Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания организации педагогической практики 20
1.1. Современные подходы к модернизации высшего педагогического образования 20
1.2. Эволюция представлений о сущности и характере организации педагогической практики в российской педагогической мысли XVIII - XXI веков 41
1.3. Философские, психологические, педагогические предпосылки модульной организации педагогической практики 69
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Условия организации педагогической практики в вузе 92
2.1 Модель модульной организации педагогической практики 92
2.2 Принципы модульной организации педагогической практики 114
2.3. Развитие педагогической культуры будущего учителя в условиях модульной педагогической практики 133
Выводы по второй главе 157
Заключение 164
Литература 167
Приложения 182
- Современные подходы к модернизации высшего педагогического образования
- Эволюция представлений о сущности и характере организации педагогической практики в российской педагогической мысли XVIII - XXI веков
- Модель модульной организации педагогической практики
Введение к работе
характеризуется серьезными изменениями как в области содержания, так и в
области форм и методов организации учебной деятельности студентов.
Развитие системы педагогического образования в направлении
диверсификации, многоуровневости, вариативности стимулирует поиск таких
его моделей, которые позволяют студентам реализовывать свой личностный
потенциал, активизируют механизмы эффективного освоения профессии,
открытия в ней собственных личностных смыслов, выбора индивидуального
стиля профессиональной деятельности. Результатом преобразовательных
процессов в педагогическом образовании должно стать изменение его
идеологии, выраженное в переакцентуации ценностного сознания всех
субъектов образовательного процесса от следования заданным «сверху»
образцам педагогической деятельности к применению принципов саморазвития.
Учитель в современных условиях должен являться носителем как можно
более широкого спектра накопленных в культуре общечеловеческих ценностей,
обладать развитым интеллектом, проявлять творческую самостоятельность и
подлинный гуманизм. Разрабатываемая в современной педагогической науке
модель учителя двадцать первого века предполагает прежде всего
профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в
которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества. Настоящий
учитель имеет свой почерк педагогической деятельности, умеет самостоятельно
ставить и решать воспитательные и образовательные задачи, устанавливать
диалогические отношения с учащимися, организовывать совместный поиск
ценностей и норм поведения (Е.В.Бондаревская, Т.Н. Власова, И.Б.Котова,
Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, В.М.Лизинский, Л.М.Митина,
Н.Д.Никандров, П.П. Пивненко, В.А. Сластенин, P.M. Чумичева, Е.Н.Шиянов и
ДР-)
Процесс становления будущего педагога начинается уже в стенах вуза. Именно поэтому необходимо создать в нем образовательное пространство, способствующее становлению индивидуальности студентов как условия их личностной самореализации и профессиональной успешности. Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.) выдвигает перед учебными заведениями проблему совершенствования подготовки обучающегося, формирования его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В связи с этим оправдано обращение ученых к вопросу модернизации непрерывного образования на основе саморазвития личности (Орлов А.А. Усова А.В., Щукина Г.И. и др.) и самоопределения (Афанасьев В.Г., Батышев С.Я., Божович Л.И., Сухорукова Л.М. и др.).
Проблема оптимизации педагогического образования в течение последнего десятилетия находится в области пристального внимания исследователей (В.А.Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болтов, Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, В.И. Загвязинский, Е.И. Исаев, Н.В. Коршунова, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.И. Мареев, В.В. Сериков, В.А.Сластенин, Ю.В.Сенько, В.И. Слободчиков и др.). За это время теоретическое обоснование получил ряд направлений реформирования высшей школы: гуманитаризация образовательной среды вуза; педагогизация всех сторон подготовки будущих учителей; формирование субъектного пространства будущего учителя; переход от знаниевого к компетентностному подходу в подготовке будущих учителей.
Общим основанием большинства современных научных работ, посвященных проблемам высшего педагогического образования, является мысль о необходимости преодоления барьера между теоретической и практической подготовкой студентов. Цель профессионального образования не может сводиться к простой трансляции багажа теоретических знаний.
