Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 16
1.1. Формирование предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства как педагогическая проблема 16
1.2. Основные критерии, показатели и уровни сформированности предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 36
1.3. Модель формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 45
Выводы по главе 1 64
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 67
2.1. Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 67
2.2. Технологии формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 89
2.3. Педагогические условия формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 109
Выводы по главе 2 131
Заключение 134
Список литературы 138
Приложения 157
- Основные критерии, показатели и уровни сформированности предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Модель формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
- Педагогические условия формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство и модернизация российского образования обусловили актуальность проблемы повышения качества подготовки педагогических и научно-педагогических кадров. В современных документах, определяющих стратегию и ценностные приоритеты развития отечественной системы образования, в частности, в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы» и «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», указывается, что модернизация и инновационное развитие – единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века. В связи с этим в качестве главных задач современной школы декларируются разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Решение данных задач невозможно без модернизации профессиональной подготовки учителей, которым принадлежит ключевая роль в совершенствовании образовательного процесса. В условиях реализации новой образовательной парадигмы общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, готовом компетентно решать задачи, связанные с вхождением и эффективным функционированием подрастающего поколения в условиях быстро развивающихся производств, адаптации к значительным и быстрым изменениям в техногенной среде, активному интегрированию в мировую экономику, которая все больше приобретает глобальные масштабы.
В подготовке молодежи к изменениям в экономической структуре общества значительная роль отводится образовательной области «Технология». В связи с этим изменились требования к профессиональной подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства, содержание которой должно соответствовать изменяющимся требованиям современного общества, отображать достижения фундаментальных и прикладных наук в области высоких материало- и энергосберегающих, наукоемких инновационных технологий современного техногенного мира.
В связи с этим повышение уровня профессиональной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, в том числе их предметной компетентности, формирование их как субъектов профессионально-творческой деятельности является одной из актуальных проблем педагогической науки и практики.
Степень разработанности проблемы. Теоретико-методологические основания формирования личности педагога в период его обучения в образовательном учреждении были разработаны С.И. Архангельским, Е.П. Белозерцевым, Ф.Н. Гоноболиным, В.В. Краевским, А.В. Мудриком, В.С. Шубинским, А.И. Щербаковым и др. Общетеоретические подходы к определению содержания и организации подготовки педагогических кадров нашли отражение в трудах А.М. Арсентьева, Н.И. Болдырева, Э.Н. Гусинского, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, И.Т. Огородникова, А.И. Пискунова и др. Существенный вклад в разработку теории и практики профессионально педагогического образования внесли О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, С.П. Баранов, А.Е. Дмитриев, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов и др.
Подготовку студентов к профессиональной деятельности в разных аспектах рассматривают В.И. Андреев, С.А. Арефьева, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, Д.В. Вилькеев, И.Ф. Исаев, Е.П. Карташова, Т.В. Кириллова, В.П. Ковалев, В.А. Комелина, О.Г. Максимова, В.Г. Максимов, Н.С. Морова, А.А. Орлов, Г.А. Петрова, А.И. Пискунов, П.Е. Решетников, И.М. Рязанцева, Н.Я. Сайгушев, Г.Г. Тенюкова, Н.С. Федорова, Е.Г. Хрисанова, О.Л. Шабалина и др.
Вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста исследованы в работах Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др. Отдельным направлениям формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства посвящены работы Ш.Р. Мусина, В.В. Озерова, Т.И. Русских, О.Н. Синициной, Ю.Г. Татур и др.
Вопросы профессиональной подготовки студентов технолого - экономических факультетов отражены в трудах П.Р. Атутова, К.Ш. Ахиярова, С.Я. Батышева, Н.И. Бондаренко, А.И. Воробьева, А.С. Лынды, Е.М. Муравьева, А.М. Новикова, В.П. Овечкина, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, С.А. Смирнова, Р.М. Распопова, Д.А. Тхоржевского, Ю.Л. Хотунцева и др.
В работах В.Е Алексеева, П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, Е.Л. Будневой Л.П. Заречной, О.А. Кожиной, В.А. Комелиной, Г.И. Кругликова, Н.B. Матяш, Е.М. Муравьева, П.С. Самородского, В.В. Сапожникова, И.А. Сасовой, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др. рассмотрены факторы и условия повышения качества профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства, но не исследуются возможности её совершенствования в аспекте формирования предметной компетентности как неотъемлемой части профессиональной компетентности конкурентоспособного специалиста.
