Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время, согласно многочисленным социологическим и психологическим исследованиям, отмечается лавинообразный рост конфликтов в различных сферах жизнедеятельности общества: в политике (В.М. Герасимов и др.), в государственной службе (А.Я. Анцупов, Д.Л. Моисеев), на предприятиях (А.Л. Журавлев). Это обусловлено ростом различного вида экстремизма, агрессивности, расширения зон межнациональных и межконфессиональных конфликтов. К сожалению, ученые констатируют рост конфликтов в образовательных системах и учреждениях (А.С. Гусева, А.А. Гордеев, В.И. Волович, Л.И. Ерма- ченко, Е.В. Зайцева, В.В. Козлов и др.).
Известно, что наиболее подвержена деструктивному влиянию экономических, политических, социальных и иных факторов молодежная среда, в ней легче формируются радикальные взгляды и убеждения. Поэтому среди подрастающего поколения все больше наблюдается взаимная нетерпимость, недоброжелательность, озлобленность и повышенная агрессивность. В этой связи система образования, являясь социальным институтом, должна реагировать на сложившуюся ситуацию и способствовать снижению напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов, воспитание культуры взаимоотношений и взаимодействия между субъектами образовательного процесса.
Любые конфликты тягостны для сторон и свидетелей, переключают внимание с полезной деятельности на разбирательства, уменьшают сплоченность группы, ухудшают сотрудничество, поэтому каждому учителю необходимо уметь предвосхищать их появление, прогнозировать возможный ход конфликтного противоборства и поведения участников конфликта, уметь оказывать влияние на оппонентов и протекание конфликта, при необходимости - эффективно разрешать конфликт на справедливой и объективной основе. В случае, если учитель сам оказался вовлеченным в конфликт, то он должен уметь достойно противостоять применяемым против него средствам воздействия и управлять конфликтом в интересах образовательного учреждения.
Вместе с тем, как показывают исследования В.В. Базелюка, Г.С. Бережной, Т.В. Врачинской, М.М. Рыбаковой, С.С. Учадзе и др., а также наблюдения автора исследования, при реализации учебно-воспитательных задач учитель испытывают серьезные затруднения в разрешении конфликтных ситуаций во взаимодействии не только с учащимися, но также с их родителями и своими коллегами. Учителю часто не хватает знаний в области конфликтологии, соответствующих умений, личност- но-профессиональных качеств и освоенных ролевых моделей поведения в сложных ситуациях. Иными словами, современный учитель не обладает конфликтологической культурой должного уровня и, следовательно, не готов разбираться в причинно-следственных связях и движущих силах конфликтного противоборства, эмоциональных состояниях и личностных особенностях конфликтующих сторон, планируемых стратегиях поведения в конфликте и возможных приемах манипуляции. И, самое главное, он не готов предотвращать конфликтные ситуации, предвидя возможные последствия своих действий и поведения окружающих.
В процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе, безусловно, включены такие дисциплины как конфликтология, социальная психология, педагогика, возрастная педагогика и др., но они формируют только конфликтологическую грамотность, т.е. создают осведомленность о правилах поведения в конфликтах и способах их урегулирования или разрешения. Соответствующие умения и (тем более навыки) не формируются, так как для этого нужна реальная профессиональная среда и участие в реальных конфликтах. Следовательно, требуется систематическая работа по анализу конфликтных ситуаций, поиску оптимальных путей их разрешения и рефлексии результатов. А далее, на основе полученного учителями опыта поведения в конфликтах, необходимо формировать у них потребность и умения предотвращения сложных или конфликтных ситуаций.
По нашему мнению, такая работа может проводиться только внутри образовательных учреждений, в процессе коллективного (или группового) обсуждения происходящих или произошедших событий, обмена опытом между учителями, принятия регламентирующих локальных документов. В этой связи, перспективным направлением является использование положений концепции «самообучающейся организации» (К. Арджирис, П. Сенге, М. Педлер, Д. Гервин, Б.Дж. Брейем и др.), которая представляет собой организацию, где люди осознанно обучаются, изучают и совершенствуют сам процесс обучения, а также целенаправленно изменяют окружающую их действительность. В сущности, ключевая идея концепции «самообучающейся организации» состоит в том, что эффективность деятельности учреждения зависит не столько от накапливания и использования уже найденных решений, сколько от развития собственных навыков решения возникающих вопросов, от способности персонала организации обучаться на собственном опыте.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.
