, А. Стьюарт и др.) методы.
Формирование технологической компетенции будущего учителя технологии и предпринимательства сопровождалось трудностями, связанными с тем, что преподаватели и студенты должны были выйти из привычной образовательной среды с объяснением-инструкцией, предъявляющей образец действия и действие по образцу на уровне простого воспроизведения.
Вносимые в процесс формирования технологической компетенции изменения будут эффективными, если за рассматриваемый период будет обеспечена готовность к преобразовательной деятельности. Даже если предположить, что основная масса учащихся находится на начальном уровне сформированности мотивационных, организационных и контрольных, то этого все равно будет недостаточно для осуществления профессиональной деятельности.
Следовательно, процесса обучения призван обеспечить сформиро-ванность технологической компетенции как минимум на достаточном уровне усвоения, что позволяет судить об эффективности разработанного механизма формирования мотивационных, организационных и контрольных умений, а также целесообразности применения технологических и познавательных задач. В экспериментальном обучении, построенном на продуктивном взаимодействии, выполнение технологических заданий обеспечивало достижение достаточного и успешного уровней. Сформированность технологической компетенции личности студента, на наш взгляд, целесообразно определить на основе уровней мотивационных, организационных и контрольных умений, и качеств личности.
Похожие диссертации на Формирование технологической компетенции будущего учителя : на примере специальности "Технологии и предпринимательство"
-