Формирование субъектного пространства будущего учителя невозможно без инициации его активной творческой деятельности, направленной на саморазвитие и самостроительство. В связи с этим возрастает значение педагогической практики в образовательном процессе вуза. Педагогическая практика - одно из действенных средств успешной подготовки студентов к работе учителя. В ходе практики не только приобретается начальный профессиональный опыт, но и складывается личностно-профессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций и решения педагогических проблем.
Обновление представлений о целях, задачах и принципах организации педагогической практики происходит в контексте стратегии инновационного обучения в целом. Новая стратегия предполагает изменение функции знаний и способов организации их усвоения. На смену рутинному заучиванию и механическому воспроизведению приходят многообразные формы поисковой деятельности. Универсальным компонентом процесса обучения в педагогическом вузе становится не запоминание учебных текстов, не выполнение стандартных учебных заданий, в познание в процессе творческой самостоятельной деятельности.
В связи с общей тенденцией ключевой задачей педагогической практики на нынешнем этапе является развитие индивидуальных творческих способностей студентов за счет усиления их самостоятельности и активности. Не случайно за последние несколько лет значительно возрос интерес к проблемам организации педагогической практики. В научно-педагогическом сообществе постепенно преодолевается ошибочное мнение о том, что в профессиональном формировании будущих учителей определяющее значение имеет теоретическая подготовка. Совершенно очевидно, что недостатки практической подготовки необходимо преодолевать уже в период обучения в вузе, не рассчитывая на то, что они исчезнут сами собой в процессе
непосредственной профессиональной деятельности. Помимо фундаментальных работ, посвященных вопросам педагогической практики студентов (О.А. Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, Л.С. Нечепоренко, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.) за последние 15 лет появилось большое количество диссертационных исследований, связанных с проблемой практической подготовки учителей. В диссертациях представлен богатый фактический материал, связанный с изучением самых разных сторон проведения педагогической практики, раскрытием ее роли в становлении и развитии молодого педагога (Бакулина Г.А., Бурлакова Е.Н., Белоусова Т.Ф., Гудзенко Б.Я., Королева Г.И., Рубцова Е.Т. и др.). Можно констатировать, что наметились определенные пути оптимизации педагогической практики: установление тесной связи практики с изучаемыми теоретическим курсами, создание условий для эффективного применения студентами теоретических знаний, формирования умений и навыков, предоставление практикантам возможности для развития педагогического мышления, активности, самостоятельности.
Однако нельзя не заметить, что в большинстве научных работ, посвященных проблемам педагогической практики, доминирующее положение занимает вопрос о развитии когнитивных и деятельностных сторон личности студента. В то же время практика должна давать не только опыт знаний, опыт действий, но и профессионально ориентированный опыт эмоционально-чувственных переживаний. Кроме того, в основном сохраняются в неизменном виде традиционные формы организации педагогической практики и руководства ею. Анализ теории и реальных форм проведения педагогической практики позволяет выявить ряд противоречий:
- между теоретической разработанностью и востребованностью гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования и
реальным состоянием вузовского образования, со значительным запаздыванием адаптирующего новые образовательные ценности и ориентиры;
идеологией обновления содержания и организации педагогической практики как важного компонента подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью инновационных методологических основ проведения педагогической практики;
между рационально-логическим и эмоционально-образным развитием будущего учителя в ходе педагогической практики;
между формализованным предварительным этапом подготовки к работе в школе и необходимостью осмысленного понимания студентами научно-методических основ проведения педагогической практики;
между требованием целостного подхода к организации педагогической практики и несогласованностью действий методистов, психологов, педагогов, руководителей педпрактики в университетах, отсутствием единых требований к содержанию и объему работы, выполняемой студентами;
между потребностью в творческом саморазвитии и отсутствием эффективных механизмов учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов в течение практики;
между направленностью практической деятельности на развитие личностных смыслов студента, его мышления, творчества, профессиональных умений и отсутствием адекватной этой цели технологии организации педагогической практики.
Назревшая потребность в разрешении вышеназванных противоречий обусловила актуальность темы исследования - «Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя». Объект исследования - педагогическая практика в вузе.
Предмет исследования - модульная организация педагогической практики в
вузе.