В теории профессиональной педагогики выявлены сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: педагогическая (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская и др.), психологическая (И.А. Зязюн, Н.И. Исаева, Ю.Н. Кулют- кин, Ф.Ш. Мухаметзянова, Л.М. Фридман и др.), нравственно-этическая (Е.Н. Богданов, Н.Б. Крылова и др.), духовная (Р.К. Бикмухаметов, Б.С. Братусь, Н.Е. Щуркова и др.), информационная (Г.Г. Воробьев, B.C. Семенова и др.), коммуникативная (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К.Маркова, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская и др.), методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.), акмеологическая (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пятибратова, Е.В. Селезнева и др.), конфликтологическая (Н.В. Самсонова и др.) и др.
К настоящему времени накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.Г. Маркова, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.); конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан- Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др.); причины конфликта (Л.А. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.); способы конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.); особенности формирования конфликтологической культуры специалиста (Н.В. Самсонова, О.И. Щербакова) и конфликтологической компетентности педагогов (Г.С. Бережная, С.А. Володина, Н.В. Куклева, С.В. Романов, Е.М. Сгонникова и др.).
Педагогическая конфликтология, как отрасль педагогического знания, находится в стадии становления. Однако, разработаны некоторые ее теоретические основы (С.В. Баныкина, Г.И. Козырев, Н.В. Самсонова и др.), определена специфика проявления конфликтности в педагогическом процессе (Г.М. Акунин, Ю.Ю. Бочарова, Г.С. Бережная и др.), установлены конфликтогенные факторы в педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев и др.), определены исторические этапы педагогической конфликтологии (Л.Г. Яловецкая и др.), выделены психологически значимые аспекты конфликта в деятельности женщины-педагога (Е.Е. Корнеева и др.), раскрыты динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений (Т.А. Якоби и др.) и особенности конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика (Е.Н. Астафьева, С.С. Учадзе и др.).
Осуществляется исследование проблемы конструктивного разрешения педагогических конфликтов в образовательном процессе (К.В. Багмет, О.А. Иванова и др.), вопросов сущности конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум, А. Ф. Пеленев, Т. А. Чистякова и др.). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.Х. Батчаева, Л.И. Белозерова, Г. М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л. В. Симонова, Т.А. Чистякова, Н. Е. Щуркова и др.).
Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к конфликтам, педагогическим конфликтам, в частности, конфликтологической компетентности и конфликтологической культуре специалистов, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Однако до настоящего времени конфликтологическая культура учителей не подвергалась специальному научному исследованию; проблематика ее развития в системе внутришкольного повышения квалификации учителей является в определенном смысле новой и мало изученной.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
на социально-педагогическом уровне - между социально обусловленными требованиями общества к повышению эффективности педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде, роли учителя в ослаблении кон- фликтогенных факторов и сложившейся системой повышения квалификации, слабо сориентированной на развитие конфликтологической культуры учителя;
на научно-теоретическом уровне - между объективно определенной необходимостью теоретического осмысления процесса развития конфликтологической культуры учителя и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств в системе повышения квалификации кадров;
на научно-методическом уровне - между сложным характером процесса развития конфликтологической культуры учителя и неразработанностью научно- методического обеспечения осуществления данного процесса в практике повышения квалификации в общеобразовательном учреждении, функционирующем как самообучающаяся организация.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретико-методологические и технологические основы успешного развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить концепцию развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.
Объект исследования - процесс повышения квалификации учителей в общеобразовательном учреждении как самообучающейся организации.
Предмет исследования - научно-педагогическое обеспечение процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.
Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации кадров в общеобразовательном учреждении будет направлен на развитие конфликтологической культуры учителя, если:
-
-
обеспечить функционирование общеобразовательного учреждения в режиме самообучающейся организации, что предполагает: непрерывное обучение и сотрудничество учителей; преобладание групповых форм обучения над индивидуальными; обучение на собственном опыте и использование результатов обучения в широкой практике; гибкость контроля и системное мышление руководства; совершенствование внутришкольных коммуникаций на основе активного включения учителей в процесс принятия решений;
-
развитие конфликтологической культуры учителя рассматривать как процесс «восхождения к культуре и расширения личности» (Л.С. Выготский) и осуществлять в соответствии с концепцией, в которой:
теоретико-методологической стратегией выступают системный и синерге- тический подходы, а практико-ориентированной тактикой - личностно-деятель- ностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и культурологический подходы;
понятийно-категориальный аппарат образован четырьмя группами понятий: общими, определяющими круг рассматриваемой проблемы; специальными, отражающими специфику исследуемого процесса; основными, используемыми при построении главной авторской идеи; дополнительными, раскрывающими особенности и взаимосвязи элементов концепции;
теоретический базис концепции включает закономерности, отражающие устойчивые, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития конфликтологической культуры учителя с внешними и внутренними факторами, и принципы, раскрывающие сущностную сторону осуществления данного процесса в практике самообучающейся организации;
содержательно-смысловое наполнение концепции оформлено в виде модели, раскрывающей наиболее общее представление об организации и осуществлении процесса конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации и включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты;
-
разработать и реализовать технологию развития конфликтологической культуры учителя, раскрывающую концептуальную, содержательную, процессуальную, организационную и результативную характеристики исследуемого процесса в реальной практике самообучающейся организации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
-
На основе анализа научной и методической литературы, практики дополнительного профессионального образования выявить современное состояние проблемы развития конфликтологической культуры учителя.
-
Определить сущность и признаки самообучающейся организации; обосновать возможности общеобразовательного учреждения как самообучающейся организации в развитии конфликтологической культуры учителя.
-
Разработать концепцию развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, теоретический базис и содержательно-смысловое наполнение.
-
Сконструировать технологию развития конфликтологической культуры учителя, обеспечивающую эффективную реализацию теоретических положений концепции в практике самообучающейся организации.
-
Провести экспериментальную проверку положений концепции и технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.
-
Разработать программные и учебно-методические средства для общеобразовательных учреждений в целях совершенствования процесса развития конфликтологической культуры учителя.
Методологической основой исследования явились:
системный подход, обеспечивший возможность рассматривать конфликтологическую культуру и ее развитие как целостные и сложноорганизованные объекты (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.);
синергетический подход, с позиции которого стал возможен анализ конфликтологической культуры как самоорганизующейся и самоуправляемой системы (В.Г. Виненко, В.А. Герович, А.М. Ковалев, И.В. Лупандин, Г. Николис, Л.Я. Ня- пинен, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.);
личностно-деятельностный подход, предполагающий создание благоприятной среды для личностного роста в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Бо- жович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.);
аксиологический подход, давший возможность раскрыть роль ценностных ориентаций в развитии конфликтологической культуры учителя (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов и др.);
акмеологический подход, позволивший учесть достижения учителя, расцвет его профессиональных способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П. Ситников и др.);
андрагогический подход, способствующий учету особенностей учителя как взрослого обучающегося (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.);
культурологический подход, позволивший рассматривать культуру взаимодействия учителя на широком социальном фоне (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Б.С. Ерасов, А.С. Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.).
Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Ф. Фельдштейн и др.); закономерности личностного и профессионального развития педагога в системе непрерывного образования (Д.Ф. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); теоретические разработки и идеи в области управления конфликтами в различных социальных системах (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, Р.М. Грановская, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, А.В. Дмитриев, С.М. Емельянов, Ю.Г. Запрудский, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, О.А. Иванова, Н.В. Самсонова, Н.Н. Суртаева, С.С. Учадзе и др.); концепции самообучающейся организации (К. Арджирис, П. Сенге, М. Педлер, Д. Гервин, Б.Дж. Брейем, Б. Найхэм, Т. Сталл, П. Далоя и др.); исследования в сфере организации методической и научно-методической работы в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, Л.П. Ильенко, В.С. Лазарев, С.Г. Молчанов, Е.Л. Осоргин, И.М. Подушкина, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.).
Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, философской, экономической, социологической и психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, а также слушателей курсов повышения квалификации, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.
Ведущую идею исследования раскрывают следующие положения:
Российское учительство всегда обладало высоким моральным авторитетом, который считался «цветом» русской интеллигенции. Осуществляемые в последние годы государственная политика и реформы в области образования свидетельствуют о дальнейшем повышении социальной значимости и имиджа учителя общеобразовательной школы. Поэтому в условиях нетерпимости, недоброжелательности и агрессивности, характерных для современной молодежной среды, учитель продолжает оставаться одной из немногих фигур, являющихся носителем нравственных ценностей и культуры бесконфликтного поведения. Он оказывает позитивное влияние на подрастающее поколение, формирует у учащихся умения продуктивного межличностного общения, которые можно рассматривать как превентивную работу в возникновении конфликтов в обществе.