Сопоставительный анализ теории профессионального образования учителей технологии и предпринимательства с потребностями практики технологического образования в школе позволил выделить следующие противоречия в формировании готовности будущих учителей к организации творческо-конструкторской деятельности учащихся:
- противоречие между объективной потребностью общества, образовательной области «Технология» и самих будущих учителей технологии и предпринимательства в повышении их профессиональной компетентности и существующими традиционными недостаточно эффективными подходами к ее формированию;
- противоречие между значимостью формирования предметной компетентности как необходимой и важной составляющей профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы модель и педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование предметной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства?
Необходимость разрешений указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и обусловливает выбор темы диссертационной работы – «Формирование предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях высшего профессионального образования».
Цель исследования – разработать и апробировать модель; выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - педагогические условия формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования основана на том, что эффективное формирование предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства может быть обеспечено, если:
разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс вуза модель формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, включающая цель, задачи, подходы, принципы, основные направления, содержание, формы, методы, средства и результат;
реализованы следующие педагогические условия:
– усиление политехнической направленности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
– широкое использование учебной (технологической) практики студентов факультета технологии и профессионального образования как важного средства формирования предметной компетентности будущих специалистов;
– внедрение в процесс профессиональной подготовки спецкурса «Основы предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства», обеспечивающего системообразующую функцию для различных источников формирования предметной компетентности студентов;
– осуществление взаимосвязи всех трех направлений учебной деятельности (теоретического, деятельностного и личностного) при формировании предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
– проведение систематической диагностики уровня сформированности предметной компетентности студентов и осуществление, по мере необходимости, работы по её корректировке.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
- раскрыть сущность и содержание предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
- разработать и апробировать модель формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в условиях современного вуза;
- выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования предметной компетентности студентов факультета технологии и профессионального образования;
- определить основные критерии и показатели уровня сформированности предметной компетентности у будущих специалистов в процессе их обучения в вузе.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положение диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; о единстве теории и практики; положения педагогики, психологии и методики о функциях научного обоснования процесса профессиональной подготовки; о теоретических основах творческой деятельности.
Теоретическую основу исследования составили основные положения системного (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, А.В. Хуторской и др.), личностно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.) подходов; научные концепции профессионального образования (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков и др.), теории формирования личности учителя и его готовности к педагогической деятельности (В.И. Андреев, Т.В. Кириллова, В.П. Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин, О.Л. Шабалина, А.И. Щербаков и др.), развитие творческих способностей и технического творчества (Г.С. Альтшуллер, А.Б. Ванганди, И.Ф. Исаев, Б.М. Кедров, Д.М. Комский, И.Я. Лернер, Д.И. Ниренберг, Л.А. Понамарев, В.Г. Рындак, Ю.С. Столяров, В.П. Ушачев, Л.В. Яценко и др.), формирование проектно - конструкторских способностей (Э.Ф. Зеер, В.И. Калинин, В.И. Качнев, Т.В. Кудрявцев, А.И. Половинкина, В.А. Скакун и др.), концепции политехнического и технологического образования (П.Р. Атутов, В.А. Комелина, К.Е. Романова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами был использован комплекс следующих методов педагогического исследования:
- теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; изучение государственных образовательных стандартов, рабочих программ, учебно-методических материалов, результатов учебной деятельности студентов; синтез; обобщение; сравнение; моделирование);
- эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент);
- методы математической статистики (количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы, критерий «хи-квадрат» К. Пирсона).
Избранная в соответствии с поставленными задачами теоретико-методологическая основа определила ход исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет». В исследовании приняли участие 178 студентов, обучающихся по специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство», 36 учителей технологии общеобразовательных учреждений г. Йошкар-Олы и Республики Марий Эл.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2007 по 2011 гг.
Первый этап (2007–2008 гг.). На данном этапе исследования были проведены изучение состояния профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства в учреждениях профессионального образования, анализ философской, психолого-педагогической литературы и обоснование основных теоретических подходов к исследованию проблемы формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства предметной компетентности; были определены исходные положения исследования; формировалась программа и методика опытно-экспериментальной работы; изучались особенности формирования у студентов факультета технологии и профессионального образования предметной компетентности; разрабатывалась рабочая программа спецкурса «Основы предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства»; проводился констатирующий этап эксперимента и обрабатывались его результаты.
Второй этап (2008–2010 гг.). Включал разработку и реализацию модели формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, выявление и экспериментальную апробацию комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования в условиях современного вуза.