Цель исследования - разработать и апробировать концепцию модульной
организации педагогической практики в вузе как средство повышения уровня
педагогической культуры будущих учителей.
Гипотеза исследования состоит в том, что качество профессиональной
подготовки студентов педагогического вуза улучшится, возрастет уровень их
педагогической культуры, возникнут более благоприятные условия для
личностно-смыслового развития будущих учителей, реализации их творческого
потенциала, формирования собственной педагогической позиции,
ответственного отношения к профессии, понимания ее личностной и
общественной значимости, если будет использоваться модульная организация
педагогической практики, основными признаками которой являются
следующие:
интеграция рационально-логического и эмоционально-образного развития будущего учителя;
актуализация когнитивных, эмоциональных и волевых сторон личности студента-практиканта;
взаимодействие объективных научных знаний и субъективных личностных смыслов студента;
преемственность и равноправие всех известных видов деятельности студентов в период практики;
приоритетная направленность педагогической практики на формирование субъектного пространства будущего педагога;
вариативность, индивидуальный подход к каждому студенту, обеспечение условий для творческого роста будущих учителей;
демократическое управление педагогической практикой. Задачи исследования.
Провести анализ современных теоретических подходов к профессиональной подготовке студентов педагогических вузов.
Раскрыть логику развития представлений о содержании и способах организации педагогической практики в истории образования России в течение восемнадцатого - н. двадцать первого веков.
Выявить концептуальные основы модульной организации педагогической практики.
Раскрыть содержание модульной организации педагогической практики в вузе.
Выявить принципы модульной организации педагогической практики.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности модульной организации педагогической практики. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
теория педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Л.М. Сухорукова, Е.Н.Шиянов и др.);
современные концепции высшего педагогического образования (А.А. Греков, В.И. Мареев, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и др._
фундаментальные педагогические исследования, посвященные проблемам педагогической практики (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Н.М. Черкес-заде и др.);
современные педагогические концепции, определяющие сущность педагогической практики (В.П Горленко, О.С. Гребенюк, Г.И. Королева, И.Ф. Харламов и др.);
теория компетентностного образования (А.Г. Бермус, И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, А.В.Хуторский, В.В.Сериков, Б.Д. Эльконин и др.)
теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В.М. Монахов, В.Ф. Шаталов, В.В. Шоган и др.)
философский принцип целостности и теория системного подхода;
принцип единства логического и исторического.
Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия,
теоретическое моделирование личностно-ориентированной деятельности,
обобщение на уровне установления принципов и закономерностей),
эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, подготовка
документации).
Научная новизна исследования заключается в следующем
На основе науковедческого анализа выделены этапы исторического развития представлений о педагогической практике студентов в отечественной педагогике восемнадцатого - двадцать первого веков: 1) эмпирический (XVIII в. - середина XIX в.); 2) рефлексивно-эмпирический (вторая половина XIX в.); 3) нормативно-методический (1917 - 1950-е годы); 4) аналитический (50-е - 70-е г.г. XX в.); 5) развивающий (рубеж XX -XXI в.). Раскрыты преемственность и отличия в понимании сущности, содержания, целей, характера руководства и форм организации педагогической практики.
Разработана модель модульной организации педагогической практики, выделены основные стадия (пропедевтическая, школьная, итоговая) и этапы модульной педагогической практики - тактический и стратегический, обозначены их цели, задачи, характерные признаки, общие и особенные черты. Каждый этап представлен в логической последовательности подэтапов-модулей, разворачивающихся в триаде «образ - анализ, действие».
Определена система принципов модульной организации педагогической практики, включающая принципы дополнительности, преемственности, непрерывности; интегративности; культуросообразности; принцип
профессионально-личностного развития студента; эйдетической редукции; сотворчества; вариативности.
4. В категориально-понятийный аппарат педагогики введено понятие «модульная педагогическая практика». Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
Систематизированы философско-педагогические основания модульной организации педагогической практики: системный, синергетический, деятельностный подходы, теории личностно-ориентированного образования, педагогической культуры, личностной парадигмы педагогической деятельности, модульного обучения.