Педагогическая деятельность учителя общеобразовательной школы насыщена стрессогенными факторами, многие из которых обусловливают эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции, связанные с большими эмоциональными затратами в ситуациях постоянного общения и высокого чувства ответственности. Среди подобного рода стрессогенных факторов: фактическое отсутствие «права на ошибку», неудовлетворенность профессиональным статусом, страх потерять работу, недооценка профессиональной значимости со стороны руководства и коллег, отсутствие условий для самовыражения и самореализации и т.д. Механизмом снижение роли стрессогенных факторов в профессиональной деятельности является развитие конфликтологической культуры учителя.
3. Непрерывная работа по развитию конфликтологической культуры учителя может быть обеспечена на месте непосредственной профессиональной деятельности учителя, т.е. в общеобразовательном учреждении. В таком случае у учителя появляется возможность участия в реальных конфликтах, взаимодействия с реальными участниками конфликтных ситуаций. Такая среда позволяет не только осуществлять систематическую работу по анализу конфликтов и причин их возникновения, но и формировать потребность и умения предотвращать сложные ситуации. Инструментом реализации этого условия является использование принципов самообучающейся организации, где приоритет отдается развитию собственным навыкам решения проблем, способностиперсонала обучаться на собственном опыте.
Экспериментальная база. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений Чеченской Республики (МОУ СОШ № 8, ГОУ гимназия № 12, ГОУ «Президентский лицей» г. Грозного; МОУ гимназия № 11 ст. Шелковской Шелковского муниципального района; МОУ гимназия № 13 г. Аргуна). Внедрение отдельных положений исследования осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений г. Челябинска (МОУ СОШ № 46; 51 и 91), а также в учебном процессе в ГОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» и ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Всего в экспериментальной работе приняло участие 457 учителей, 41 директор и 57 заместителей директоров общеобразовательных учреждений, 524 учащихся 7-11 классов и 356 родителей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2011 гг. и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялось изучение современного состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализировался опыт подготовки учителей общеобразовательных учреждений к деятельности в конфликто- генной среде; исследовался потенциал самообучающейся организации для развития конфликтологической культуры учителя; проводился констатирующий эксперимент; разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (2006-2010 гг.) уточнялся научно-понятийный аппарат исследования; разрабатывалась концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации; сконструирована соответствующая технология; проведены формирующий и повторный формирующий этапы экспериментальной работы; осуществлялась статистическая обработка полученных экспериментальных данных.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводился анализ и обобщение результатов теоретико-прикладного исследования; в законченный вид приведена концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации; определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии; завершалось научное и техническое оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана целостная концепция развития конфликтологической культуры учителя и сконструированы психолого-педагогические механизмы ее реализации в практике повышения квалификации кадров в общеобразовательном учреждении, функционирующем как самообучающаяся организация:
Определены особенности организации процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации: а) соотнесение направлений и содержания процесса обучения учителей с осуществляемой в учреждении образовательной политикой; б) использование потенциала сложившейся в учреждении системы повышения квалификации; в) обеспеченность процесса обучения эффективным механизмом мотивации и стимулирования персонала; г) решающая роль учителя в выборе форм и методов обучения; д) универсальный характер получаемых учителями знаний; е) преобладание групповых форм учебной работы; ж) индивидуальное обучение учителей конструктивной деятельности в конфликто- генной среде; з) глубина, значимость и тесная связь знаний и умений с деятельностью по предотвращению конфликтов; и) непрерывное информирование учителя о результатах развития конфликтологической культуры; к) системная работа по осмыслению и обобщению реального опыта учителей.
Разработаны методологические основания концепции, в которой теоретико- методологической стратегией выступают системный и синергетический подходы, а практико-ориентированной тактикой - личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и культурологический подходы.
Выделены и научно представлены пять групп педагогических закономерностей развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, каждая из которых соответствует развитию одного из компонентов конфликтологической культуры (когнитивного, перцептивного, аксиологического, мыследеятельностного, коммуникативно-творческого).
Обоснованы принципы развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации: принцип ориентации на «зону ближайшего развития», принцип «амплификации», принцип диалогичности в обучении, принцип игрового осмысления происходящих событий, принцип рефлексивности, принцип креативности, принцип совместно-разделенной деятельности (сотрудничества и сотворчества).
