Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания подготовки социальных педагогов в системе начального профессионального образования 12
1.1. Генезис становления института социальных педагогов в России 22
1.2. Сущность и специфика начальной профессиональной подготовки социальных педагогов 41
1.3. ВДЦ «Орленок» как среда подготовки социальных педагогов детства...53
Глава 2. Пути и средства подготовки социальных педагогов на основе непрерывной педагогической практики 75
2.1. Диагностика подготовки социальных педагогов в колледже 75
2.2. Система непрерывной педагогической практики студентов колледжа в «Орленке» 95
2.3. Организационно-управленческие аспекты непрерывной педагогической
практики в колледже ВДЦ «Орленок» 121
Заключение 138
Список литературы 144
Приложение 155
- Генезис становления института социальных педагогов в России
- Диагностика подготовки социальных педагогов в колледже
- Система непрерывной педагогической практики студентов колледжа в «Орленке»
Введение к работе
В условиях расслоения общества, снижения территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения возрастает социальная значимость педагогических колледжей. В соответствии с международной стандартной квалификацией образования ЮНЕСКО они приравниваются к практикоори-ентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.
В Российской Федерации в последние годы произошло существенное обновление содержания среднего профессионального образования на основе интеллектуализации и гуманитаризации, вариативности и гибкости образовательных программ, расширения профиля подготовки и профессиональной мобильности специалистов. Так, подготовка социального педагога детства существенно отличается от традиционной подготовки учителя, что предполагает кардинальное изменение профессионально-педагогических механизмов образования, направленного на овладение различными способами диагностики и коррекции личности ребенка, широкого внедрения творческого подхода к организации теоретической и практической подготовки студентов.
Социально-педагогическое исследование, в жанре которого выполнена настоящая диссертация, базируется на идее междисциплинарного подхода. Являясь, своего рода, "практическим человекознанием", опирается на осно- вополагающие философские (И.Д.Андреев, И.В.Блаумберг, М.С.Каган, А.Г.Юдин); психологические (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков) идеи.
Важный вклад в становление теории подготовки социальных педагогов внесли исследователи, изучившие закономерности формирования личности педагога, его педагогической культуры, профессионального мастерства (Н.В.Бордовская, А.А.Греков, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); становление профессионализма в современном среднем специальном образовании (А.П.Беляева, А.И.Маркова, О.Е.Лебедев, П.Ф.Анисимов, Л.Г.Семушина, В.М.Демин, А.С.Ростальной, П.Н.Ермакова и др.); проблемы подготовки социально-педагогических кадров (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, В.Н.Гуров, Г.В.Мухаметзянова, А.В.Мудрик, Е.Н.Сорочинская и др.).
Выделим работы, посвященные подготовке студентов в педагогическом колледже на основе культурологического подхода (Е.В.Бондаревская, Л.В.Звездунова, И.Ф.Исаев, Т.М.Пронина, Е.Н.Шиянов).
В качестве основных направлений исследовательского поиска мы опирались на результаты изучения педагогических традиций в коллективе среднего профессионального учреждения (М.В.Никитин); исследование деятельности куратора студенческих групп по подготовке будущих специалистов (А.М.Зарухина); организации самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия (В.Н.Гришин).
В последние годы внимание исследователей привлекло изучение проблем личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков и др.); изучение процессов становления индивидуального стиля педагогической деятельности (Н.И.Шелихова); проблема саморазвития личности студента педколледжа (А.Г.Григорьева).
Особо выделим работы, посвященные изучению начальной профессиональной подготовки социальных педагогов. Впервые к этой проблеме обратилась в докторской диссертации Е.Н.Сорочинская.
С.В.Тетерский определяет начальное профессиональное образование как целостную педагогическую систему, являющуюся первым этапом системы непрерывного образования социального педагога.
Гуманистическая парадигма подготовки социальных педагогов предполагает разработку личностно-ориентированных педагогических технологий. В их основу положены диалогический подход, увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализация и самоопределение личности будущего социального педагога.
Социально-педагогическая деятельность является общественной практикой. Она связана с особенностями важнейших этапов социально-исторического развития человека, государства и общества. Определенность практики как формы жизнедеятельности заключается в единстве с теоретическим осмыслением бытия.
Анализ показывает, что в деятельности педагогических колледжей Российской Федерации, осуществляющих начальную профессиональную подготовку социальных педагогов, имеет место ряд противоречий, к числу которых относятся: устойчивая тенденция к преобладанию практикоориентированной подготовки социальных педагогов и социальных работников, сложившаяся в мировой практике, и увеличение объема теоретической подготовки социальных педагогов в отечественном опыте; некоторое опережение в формировании кадрового корпуса социальных педагогов и социальных работников и недостаточно развитая социально-педагогическая инфраструктура детства; очевидное сокращение объема и качества базовой психолого-педагогической подготовки в системе профессионального образования и усложнение задач обучения и воспитания современных детей и молодежи.
Названные противоречия обусловили следующую проблему: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективную практикоориенти- рованную подготовку социальных педагогов в колледже?