Третий этап (2010–2011 гг.). Осуществлялись обобщение, систематизация и описание полученных результатов; проводилась интерпретация экспериментальных данных, оформлялся текст диссертационного исследования, разрабатывались методические рекомендации, готовилось учебное пособие и т.д.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыты сущность и содержание предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства как интегративного качества личности, характеризующегося наличием у неё соответствующих мотивов, потребностей и цели; высоким уровнем овладения специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками; сформированностью способностей и качеств личности технико-технологической направленности, необходимых для эффективного выполнения преобразовательной деятельности на достаточно высоком творческом уровне;
- разработана и апробирована модель формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовке в вузе, включающая цель, задачи, подходы, принципы, основные направления, содержание, организационные формы, методы, средства и результат;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства: усиление политехнической направленности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства; широкое использование учебной (технологической) практики студентов факультета технологии и профессионального образования как важного средства формирования предметной компетентности будущих специалистов; внедрение в процесс профессиональной подготовки спецкурса «Основы предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства», обеспечивающего системообразующую функцию для различных источников формирования предметной компетентности студентов; осуществление взаимосвязи всех трех направлений учебной деятельности (теоретического, деятельностного и личностного) при формировании предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства; проведение систематической диагностики уровня сформированности предметной компетентности студентов и осуществление, по мере необходимости, работы по её корректировке;
определены основные критерии и показатели уровня сформированности предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства: мотивационный (осознание важности профессиональной подготовки и значения в ней предметной компетентности, наличие системы технологических взглядов на человека, природу и технологическую среду, убежденность в необходимости постоянного профессионального самосовершенствования в области предметной подготовки); когнитивный (прочность и системность технико-технологических знаний, познавательная активность и самостоятельность, сформированность технологического мышления); операциональный (сформированность технологических умений и навыков, опыт проектно-технологической деятельности, способность самостоятельно ставить и решать творческие технические задачи); личностный (комплекс технологических качеств личности, развитость технических способностей, сформированность рефлексивной позиции студентов).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе обоснована идея о необходимости совершенствования процесса формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, охарактеризованы его содержание, формы, методы и средства; доказана необходимость создания в высшем учебном заведении комплекса педагогических условий, позволяющих повысить эффективность формирования предметной компетентности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные экспериментальная программа спецкурса «Основы предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства», учебно-методическое пособие «Основы предметной компетентности», а также содержащиеся в диссертационной работе положения и выводы создают предпосылки для научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса вуза, направленного на совершенствование процесса формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе как высших и средних профессиональных учебных заведений, так и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей технологии, а также как средство самообразовательной деятельности учителя технологии и предпринимательства.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением современной методологии научного исследования и последовательной её реализацией на всех этапах исследования; полидисциплинарным подходом к разработке проблемы; совокупностью методов исследования, адекватных его цели, задачам и предмету; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; опытом работы соискателя в качестве преподавателем вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде:
- докладов и сообщений на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях («Проблемы гуманизации: традиции, новации и качество образования», г. Йошкар-Ола, 2008г.; «Компетентности специалиста: традиции и новации», г. Йошкар-Ола, 2009 г.; «Формирование духовности, достоинства и гражданственности личности в истории, теории и практике образования», г. Йошкар-Ола, 2009 г.; «Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса», г. Чебоксары, 2009 г.; «Технологическое образование: опыт и перспективы», г. Чебоксары, 2010 г.; «Проблемы и перспективы развития образования в России», г. Новосибирск, 2010 г.; «Современные проблемы социально – экономического развития региона», г. Йошкар-Ола, 2010г.; «Дизайн-образование: моделирование, технологии, интеграция», г. Чебоксары, 2012г.
– обсуждения результатов исследования на заседаниях и методологических семинарах кафедры теории и методики технологии и профессионального образования, ежегодных внутривузовских конференциях по итогам научно-исследовательской деятельности в Марийском государственном университете.
Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Предметная компетентность будущих учителей технологии и предпринимательства - это интегративное качество личности, характеризующееся наличием у неё соответствующих мотивов, потребностей и цели; высоким уровнем овладения специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками; сформированностью способностей и качеств личности технико-технологической направленности, необходимыми для эффективного выполнения преобразовательной деятельности на достаточно высоком творческом уровне.