Разработана модель развития конфликтологической культуры учителя в контексте идеи о «культурном восхождении и расширении личности», которая рассматривается как процесс стремления человека к совершенству и проявляется в существовании «иерархической лестницы»: «конфликтологическая грамотность - конфликтологическая компетентность - конфликтологическая культура». Модель объединяет целевые, содержательные, организационно-деятельностные и результативные аспекты обучения учителя эффективным способам предупреждения конфликтов и реализуется в общеобразовательном учреждении, построенном на принципах самообучающейся организации.
Спроектирована технология развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, обладающая концептуальной (научные теории, закономерности, принципы), содержательной (цели, сущность обучения учителей), процессуальной (организация обучения учителя), организационной (педагогические условия) и результативной (критерии, показатели оценки и диагностические методики) характеристиками. Содержательно-процессуальные особенности технологии проявляются в пошаговой реализации педагогических условий, насыщенных групповыми занятиями, тренингами, процедурами, упражнениями, которые направлены на развитие когнитивного, аксиологического, мыслительного, перцептивного и коммуникативно-творческого компонентов исследуемой культуры.
Теоретическая значимость исследования:
Выявленный педагогический потенциал общеобразовательного учреждения, обладающего признаками самообучающейся организации, для развития конфликтологической культуры учителя расширяет теоретические представления о возможностях системы дополнительного профессионального образования в осуществлении курсовой и межкурсовой подготовки учительских кадров.
Уточненные в содержательных планах понятия «конфликтологическая культура учителя», «развитие конфликтологической культуры» и «школа как самообучающаяся организация» дополняют терминологическое пространство проблемы и развивают научные взгляды о сущности конфликтологической культуры личности и ее значимости для личностного и профессионального совершенствования учителя.
Вскрытые и научно обоснованные закономерности и принципы развития конфликтологической культуры учителя открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования различных видов профессиональной культуры учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Предложенная модель развития конфликтологической культуры учителя обогащает целостную теорию профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного профессионального образования и может стать частью теоретических основ подготовки учителя к педагогической деятельности в условиях перехода общеобразовательных учреждений на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.
Спроектированная технология представляет собой вариант интерпретации способов развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, которую можно использовать в качестве ориентира при построении иных технологий, применяемых в практике курсовой и межкурсовой подготовки учительских кадров в системе дополнительного профессионального образования.
Разработанные критерии, показатели и уровни проявления конфликтологической культуры могут быть использованы при определении и конкретизации профессиональных компетенций современного учителя, уточнении квалификационных требований педагогической профессии, разработке инструментария аттестации педагогических кадров общеобразовательных учреждений.
Практическая значимость исследования:
Предложенная модель и технология развития конфликтологической культуры учителя продуктивна, воспроизводима и не исключает возможности адаптации под конкретные условия повышения квалификации учителей в общеобразовательном учреждении, обладающем признаками самообучающейся организации.
Разработанные критериально-уровневые характеристики и инструментально-диагностические средства могут применяться для оценки профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации педагогических работников государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений.
Авторские учебные и учебно-методические пособия («Общая конфликтология», «Роль учителя в предупреждении конфликтов между субъектами педагогического взаимодействия») и образовательные программы («Имидж и профессиональное мастерство учителя», «Культура взаимодействия учителя», «Управление конфликтами», «Искусство предупреждения конфликтов и стрессов в профессиональной деятельности учителя») могут использоваться в широкой практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров.
4. Материалы диссертационного исследования, выводы и обобщения помогут при составлении учебных и учебно-методических пособий для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, проведении учебных занятий в учреждениях дополнительного профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Конфликтологическая культура учителя представляет собой интегративное личностное образование, включающее систему конфликтологических знаний, умений и способов деятельности, которые необходимы для осмысленного осуществления педагогических функций в конфликтогенной среде и разрешения противоречий, возникающих между различными субъектами педагогического взаимодействия. Она отражает единство когнитивного, перцептивного, аксиологического, мыс- ледеятельностного и коммуникативно-творческого компонентов и рассматривается сквозь призму трех уровней проявления: личностный, групповой, организационный. Отличительной чертой конфликтологической культуры учителя является умение не доводить дело до конфликта, заблаговременно распознавать соответствующие противоречия, устранять или ослаблять действие конфликтогенных факторов.