Вышеуказанное обусловило выбор темы диссертационного исследования: "Педагогические условия организации непрерывной педагогической практики социальных педагогов (на материале колледжа ВДЦ «Орленок»)".
Объект исследования: образовательная среда педагогического колледжа.
Предмет исследования: педагогические условия эффективной организации непрерывной педагогической практики в условиях комплекса "колледж - учреждение дополнительного образования детей".
Цель исследования: разработать модель непрерывной педагогической практики студентов колледжа, реализуемую в детском центре, обосновать условия ее эффективного внедрения.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что процесс организации непрерывной педагогической практики в колледже органичен в условиях, изоморфных по своим параметрам реальной профессиональной деятельности, вследствие чего обеспечивает полноценное профессиональное саморазвитие социальных педагогов. Такими условиями являются: интеграция усилий колледжа и учреждения дополнительного образования детей в полноценной организации социально-педагогической практики студентов; возрастание динамики профессиональных требований и ролевых позиций студентов в непрерывной социально-педагогической практике; учет сформированности социального опыта студентов, определение индивидуального стиля социально-педагогической деятельности.
Задач и_ исследования:
Осуществить теоретический анализ состояния проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов в условиях колледжа.
Разработать модель непрерывной педагогической практики студентов пе- дагогического колледжа, изоморфную параметрам будущей социально-педагогической деятельности в условиях детского учреждения. 3. Выявить и обосновать опытно-экспериментальным путем совокупность путей и средств, составляющих основу полноценной организации непрерывной практики будущих социальных педагогов в условиях комплекса "колледж - учреждение дополнительного образования детей".
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи гуманизации и гуманитаризации образования, где высшей ценностью является личность; положения о взаимосвязи социальной сферы и развития личности на основе активного включения в профессиональную деятельность; об активности личности в преобразовании образовательной и социальной среды; современные концепции развития образования, а также системный, культурологический, акмеологический подходы; концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская); субъектно-деятельностный подход (В.И.Слободчиков) к анализу социально-педагогических явлений; теория моделирования (В.Г.Афанасьев, П.Е.Гальперин, В.А.Загвязинский , В.А.Штофф); теории профессиографии (Е.А.Климов, В.А.Сластенин,); теории педагогической диагностики (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, Е.А.Михайлычев).
База исследования: педагогический колледж ВДЦ «Орленок», Ростовский государственный педагогический университет, Таганрогский государственный педагогический институт. Методы исследования:
В исследовании использовались следущие методы; анализ философской, психологической и педагогической литературы по избранной проблеме; анализ педагогической практики, моделирование, включенное наблюдение, диагностические методы (анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, интервьюирование, беседы); опытно-эксперименталь-ная работа, анализ продуктов творческой педагогической деятельности студентов (письменные работы, педагогические дневники, самоотчеты, самохарактеристики и др.); монографическое изучение отдельных студентов.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: на первом этапе (1994-1995гг.) - изучалась научная и учебно-методическая литература по данной проблеме с целью уточнения и теоретического осмысления темы исследования, определение методологической основы опытно-экспериментальной работы. На этом этапе разрабатывался тезаурус, гипотеза, программа опытно-экспериментального исследования; на втором этапе (1996-1999гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа, позволяющая проверить рабочую гипотезу и апробировать комплекс средств, обеспечивающих организацию практикоориентированно-го подхода в подготовке социальных педагогов; на третьем этапе (1999-2000гг.) - осуществлялись анализ опытно-экспериментальных данных, их апробация, обобщение теоретических и практических результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна:
В работе на основе культурологической концепции личностно-ориентированного образования, системного, акмеологического и субъектно-деятельностных подходов разработана система организации непрерывной педагогической практики, изоморфной по своим параметрам будущей социально-педагогической деятельности на основе интеграции "колледж - учреждение дополнительного образования", а также поэтапного изменения динамики профессиональных требований, ролевых позиций и определения оптимальных способов руководства непрерывной педагогической практикой студентов.
В связи с этим в диссертации: определено основное содержание и разработаны требования к организации непрерывной социально-педагогической практики студентов; показаны пути освоения студентами образовательной и профессиональ- ной среды колледжа и ВДЦ «Орленок» с учетом определения индивидуального стиля педагогической деятельности; выявлены сущность и специфика социально-педагогической деятельности студентов, обоснованы возможности ее влияние на становление личности педагога.
Теоретическая значимость исследования: конкретизировано общетеоретическое представление о сущности и специфике практической подготовки студентов колледжа в условиях, изоморфных профессиональной деятельности; разработаны педагогические основы организации непрерывной педагогической практики будущих социальных педагогов и показана ее роль как культурно-образовательной среды жизнедеятельности студентов; выявлены возможности интеграции колледжа и учреждения дополнительного образования детей в организации непрерывной социально-педагогической практики студентов; рассмотрены возможности выбора студентами индивидуальной траектории развития в ходе педпрактики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные материалы способствуют профессионально-личностному развитию будущих социальных педагогов. Разработанная автором и апробированная опытно-экспериментальным путем новая модель практики в условиях, изоморфных параметрам будущей социально-педагогической деятельности, предназначена для социальных педагогов, социальных работников, методистов и организаторов воспитательной работы, реализующих социально-педагогические функции в профессиональной деятельности. Организация вышеназванной практики, использованные в ходе ее проведения методические рекомендации, могут быть применены в целях совершенствования подготовки педагогов других специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловле- на методологическими положениями исходных оснований исследования, связанного с системным, культурологическим, акмеологическим, личностно-ориентированным, субъектно-деятельностным подходами; результатами сопоставления данных, полученных на основании использования различных методик, сравнения показателей, выявленных в ходе их применения; репрезентативностью выборки исследования.