2. Важным фактором совершенствования деятельности вуза по формированию у будущих учителей технологии и предпринимательства предметной компетентности является разработка и внедрение в педагогический процесс модели, включающей: цель, задачи, подходы, принципы, основные направления, содержание, организационные формы, методы, средства и результат.
3. Формирование предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе профессиональной подготовки в вузе будет эффективно, если выявлены, обоснованы и реализованы следующие педагогические условия:
– усиление политехнической направленности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
– широкое использование учебной (технологической) практики студентов факультета технологии и профессионального образования как важного средства формирования предметной компетентности будущих специалистов;
– внедрение в процесс профессиональной подготовки спецкурса «Основы предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства», обеспечивающего системообразующую функцию для различных источников формирования предметной компетентности студентов;
– осуществление взаимосвязи всех трех направлений учебной деятельности (теоретического, деятельностного и личностного) при формировании предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
– проведение систематической диагностики уровня сформированности предметной компетентности студентов и осуществление, по мере необходимости, работы по её корректировке.
4. Основными критериями и показателями, характеризующими уровень (низкий, средний, высокий) сформированности предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, выступают: мотивационный (осознание важности профессиональной подготовки и значения в ней предметной компетентности, наличие системы технологических взглядов на человека, природу и технологическую среду, убежденность в необходимости постоянного профессионального самосовершенствования в области предметной подготовки); когнитивный (прочность и системность технико-технологических знаний, познавательная активность и самостоятельность, сформированность технологического мышления); операциональный (сформированность технологических умений и навыков, опыт проектно-технологической деятельности, способность самостоятельно ставить и решать творческие технические задачи); личностный (комплекс технологических качеств личности, развитость технических способностей, сформированность рефлексивной позиции студентов).
Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основные критерии, показатели и уровни сформированности предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Для эффективного решения задач, связанных с формированием предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, очень важно осуществлять систематическую диагностику уровня и, при необходимости, вносить необходимую корректировку. Как показала практика, это возможно при определении основных критериев и показателей, а также системы диагностических методов. В данном разделе нашей работы мы попытаемся охарактеризовать основные критерии (как «мерило» для оценки чего-либо) и показатели уровня сформированности предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Анализ научной литературы показал, что сегодня в педагогической науке существуют различные подходы к определению критериев и показателей подготовленности специалистов к выполнению основных профессиональных функций.
При определении основных критериев и показателей уровня сформированности предметной компетентности студентов факультета технологии и профессионального образования мы опирались на целый ряд положений. Во-первых, на квалификационную характеристику учителя технологии и предпринимательства, в соответствии с которой в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов этой сферы особое внимание необходимо уделять следующим квалификационным характеристикам педагога высшего уровня:
- умению осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета;
- способности оказывать помощь в социализации, формировании общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ;
- использованию разнообразных приемов, методов и средств обучения;
- обеспечению уровня подготовки обучающихся, соответствующего требованиям Государственного образовательного стандарта;
- соблюдению прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации "Об образовании", Конвенцией о правах ребенка;
- способности систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в образовательном процессе и т.д. [46].
Во-вторых, в своем исследовании мы опирались на психологическую концепцию профессионализма, разработанную А.К. Марковой. Как считает ученый, в профессионализме необходимо выделять две его стороны: состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т.д.) и состояние операциональной сферы профессиональной деятельности человека (как, какими приемами он достигает поставленные цели, какие технологии использует, какие средства - знания, мыслительные операции, способности применяет) [106].
Составляющие мотивационной и операциональной сфер профессионализма мы показали в табл. 1.
По мнению ученого, ключевым моментом в мотивационной сфере для высоких уровней профессионализма является духовное наполнение профессии:
- увлеченность менталитетом, смыслом, направленностью профессии на благо других людей, стремление проникнуть в современные гуманистические ориентации, желание оставаться в профессии;
- мотивацию высоких уровней достижения в своем труде;
- стремление развивать себя как профессионала, побуждение к позитивной динамике профессионального роста, использование любого шанса для профессионального роста, сильное профессиональное целеполагание;
- гармоничное прохождение всех этапов профессионализации - от адаптации к профессии далее к мастерству, творчеству, к безболезненному завершению профессионального пути;
- отсутствие профессиональных деформаций в мотивационной сфере, кризисов;
- внутренний локус профессионального контроля, то есть поиск причин успех-неуспеха в себе самом и внутри профессии;
- оптимальная психологическая цена высоких результатов в профессиональной деятельности, то есть отсутствие перегрузок, стрессов, срывов, конфликтов.