Раскрыто содержание понятия «модульная педагогическая практика»: это особый тип педагогической практики, сущность которого состоит в разделении единого потока содержания педагогической практики на отдельные блоки-модули, обладающие завершенностью и относительной самостоятельностью: образный - создание опережающего образа педагогической деятельности; аналитический - теоретическая и методическая подготовка к осуществлению педагогической деятельности; деятельностный - непосредственное осуществление педагогической деятельности, основанное на творческой самостоятельности студента.
Разработана концепция модульной педагогической практики, которая реализует целостный подход к организации и управлению профессиональной подготовкой будущих учителей, способствует созданию необходимых организационно-методических условий для личностно-смыслового развития студентов, повышения уровня их педагогической культуры. Практическая значимость исследования состоит в том, что
1. Модульная организация педагогической практики позволит повысить качество профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, преодолеть разрыв между педагогической теорией и педагогической практикой.
Модульная педагогическая практика помогает решить ряд проблем современного педагогического образования: недостаточно развитый интерес к будущей профессии, затруднения в применении полученных теоретических знаний, умений и навыков в реальных педагогических ситуациях, механическое, стереотипное представление о труде учителя.
Модульная педагогическая практика представляет собой форму практической реализации современных научных концепций педагогической культуры учителя.
Разработаны цели, задачи, логика, методы и приемы проведения педагогической практики на каждом из этапов, охарактеризованы особенности руководства модульной педагогической практикой, взаимодействия студента и педагога-мастера, требования к зачетной документации и защите педагогической практики.
Модульная технология организации педагогической практики может активно использоваться в образовательном процессе педагогического вуза с целью обеспечения оптимизации профессиональной подготовки студентов. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать практическую подготовку студентов на модульной основе.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - аналитико-проектировочный. На этом этапе был проведен анализ образовательного процесса в педагогическом вузе; осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (2000 - 2003) - опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования; по
созданию модели модульной педагогической практики и выявлению принципов ее организации; по экспериментальной проверке разработанной модели.
Третий этап (2004 - 2006) - научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов. На защиту выносятся следующие положения:
Результаты системного анализа современной образовательной ситуации и ее освещения в научно-педагогической литературе позволяют выявить сущность такого важного компонента системы непрерывного педагогического образования, как педагогическая практика, в ходе которой не только приобретается начальные профессиональные умения и навыки, но и складывается субъективное пространство педагога, его личностно-профессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций. Такое понимание значения педагогической практики обусловлено 1) особенностями педагогического образования двадцать первого века (учет социокультурных тенденций развития общества и его требований к выпускнику педагогического вуза; личностно-смысловой, креативно-деятельностный подходы к подготовке специалистов); 2) основными направления реформирования высшего педагогического образования (педагогизация всех сторон подготовки будущих учителей; формирование субъектного пространства будущего учителя; установление диалогового стиля отношений между преподавателями и студентами; обоснование теоретических положений компетентностного подхода и их последовательная практическая реализация; включение в Болонский процесс и разработка единых критериев качества высшего педагогического образования).
Исследование логики развития представлений о феномене педагогической практики в течение XVIII - XXI веков позволяет выделить пять этапов: 1) эмпирический - XVIII в. - середина XIX в.: отсутствие системных
представлений о сущности и организации педагогической практики, четких нормативных инструкций, регулирующих ее место в образовательном процессе и объем; 2) рефлексивно-эмпирический - вторая половина XIX в.: этапный характер педпрактики: появление педагогических кафедр как субъекта педагогического сопровождения педпрактики, закрепление в педагогическом сознании понятия «практика»; 3) нормативно-методический — 1917 - 1950-е годы: появление большого количества нормативных документов, возрастание государственной заинтересованности в повышении качества подготовки учителей, попытки обобщить, теоретизировать представления о сущности педагогической практики как способе установления преемственностью между теоретической и практической подготовкой студентов; 4) аналитический - 50-е -70-е г.г. XX в.: постановка теоретических проблем педагогической практики, появление первых обобщающих работ по педагогической практике; 5) развивающий - рубеж XX - XXI в.: понимание педагогической практики в контексте гуманистической педагогики как целостного процесса, способствующего саморазвитию студентов.