Развитие конфликтологической культуры учителя отражает последовательную и поэтапную реализацию стремления человека к совершенству в осуществлении субъект-субъектных отношений. Этапный характер соответствующих изменений проявляется в «восхождении к культуре» по ступеням иерархической «лестницы»: «конфликтологическая грамотность - конфликтологическая компетентность - конфликтологическая культура». Содержательные аспекты элементов данной «лестницы» базируются на субъективных факторах, которые имеют вероятностное влияние на характеристики конфликта и определяют способ деятельности учителя в условиях конфликтогенной среды.
Методологические основания концепции развития конфликтологической культуры учителя представлены на уровне теоретико-методологической стратегии и практико-ориентированной тактики. Теоретико-методологическая стратегия раскрывает направление и общий план теоретического исследования и образована системным и синергетическим подходами. Личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и культурологический определяют прак- тико-ориентированную тактику исследования и характеризуют видение путей и особенностей реального осуществления процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.
Понятийно-категориальный аппарат позволяет уточнить терминологическое пространство проблемы и представлен общими, специальными, основными и дополнительными понятиями. Общие понятия (развитие, культура, конфликт, общеобразовательное учреждение, дополнительное профессиональное образование, обучение и самообучение, повышение квалификации) определяют смысловой круг рассматриваемой проблемы; специальные понятия (профессиональная культура, педагогический конфликт, конфликтогенность школьного социума, конфликтная ситуация, субъекты педагогического конфликта, предотвращение конфликта, самообучающаяся организация) отражают специфику исследуемого процесса; основные понятия (конфликтологическая культура учителя, развитие конфликтологической культуры, «школа» как самообучающаяся организация) используются при построении главной авторской идеи; дополнительные понятия (опыт предупреждения конфликтов, социальная перцепция учителя, ценностно-смысловая сфера личности, мотивация к установлению и поддержанию социальных контактов, позитивная направленность мышления, бесконфликтное поведение, критическая рефлексия, профессионально-личностный успех, коммуникативно-творческие умения учителя) раскрывают особенности и взаимосвязи положений концепции.
5. Теоретический базис концепции раскрывает основные идеи и сущностную сторону развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации и включает:
а) педагогические закономерности, представленные в виде пяти групп:
закономерности развития когнитивного компонента: потребность учителя в саморазвитии и самосовершенствовании повышается в зависимости от частоты проживания успеха в сложных или конфликтных профессиональных ситуациях; интерес учителя к новым психолого-педагогическим знаниям обеспечивается его общей удовлетворенностью профессиональной деятельностью; системная работа по обобщению, теоретическому осмыслению и распространению опыта предупреждения конфликтов в различных возрастных средах повышает культуру межличностного взаимодействия и корректирует имеющиеся профессиональные деформации;
закономерности развития перцептивного компонента: адекватность самооценки и самопозиционирования обусловливает развитие способности учителя выстраивать партнерские межличностные отношения; способность учителя интерпретировать полученную вербальную и невербальную информацию, адекватно оценивать личностные черты и эмоциональные состояния субъектов педагогического взаимодействия влияет на умение распознавать, устранять и ослаблять конфликто- генные факторы; обогащение способов познания окружающей действительности способствует повышения позитивности мировосприятия учителя;
закономерности развития аксиологического компонента: наличие таких ценностей как «со-действие», «со-переживание», «со-чувствие», «со-участие», «со- активность» обусловливает профессиональную активность учителя; осмысление конфликта как позитивной ценности, видение в нем воспитательного потенциала обеспечивает адекватное отношение учителя к различным субъектам педагогического взаимодействия; потребность в высоком профессиональном имидже является движущей силой бесконфликтного поведения и взаимодействия учителя;
закономерности развития мыследеятельностного компонента: позитивная направленность мышления учителя является источником его личностного роста и гармонизации межличностных отношений; стимулирование «душеведческой направленности ума» обеспечивает повышение стрессоустойчивости, толерантности и эмпатии учителя; развитие критической рефлексии способствует рациональному целеполаганию, гибкости мышления учителя, динамичности и подвижности конфликтологического опыта;
закономерности развития коммуникативно-творческого компонента: обогащение коммуникативных умений происходит в любом возрасте при условии готовности учителя к освоению новых форм, приемов, способов и техник общения;
активизация коммуникативных способностей учителя происходит под влиянием внутришкольных требований, регламентирующих поведение участников образовательного процесса; повышение мотивации учителя к установлению и поддержанию социальных контактов осуществляется с помощью расширения сети социальных партнеров и повышения внешнего имиджа образовательного учреждения.