Ключевым моментом в операциональной сфере для высоких уровней профессионализма ученый относит «технологическое» обеспечение духовного наполнения профессии:
- осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика успешного профессионала;
- приведение себя в соответствие с требованиями профессии;
- реальное выполнение профессиональной деятельности на уровне высоких образцов и стандартов, овладение мастерством, высокая производительность труда, надежность и устойчивость высоких результатов;
- развитие человеком себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств, профессиональная обучаемость и открытость;
- внесение человеком своего творческого вклада в профессию, обогащение ее опыта, преобразование и оздоровление окружающей профессиональной среды;
- привлечение интереса общества к результатам своего труда, ибо общество может и не знать своих потребностей в результатах данного профессионального труда, этот интерес необходимо формировать.
«Состояние мотивационной и операциональной сферы профессионализма целесообразно представить также в виде групп критериев. Анализ литературы по профессиональной психологии показывает, что для описания профессионализма надо использовать не один, а группы критериев (результативных и процессуальных, объективных и субъективных, качественных и количественных и др.)», - подчеркивает А.К. Маркова [106].
В-третьих, материалы исследований зарубежных и отечественных ученых по различным аспектам исследуемой проблемы. Так, проблема определения критериев и показателей поднимается в работах О.А. Абдуллиной [1], И.Ф. Исаева [69], Н.В. Кузьминой [89], Л.В. Макаровой [102], А.К. Марковой [106], П.Е. Решетникоова [149] и ряда других исследователей.
Авторы по-разному подходят к выделению, описанию уровней профессиональной компетентности, а также лежащих в их основе критериев и показателей, тем не менее, в научно-педагогической и психологической литературе существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся в основном к следующему:
- критерии должны отражать закономерности профессионального становления личности будущего специалиста; - с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого процесса;
- критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
- критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени.
При определении критериев мы учитывали, что критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [28]. Учитывалось также, что понятие «критерий» по своему объему шире понятия «показатель» и последний входит в него как составная часть, является компонентом критерия.
Модель формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Как отмечают современные исследователи [4; 5; 16, 79; 151], одна из главных причин кризисной ситуации в профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства состоит в том, что нормативная документация (государственный стандарт, квалификационная характеристика, учебный план и др.) по данной специальности «создавались путем аддитивного слияния трех методических систем - психолого-педагогической, инженерно-технической, художественно-эстетической без учета синергетических эффектов, без привлечения аналитических средств оценки эффективности и прогнозирования результата, без применения методик системного анализа»[151].
При этом общепризнанным является утверждение о том, что достижения высокого уровня сформированности готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности может быть осуществлено только при построении обучения как целостной системы. В.А. Сластенин определяет системный подход следующим образом: «Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов»[172, с.68]. В то же время, «системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации»[24, с. 83].
Целостность системы формирования предметной компетентности учителей технологии и предпринимательства обеспечивается функциональной зависимостью отдельных ее частей. Каждый элемент системы есть следствие состояния другого элемента. Самостоятельное, изолированное существование отдельного элемента (отдельной подсистемы) невозможно, а изменение одной части ведет к изменению других частей. В связи с этим в рамках нашего исследования особое значение приобретает моделирование данного процесса.
Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах СИ. Архангельского, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Е.В. Романова и др. [13, 81, 88, 150]. Создавая модель формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, мы руководствовались определением, данным Е.В. Романовым, который под педагогической моделью понимает «обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отражает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования»[88, с. 67].
При конструировании модели мы исходили из необходимых и достаточных условий существования модели, которые были сформулированы В.А. Штоффом:
1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточнения аналогии);
2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности);
3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции) [198].
Проектирование нами модели формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства происходило в два основных этапа.
Первый этап включал в себя анализ процесса формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, сложившийся в системе современного педагогического образования. Для этого были выполнены следующие действия: представление системы подготовки в виде совокупности элементов, последовательное обследование каждого элемента, синтез понятийной модели. Синтез понятийной модели строился на основе анализа и обобщения знаний о системе формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, который предполагал изучение теоретической и методической литературы по теме, наблюдение реального процесса профессиональной подготовки будущих учителей с определением методологических закономерностей, принципов, категорий (системный анализ структуры подготовки, механизмы организации и управления, компетентностный подход к профессиональному образованию, определение структурных компонентов предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства как интегративной профессиональной характеристики педагога и т.д.).