3. Концептуальной основой модульной организации педагогической практики выступают модульные образовательные технологии, которые имеют глубокие методологические корни. Ее предпосылками являютсясистемный, синергетический подходы, теория развивающего обучения, деятельностный подход, концепции личностно-ориентированного образования. На основе современного понимания модульного обучения как особой технологии, предполагающей стратификацию содержания образования, выделение в нем автономных порций учебного материала, можно вывести определение модульной педагогической практики.
Модульная педагогическая практика - это особый тип педагогической практики, в основе организации и проведения которого лежит последовательная смена относительно автономных, но преемственных по отношению друг к другу
этапов-модулей: образного - создание опережающего образа педагогической деятельности; аналитического - теоретическая и методическая подготовка к осуществлению педагогической деятельности; деятельностного -непосредственное осуществление педагогической деятельности, основанное на творческой самостоятельности студента.
4. Модель модульной организации педагогической практики, которая включает в себя три стадии: пропедевтическую, школьную, итоговую. Пропедевтическая стадия представляет собой подготовительные семинары-тренинги, которые способствуют обстоятельному осмыслению студентами теоретико-методических вопросов практики. Школьная стадия предполагает преемственность двух последовательных этапов: тактического (4 курс, работа в 5-9 классах) и стратегического (5 курс, работа в 10-11 классах).
Тактический этап состоит из трех подэтапов: образного, аналитического и деятельностного. Стадии образного подэтапа: урок, самостоятельно подготовленный студентом без консультации с педагогом-наставником; моделирующий семинар, индивидуальная работа мастера со студентом по разработке урока; урок, разработанный вместе с мастером. Аналитический подэтап состоит из персонифицированного и смыслопоискового подэтапов. Первый разворачивается в четырех стадиях: образная персонификации (урок мастера), сравнительная персонификация (совместный урок мастера со студентом), существенная персонификация состояний (урок студента под контролем учителя), действенная персонификации (самостоятельный урок студента). Смыслопоисковый подэтап связан с проведением уроков особого типа - уроков-настроений. Деятелъностный этап имеет три стадии: представление урока, разработанного практикантом вместе с учителем-мастером; адаптационная подготовка к самостоятельному педагогическому творчеству; подготовка и проведение трех уроков разного типа.
Модульная практика на пятом курсе также реализуется в триаде образ -анализ - действие. Первый этап - создание целостного опережающего образа будущего взаимодействия с классом, самостоятельная подготовка тематического планирования. Второй этап - изучение и практическое освоение опыта учителя-мастера. Третий - освоение и практическое апробирование инновационных смыслоразвивающих технологий на уровне блока уроков.
Итоговая стадия модульной педагогической практики предполагает проведение малых педсоветов после каждого подэтапа и конференции в конце каждого этапа. Завершением модульной педагогической практики на тактическом и стратегическом этапах является ее защита, в ходе которой представляются традиционные документы (отчет об учебно-воспитательной работе (4 и 5 курс), анализ урока в дидактическом, методическом, психологическом аспектах (4 курс), план-конспект, сценарий урока (4 и 5 курс), развернутое тематическое планирование (5 курс)), а также творческие работы, написанные в свободном жанре (эссе, отзыв, педагогическое сочинение) и содержащие рассказ о впечатлениях от педагогической практике, осмысление наиболее ярких ее эпизодов, анализ ошибок, обозначение личностных и профессиональных перспектив.
Руководство модульной педагогической практики включает три направления деятельности: теоретико-методическое консультирование и инструктирование студентов в ходе практики; практико-тренировочная деятельность; аналитико-оценочные формы руководства.