б) принципы: ориентации на «зону ближайшего развития», «амплификации», диалогичности в обучении, игрового осмысления происходящих событий, рефлексивности, креативности, совместно-разделенной деятельности (сотрудничества и сотворчества).
Модель определяет наиболее общее представление об организации и осуществлении процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации и представляет собой единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативного компонентов. Смысловое наполнение компонентов модели осуществлено в соответствии с выявленными закономерностями и принципами развития конфликтологической культуры учителя. В модели учтены особенности организации обучения учителя эффективным способам предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов в процессе повышения квалификации в общеобразовательном учреждении, обладающем признаками самообучающейся организации.
Технология развития конфликтологической культуры учителя обеспечивает проекцию теоретических положений концепции в практику повышения квалификации в самообучающейся организации и представлена в единстве концептуальной, содержательной, процессуальной, организационной и результативной характеристик:
концептуальная характеристика отражает научные ориентиры (педагогические теории, закономерности и принципы), в соответствии с которыми осуществляется обучение учителя;
содержательная характеристика представляет собой совокупность целей (личностных, групповых и организационных) и содержания развития конфликтологической культуры учителя (образовательные модули);
процессуальная характеристика состоит из методов обучения, развития и коррекции поведенческих умений; средств обогащения опыта субъект-субъектного взаимодействия и продуктивной, бесконфликтной профессиональной деятельности; форм развития конфликтологической культуры учителя;
организационная характеристика представлена педагогическими условиями, создающих благоприятную среду для успешного развития каждого компонента конфликтологической культуры: а) школа позиционируется как социокультурный центр микрорайона, что повышает имидж учителей и обеспечивает развитие их ценностно-смысловой сферы; б) реализуется комплексная научно-методическая работа по направлению «Человековедение», обеспечивающая улучшение социальной перцепции учителей; в) создана система регламентации поведения, стимулирующая позитивное, бесконфликтное мышление субъектов педагогического взаимодействия; г) организована деятельность Центра профессионально-личностного успеха, способствующая повышению коммуникативно-творческих умений учителя;
результативная характеристика представляет собой мониторинг процесса и результатов развития конфликтологической культуры учителя.
Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, соответствием методов исследования его целям и задачам; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных в ходе экспериментальной работы, независимой экспертизой; многолетним опытом работы автора в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах автора; докладывались и получили положительную оцеику на конференциях различного уровня:
- международных: «Россия и Восток: проблема толерантности в диалоге цивилизаций» (Астрахань, 2007 г.), «Русская словесность в поисках национальной идеи» (Волгоград, 2007 г.), «Ксенофобия и другие формы нетерпимости: природа, причины и пути устранения» (Санкт-Петербург, 2007 г.), «Наука и устойчивое развитие общества» (Тамбов, 2008 г.), «Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике» (Москва, 2008 г.), «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009 г.), «Strategichne pytania swiatowej nauki» (Przemysl, 2011 г.), «Бъдущите изследвания - 2011» (София, 2011 г.), «Naukova pzestrzen Europy - 2011» (Przemysl, 2011 г.);
российских: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2007-2010 гг.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2007-2011 гг.), «Наука, образование, производство» (Грозный, 2008 г.), «Культура: Россия и современный мир» (Йошкар-Ола, 2008 г.), «Толерантность в России: вопросы истории и ответы современности» (Волгоград, 2009 г.), «Россия в глобальном мире» (Санкт-Петербург, 2009 г.), «Национальные элиты и проблемы социально-политической и экономической стабильности» (Ростов-на-Дону, 2009 г.), «Современные проблемы межкультурных коммуникаций: язык, культура, общество» (Ростов-на-Дону, 2009 г.), «Психолого- педагогические технологии развития потенциала личности: сб. статей Всероссийской научно-практической конференции» (Челябинск, 2011 г);
региональных: «Гендерные отношения в культуре народов Северного Кавказа» (Махачкала, 2008 г.), «Диалог культур в изменяющейся России: исторический опыт региона и социокультурная реальность» (Ставрополь, 2008 г.).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 520 источников.
Похожие диссертации на Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации
-
-