На втором этапе была проведена работа по трансформации понятийной модели в структурную модель. На этом этапе моделирования нами были определены основные структурные единицы и составные элементы процесса формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, установлено их иерархическое соотношение, выявлена совокупность связей между элементами системы и характером их взаимодействия.
Формирование предметной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства рассматривается нами как сложный, нелинейный, неравновесный процесс, позитивная динамика которого зависит от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих его внутренних и внешних закономерностей.
Внутренние (субъективные) закономерности связаны с исходным уровнем развития у самого учителя основных компонентов творческой деятельности: системой ценностных ориентации, определяющих его отношение к предметной деятельности; его собственной активности в ее освоении; динамичности, открытости новому опыту и стремления к изменениям в профессиональной и личностной сферах.
В качестве внешних (объективных) закономерностей выступают требования профессиональной деятельности и окружающая социокультурная среда (на момент обучения это, прежде всего, характер и качество организации конкретной образовательной среды в вузе). Насыщение этой среды элементами творческой деятельности, ее ориентация на освоение студентами творчески-ориентированных технологий педагогической деятельности, направленных на усиление и обеспечение творческого характера образовательного процесса, являются важнейшими объективно-субъективными факторами формирования предметной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.
В разработанной нами модели процесс формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства представляется как целостная система с множеством взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство.
Основополагающим компонентом данной системы является цель - формирование предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства. Предметная компетентность будущих учителей технологии и предпринимательства определяется нами как интегративное качество личности, характеризующееся наличием у неё соответствующих мотивов, потребностей и цели; высоким уровнем овладения специальными знаниями, соответствующими умениями и навыками; сформированностью способностей и качеств личности технико-технологической направленности, необходимыми для эффективного выполнения преобразовательной деятельности на достаточно высоком творческом уровне (рис. 1).
В связи с выделением в структуре предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства мотивационно-потребностного, когнитивного, операционально - деятельностного и личностно - творческого компонентов, данная цель была конкретизирована нами через следующие задачи: формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства положительных мотивов и установок профессиональной деятельности, связанных с развитием предметной компетентности; овладение студентами системой специально-предметных знаний, умений и навыков, технологического мышления и технического творчества; формирование технологических качеств и технических способностей личности.
Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
С целью проверки гипотезы исследования, была проведена опытно-экспериментальная работа, реализующая следующие задачи:
- апробация модели процесса формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
- экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий формирования предметной компетентности студентов;
- разработка и внедрение диагностического компонента, направленного на определение уровня сформированности предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
- разработка и внедрение спецкурса «Основы предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства»;
- отбор и апробация технологий формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа и проводилась на базе факультета технологии и профессионального образования ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» в период с 2007 по 2011 годы.
Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 178 студентов, обучающихся по специальности «Технология и предпринимательство», 11 преподавателей и 36 учителей технологии общеобразовательных учреждений г. Йошкар-Олы и Республики Марий Эл.
Этапы, задачи, содержание и методы опытно-экспериментальной работы нашли отражение в таблице 4.
Для определения уровня сформированности предметной компетентности современных учителей технологии и предпринимательства в 2007 г. нами была проведена диагностическая оценка учителей технологии средних общеобразовательных школ г. Йошкар-Олы и Республики Марий Эл. Для диагностики была использована методика «Профессиональные ценности» (приложение 2) и авторская анкета «Предметная компетентность учителя технологии» (Приложение 3).
Из 36 респондентов, выполнивших методику «Профессиональные ценности», 25 учителей (69,4%) включили в число трех приоритетных профессиональных ценностей творчество в профессиональной сфере и компетентность в области теории и технологий творчества. Творческие технологии с разной периодичностью применяют в своей профессиональной деятельности 27 учителей (75%),9 учителей (12,5%) крайне редко или никогда не используют творческие технологии. При этом большинство учителей (83,2%) не допускают на уроке нерегламентированной импровизационной структуры, строго придерживаясь плана урока, выработанного заранее. На вопрос «Какие параметры результатов урока Вы считаете наиболее значимыми?» опыт творческой деятельности, приобретенный учащимися, в качестве приоритетного отметили только 19 учителей (52,7%).