5. Модульная организация педагогической практики предполагает последовательную реализацию ряда важных педагогических принципов. Принцип дополнительности означает, во-первых, преемственность по отношению к традиционным подходам к организации педагогической практики, во-вторых, логическую связь между тактическим и стратегическим этапами модульной практики. Принцип интегративности предполагает
взаимопроникновение теоретической подготовки и практической деятельности студентов, их учебной и исследовательской работы; сочетание педагогического контроля и самоконтроля; координацию действий субъектов руководства педагогической практикой; взаимодействие рационально-логических и образных подходов к осуществлению педагогической деятельности; реализацию интегративных методов в образовательном процессе. Принцип кулыпуросообразности определяет направленность модульной педагогической практики на формирование нового педагогического мышления, саморазвитие педагогической культуры в процессе педагогического творчества. Принцип профессионально-личностного развития студента активизирует его личностные структуры: критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, ориентирование, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация. Принцип эйдетической редукции обуславливает стремительное «погружение» студента в профессиональную деятельность, максимальное напряжение личностно-смыслового пространства, актуализацию творческого потенциала, встреча обыденных представлений студента о характере педагогической деятельности и объективных теоретических значений, приобретенных им в период обучения. Принцип сотворчества предполагает соединение двух процессов - самоидентификации и самореализации. На первом этапе происходит самоотождествление студента с учителем-мастером, которое становится источником последующей самореализации. Принцип вариативности предполагает сочетание инвариантных требований к содержанию педагогической практики с индивидуальным подходом к каждому студенту.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным
анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.
Апробация исследования: результаты исследования легли в основу публикаций 1) Мкртчян, Н.М. Модульная организация педагогической практики на историческом факультете. //Ростов-н/Д, 1999; 2) Мкртчян, Н.М. Педагогическая практика на историческом факультете. //Ростов-н/Д, 2001; 3) Мкртчян, Н.М. Педагогическое творчество и педагогическая культура как качественные характеристики личности современного учителя. // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-н/Д, 2006. № 4 (рецензируемый журнал); 4) Мкртчян, Н.М. К проблеме реформирования профессионального педагогического образования. //Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-н/Д, 2006. № 5 (рецензируемый журнал); 5) Мкртчян, Н.М. Методологические принципы организации педагогической практики. //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки - Ростов-н/Д, 2007. № 5 (рецензируемый журнал); 6) Мкртчян, Н.М. Инновационные изменения в сфере подготовки будущего учителя в условиях модульной организации педагогической практики. //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов-н/Д, 2007. № 2 , доложены на конференциях различного уровня. Основные идеи обсуждались на заседаниях кафедры Общей педагогики Педагогического института Южного Федерального Университета, кафедры Управления образованием; освещались автором в выступлениях перед научно-педагогической общественностью. Результаты исследования используются в работе Педагогического института Южного Федерального Университета и Таганрогского государственного педагогического института.
Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы (196 источников), приложений. Работа иллюстрирована таблицами.
Современные подходы к модернизации высшего педагогического образования
Актуализация вопроса о качестве профессиональной подготовки студентов педагогических вузов связана с рядом объективных социокультурных условий и насущных потребностей образовательно-воспитательной практики. Теоретическое обсуждение данной проблемы затрагивает следующие ее аспекты:
- профессиограмма учителя двадцать первого столетия;
- противоречие между «вызовами» современной школы и «ответами» высшего профессионального образования;
- тенденции обновления содержания и форм обучения будущих учителей.
На волне кардинальных изменений, переживаемых Россией на рубеже двадцатого - двадцать первого века, отечественная педагогическая наука приходит к созданию концепции личностно-ориентированного гуманистического образования. Его ценностные ориентиры связаны с пониманием ученика как субъекта педагогической деятельности, инициатора собственного учения, воспитания и обучения как процессов, основанных на свободном саморазвитии личности.
Успешность воплощения личностно-ориентированных концепций в реальную образовательную практику зависит прежде всего от учителя. Самые лучшие программы, технологии, методики не заменят интеллигентного и гуманного педагога, влюбленного в свою профессию. "Роль педагога, - как отмечают И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов, - сегодня значительно повышается не только в связи с поиском путей выхода из сложившегося кризиса, но и с точки зрения определения исторических судеб мира. Гуманизация социума начинается с обучения и воспитания детей и, следовательно, с установления статуса педагога, достойного его социальной роли" [86, с.З].