Авторская анкета в основном содержала вопросы уточняющего характера. В число эффективных технологий, направленных на формирование предметной компетентности студентов (будущих учителей технологии и предпринимательства), большинство учителей технологии и предпринимательства включили технологию организации проектной деятельности и технологии проблемного обучения. Однако, только 6 учителей (16,6%) указали в качестве известных им технологий технологии решения изобретательских задач, 17 учителей (47,2%) вообще не смогли ответить на данный вопрос, что свидетельствует об их низком уровне знаний исследуемой проблемы. Неслучайно, в качестве основных затруднений, испытываемых при формировании предметной компетентности в вузе, большинство учителей назвали недостаток знаний по организации творческой деятельности (72,5%). Среди прочих ответов были следующие: «недостаток учебного времени» (12,2%), «недостаточная материально-техническая база» (34,2%), «отсутствие интереса студентов к проектно - технологической деятельности» (7,5%)).
На вопрос «Хотели бы вы посетить курсы по повышению квалификации в области предметной компетентности?» 30 учителей (83,3%) ответили утвердительно,6 учителей (16,6%) - отрицательно, так как не видят необходимости владеть данной компетентностью.
Полученные данные позволили сделать вывод, что, несмотря на то, что большинство учителей технологии и предпринимательства признает необходимость владения предметной компетентности, значительная часть респондентов не имеют четкого представления о структуре, содержании, эффективных технологиях формирования исследуемого явления.
Определенный интерес с точки зрения проблемы нашего исследования представляет анализ возрастных особенностей отношения учителей к сформированное профессиональной, в том числе предметной компетентности. Все учителя были разделены на три возрастных группы: 1 группа (8 человек) - начинающие педагоги (стаж от 1 до 3 лет); 2 группа (17 человек) -учителя, имеющие педагогический опыт от 3 до 25 лет; 3 группа (11 человек) - учителя, имеющий педагогический опыт более 25 лет. Анализ результатов проведенных методик позволил сделать вывод, что высоко оценивают значение предметной компетентности, проявляют наибольший интерес к технологиям организации творческой деятельности начинающие учителя и учителя, имеющие педагогический опыт от 3 до 20 лет. При этом невысокий уровень сформированности предметной компетентности признают в основном представители 1 группы педагогов. На наш взгляд, эти данные свидетельствуют о недостаточном уровне организации в вузе целостного педагогического процесса, направленного на формирование предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
В связи с этим на первом этапе эксперимента была поставлена задача изучения и анализа сложившейся практики профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Нами был проанализирован опыт организации преподавания дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки на факультете технологии и профессионального образования.
Подробный анализ учебных программ и учебно - методических комплексов различных дисциплин, педагогических и учебных практик позволил выделить круг вопросов, касающихся формирования предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства. Так, структура творческой деятельности и механизмы ее реализации в педагогическом процессе вообще и в процессе преподавания технологии изучаются студентами в рамках таких курсов, как «Педагогическая психология», «Педагогические технологии»,», «Проектные технологии обучения», «Методика обучения технологии», «Методика преподавания декоративно-прикладного творчества», «Методика обучения графической подготовки», «Технологический практикум» и др. Тем не менее, для полноценного формирования предметной компетентности студентов этого недостаточно. Разработанный нами спецкурс «Основы предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства» объединяет знания, полученные студентами при изучении учебных дисциплин знаниями по всем четырем блокам (общегуманитарному и социально-экономическому; общематематическому и естественнонаучному; общепрофессиональному; предметному), что создает благоприятные условия для более целенаправленного формирования их предметной компетентности. В процессе изучения спецкурса, ранее приобретенные знания и умения формируются в систему, что способствует их более глубокому осмыслению и прочному усвоению.
Исходя из понимания предметной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства как динамично развивающейся профессиональной характеристики, мы выделили следующие критерии и показатели сформированности данной характеристики, а также конкретизировали методы исследования, с помощью которых мы смогли определить уровень сформированности предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Педагогические условия формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа убедили в том, что для решения проблемы формирования предметной компетентности будущих учителей технологии предпринимательства большое значение имеет создание для этого специальных педагогических условий.
Условие определяется как философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. В отличие от причины, порождающей то или иное явление или процесс, непосредственно условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают и развиваются [249].
Сущность педагогических условий рассматривается в трудах многих ученых (В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, И.Я. Лернера, В.Г. Максимова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.). Так, например, В.И. Андреев определяет дидактические условия как «обстоятельства процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [8].
Ю.К. Бабанский педагогические условия определяет как «обстановку, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться» [18].
По мнению В.Г. Максимова [104], педагогические условия есть совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящего от ее целей, задач, содержания, форм и методов, потому что личность - это целостная система внутренних условий, через которые проявляются внешние действия, подчеркивая значимость взаимодействия объективных и субъективных начал.