В центре современных педагогических и психологических исследований стоит вопрос о выявлении критериев, качественных характеристик личности учителя как важнейшего субъекта педагогического труда, способного реализовать на практике идеи гуманистической педагогики. Как отмечает Е.В.Бондаревская, "проблематика исследований педагогической культуры складывается под влиянием реальных потребностей обновления школы и прежде всего таких, как потребность существенного повышения качества обучения и воспитания, гуманизации воспитательных отношений, всесторонней педагогизации социальной среды, воспитания учителей нового поколения" [26, с.3-4].
Педагог-профессионал сегодня - это не просто дипломированный специалист, имеющий соответствующий документ об образовании. Педагог -это профессионально образованная личность, умеющая управлять процессами воспитания, обучения, развития; это организатор многоплановой социально значимой деятельности своих воспитанников. Преподаваемый им учебный предмет становится своего рода «площадкой» для личностно-смыслового становления школьников. В связи с этим основной интерес ученых связан с проблемой профессиональной компетентности и педагогической культуры учителя, важнейшим компонентом которых является творческое отношение к своему труду. Необходимость создания образа учителя, соответствующего новым задачам образования и воспитания, требует переосмысления ранее известных и введения принципиально новых характеристик качественного состояния педагогической деятельности и учителя как субъекта педагогического процесса. В современном педагогическом тезаурусе особое место занимают такие понятия, как «педагогическое творчество» и «педагогическая культура».
Эволюция представлений о сущности и характере организации педагогической практики в российской педагогической мысли XVIII - XXI веков
Проблема подготовки учителей, способных реализовать воспитательные идеалы государства, была одной из острейших на разных этапах развития системы образования России. Несмотря на пристальный интерес к этому вопросу, понимание необходимости и значимости педагогической практики в процессе профессионального становления будущего учителя, разработка ее теоретико-методологических основ осуществлялась крайне медленно и не всегда последовательно. Ретроспективный подход к исследованию проблем педагогической практики позволяет выделить в ее генезисе ряд этапов. В качестве основания для дифференциации предполагается возможным выбрать степень сформированности и теоретической оформленности представлений о сущности педагогической практики и особенностях ее организации. Используя данной критерий, перечислим основные периоды развития педагогической практики как феномена профессионального педагогического образования:
1. Эмпирический - восемнадцатый - середина девятнадцатого века.
2. Рефлексивно-эмпирический - вторая половина девятнадцатого века.
3. Нормативно-методический—1917- 1950-е годы.
4. Аналитический - 50-е - 70-е годы двадцатого века.
5. Развивающий - рубеж двадцатого - двадцать первого веков.
Остановимся более подробно на характеристике каждого из выделенных периодов, для того чтобы проследить эволюцию представлений о роли педагогической практики в процессе подготовки учителя.
Эмпирический этап отличает отсутствие системных представлений о сущности и организации педагогической практики, а также четких нормативных инструкций, регулирующих ее место в образовательном процессе и объем.
Очевидная необходимость практической подготовки будущих учителей предполагала поиск путей ее осуществления. В рассматриваемый период шло активное накопление опыта организации педагогической практики, но не предпринимались попытки определения ее методологических оснований. Эмпирический этап внутренне неоднороден, в нем можно выделить несколько подэтапов:
- 1725 - 1804 годы - упрощенное понимание педагогической практики как спорадического «приучения к преподаванию»;
- 1804 - 1840 годы - введение практико-педагогических занятий, предполагавших различные виды деятельности обучающихся; первичная систематизация представлений о педагогической практике.
Важность педагогической практики была осознана уже в момент создания первых педагогических учебных заведений. Начало педагогического образования в России традиционно связывается с возникновением при Петре Первом Петербургской академии наук и учрежденных при них академическом университете и академической гимназии. Российская академия отличалась от западноевропейских учреждений такого типа тем, что в ее задачу входило не только создание нового научного знания, «размножение науки», но и обучение, подготовка образованных людей. В связи с этим академики должны были читать публичные лекции и подготовлять молодых людей к «наставнической обязанности».