И.Я. Лернер [97] «педагогические условия» рассматривает как факторы, обеспечивающие успешное обучение. Д.С. Руссков [154] в своем исследовании выделяет общие и частные педагогические условия. К общим педагогическим условиям он относит совокупность реально функционирующих, взаимосвязанных и взаимообуславливающихся компонентов целостного педагогического процесса, обеспечивающих эффективное решение задач. К частным исследователь относит необходимые и достаточные условия, обеспечивающие трудовое воспитание школьников.
Проанализировав разные подходы к определению педагогических условий и их классификациям, имеющимся в науке, мы выявили, что в комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, могут быть положены условия, охватывающие не отдельные, а все стороны профессионально направленного обучения, учитывающие его зависимость от социального заказа. При этом они должны представлять собой целостную систему диалектически взаимосвязанных научно-педагогических факторов, наличие которых создаст благоприятные возможности для получения наивысших результатов от использования в учебном процессе тех или иных форм, методов и средств обучения, установления единства обучения и воспитания, интефации учебной и практической работы обучающихся в рамках целостного педагогического процесса.
Одновременно комплексный характер этих условий выступает и как способ оптимизации всего образовательного процесса, и как основа для профессионального совершенствования будущего специалиста. Под оптимизацией образовательного процесса мы понимаем выбор системы мер, позволяющей получить наивысшие для конкретных условий результаты совместной деятельности преподавателей и студентов при минимально необходимых затратах времени и средств.
Гипотетическая формулировка педагогических условий, определяющих успешность процесса формирования предметной компетентности будущего учителей технологии предпринимательства, была осуществлена на этапе проектирования опытно-экспериментальной работы. Теоретическое обоснование выявленных педагогических условий было проведено в процессе обобщения результатов исследования, в период проведения этапа реализации осуществлялась их апробация. К числу наиболее значимых педагогических условий были отнесены:
- усиление политехнической направленности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства;
- широкое использование учебной (технологической) практики студентов факультета технологии и профессионального образования как важного средства формирования предметной компетентности будущих специалистов;
- внедрение в процесс профессиональной подготовки спецкурса «Основы предметной компетентности учителя технологии и предпринимательства», обеспечивающего системообразующую функцию для различных источников формирования предметной компетентности студентов;
- осуществление взаимосвязи всех трех направлений учебной деятельности (теоретического, деятельностного и личностного) при формировании предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства;
- проведение систематической диагностики уровня сформированности предметной компетентности студентов и осуществление, по мере необходимости, работы по её корректировке.
Рассмотрим их с позиций влияния на результативность формирования предметной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Усиление политехнической направленности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
В процессе профессиональной подготовки будущих учителей технологии предпринимательства объективно существует противоречие между общеобразовательным характером обучения и изучением конкретной технологии. Общеобразовательный характер обучения требует, чтобы студенты получили общетрудовую подготовку, овладевали общей технологической культурой, а изучение конкретной технологии (обработка древесины, металлов, тканей и др.) - овладения конкретным видом труда. Это противоречие снимается усилением политехнической направленности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства, в том числе изучением политехнических основ конкретных технологии на основе так называемого политехнического принципа в обучении.
Под политехническим принципом обучения понимается принцип, согласно которому на примере конкретных объектов техники, технологических процессов и трудовых приемов изучаются общие научно-технические основы технологической деятельности. Например, изучение таких технических объектов, как токарный станок или швейная машина. Они рассматриваются как типичные представители широкого класса технологических машин, т.е. машин, предназначенных для обработки материалов. Общность этого класса машин заключается в том, что все они имеют рабочие органы, т.е. конструктивные части, которые непосредственно выполняют работу. Для этих машин характерно также наличие энергетических частей, передаточных механизмов и органов управления.
Другой пример раскрытия общности в трудовых приемах - организации рабочего места. Практически в любой трудовой деятельности правильная, целее образная организация рабочего места имеет исключительно большое значение. От того, как будут расположены на рабочем месте рабочие и контрольные инструменты и объекты труда, какие будут созданы удобства для работы и т.д., будет висеть и результат труда.
Объективная потребность усиления политехнической направленности процесса профессиональной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства на основе раскрытия и применения политехнического принципа в изучении дисциплин предметного цикла, как впрочем и при изучении основ наук (физики, химии, биологии и т.д.), определяется самим характером научно-технических знаний, необходимостью эффективного формирования предметной компетентности.