Модель модульной организации педагогической практики
Педагогическая практика, будучи органической частью учебно-воспитательного процесса педагогического вуза, является одним из важнейших средств успешной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности. Как указывалось в предыдущей главе, в настоящее время обозначилось противоречие между новыми целями педагогической практики и прежними формами ее организации. В связи с этим руководители практики оказались перед необходимостью обоснования и реализации инновационных подходов к проведению практической подготовки студентов, повышения роли педагогической практики в овладении будущими учителями секретами профессионального мастерства.
Анализ сохраняющихся механизмов проведения педагогической практики подводит к мысли о разрыве между потребностями современной школы и готовностью выпускников университетов к профессиональной деятельности. Традиционное понимание целей, задач и форм организации педагогической практики базируется на дисциплинарном подходе. Прохождение педагогической практики сводится к выполнению студентами ряда заданий руководителей практики. Цель такой практики - дальнейшее совершенствование знаний, умений, навыков студентов. В этом случае студент фактически копирует действия учителя. Однако инновационные процессы, протекающие в образовании, востребуют профессионалов, способных к творчеству, имеющих индивидуальный стиль педагогической деятельности, владеющих методологической культурой, передовыми педагогическими технологиями, авторским видением решения педагогических проблем.
Утверждение личностно ориентированного подхода в образовании обусловило переход от трансляции знаний к развитию индивидуальных способностей обучаемых, выстраиванию индивидуальных маршрутов личностного становления. Личностно ориентированная педагогика отвергает знания ради знаний, умения ради умений, навыки ради навыков. В связи с этим меняется и представление о целях педагогической практики.
Она приобретает смыслопоисковый характер, становится первым этапом на пути формирования субъектного пространства будущего учителя. Уже в ходе практики начинается работа по обнаружению смысла, идеи педагогического явления как личностно значимых факторов саморазвития учителя и последующего развития учеников. Важно, чтобы студенты не только пользовались готовыми «инструментами», чужими образцами, но и вырабатывали собственное видение педагогических явлений, обретали собственное, неповторимое место в образовательном пространстве.
На реализацию новой цели педагогической практики - саморазвития личности будущего учителя - направлена предлагаемая нами модульная технология организации педагогической практики. По нашему мнению, инвариантные структуры педагогического сознания завершают свое опережающее становление и качественно определяются именно в условиях педагогической практики. В связи с этим ее следует рассматривать как своеобразный концентр, к которому направлена образовательная энергия факультета. Наиболее существенным в ходе педагогической практики является переживание студентами состояния «инсайта», «удивления» от того, что их деятельность способна воспитывать, открывать в маленьком человеке его духовные возможности, видение нити судьбы и перспективных линий жизни. Это удивление приводит студентов к пониманию величия учительской профессии и колоссальной ответственности, которая возлагается на них.
Главная цель педагогической практики - открыть смысл педагогической деятельности, превратить удивление, вызванное первым учительским опытом, в осознанное решение, решение остаться в школе навсегда. Основополагающие задачи педагогической практики:
- развитие личностно-профессиональных качеств студентов, их педагогической культуры;
- овладение основными направлениями деятельности учителя, в частности:
а) конструктивной функцией (целеполагание, планирование, отбор учебного материала, адекватных методов, средств, приемов обучения),
б) мобилизационно-развивающими умениями (активизация познавательной деятельности учеников, осуществление развивающего обучения, проблемизация обучения),
в) организаторской функцией (управление учебной деятельностью школьников, создание условий для реализации их творческого потенциала), коммуникативными умениями (выстраивание конструктивного педагогического общения, проявление внимания, эмпатии, педагогического такта по отношению к ученикам),
г) информационно-ориентационной функцией (не просто передача знаний по предмету, а совместное с учениками открытие личностных смыслов в содержании исторического образования, осуществление воспитывающего обучения, нравственное, патриотическое, эстетическое воспитание школьников, использование интегративных методов обучения и воспитания),
д) исследовательской функцией (осуществление анализа и самоанализа, рефлексия собственного и чужого педагогического опыта, выполнение творческой работы).