Результаты подтверждены в ходе многочисленных выступлений автора с последующей апробацией концептуальных идей в других образовательных учреждениях.
Положения, выносимые на защиту.
Непрерывная педагогическая практика является органичной частью целостного образовательного процесса в условиях педагогического колледжа, способы организации которой обеспечивают полноценную подготовку социальных педагогов детства. Культурно-образовательная среда профессионального развития студентов предусматривает интеграцию колледжа и учреждения дополнительного образования детей, что предполагает самовыражение сущностных сил будущих социальных педагогов, выраженных в освоении ролевых позиций, творческой самореализации и становлении индивидуального стиля педагогической деятельности.
Условиями полноценного профессионального саморазвития студентов-будущих социальных педагогов являются: интеграция усилий колледжа и учреждения дополнительного образования детей; возрастание динамики профессиональных требований и ролевых позиций студентов в непрерывной социально-педагогической практике; учет сформированности социального опыта студентов, определение индивидуального стиля социально-педагогической деятельности.
3. Полноценное включение студентов в непрерывную социально-педагоги ческую практику происходит под руководством мастеров-наставников, на наставников, на основе тесного взаимодействия управления и самоуправления, разнообразия задач, проектируемых и реализуемых в ходе практики, методической оснащенности и постоянной рефлексии результатов педагогической деятельности. 4. Критериями оценки уровня практической готовности студентов к социально-педагогической деятельности, являются профессиональная мотивация, профессионально-значимые личностные качества, педагогическая позиция, потребность в самообразовании, освоение методик и технологий социально-педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования, ход исследования и его основные результаты обсуждались на международных семинарах социальных педагогов (Люцендорф, Германия - 2000 год; Клермон-Ферран, Франция - 2001 год), XV Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (1996-1998гт.); Всероссийских региональных конференциях по проблемам подготовки и переподготовки педагогических кадров (1995-2000гг.); научно-практических конференциях и педсоветах Всероссийского детского центра «Орленок»; в проведении курсов повышения квалификации для педагогического состава ВДЦ «Орленок»; в организации деятельности педагогического колледжа (1999-2000гг.); на заседаниях кафедры общей и коррекци-онной педагогики РГПУ (1994-2001гг.).
Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
Генезис становления института социальных педагогов в России
История развития социальной педагогики и социальной работы очень близки. Прежде всего, их объединяют культурно-исторические традиции отношения к людям, к таким понятиям, как "благотворительность", "помощь", "милосердие".
В России соборность и благотворительность всегда являлись отличительной особенностью русского народа.
Петр 1 создал государственную систему призрения нуждающихся, ввел превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулировал частную благотворительность, закрепил законодательно свои нововведения.
В России были сформированы объединения благотворительности, по- печительства. Предметом особой заботы стали различные слои населения, в том числе дети из приютов, сироты.
Церковь объединяла людей, выступала одним из основных социальных институтов. Анализ истоков российской благотворительности стал предме- . том изучения религиозных философов: И.А.Ильина, Н.О.Лосского, Н.И.Бердяева.
О воспитательной роли православия писал И.А.Ильин: "В нравственной области это дало русскому народу живое и глубокое чувство совести, мечты о праведности и святости, верное осознание греха, дар обновляющего покаяния, острое чувство "правды" и "кривды", добра и зла".
И.А.Ильин обратил внимание на то, что в будущей России образование не должно отделяться от духовного воспитания ни в народной школе, ни в профессиональных училищах, ни в университетах.
И.А.Ильин видел в русском учителе прежде всего духовного наставника, "не специалиста по ликвидации безграмотности, а воспитателя русских детей" и возводил эту позицию в великую национальную идею. (62) Русский философ Н.О.Лосский отмечал, что к числу особенно ценных свойств русского народа принадлежит чуткое восприятие чужих душевных состояний, благодаря чему достигается живое общение даже малознакомых людей друг с другом. К числу первичных свойств русского народа принадлежит доброта, любовь и свобода, свобода духа. "Жизнь по сердцу" способствует открытости души русского человека и легкости общения с людьми в сочетании с теми достоинствами, которые вытекают из чуткой естественной деликатности. "Жизнь по сердцу1 , а не по правилам, выражается в индивидуальном отношении к личности всякого другого человека. (87)
К началу XX века примечательной чертой становится зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. Показателем этому служит "социальная школа" на юридическом факультете Психоневрологического института, где одной из кафедр была "кафедра общественного призрения".
В это же время активно развивается институт классных наставников. Педагогу явно вменялись в обязанности социально-педагогические функции: контроль над ребенком в открытой среде, коррекционная работа, помощь в адаптации в различных условиях. Педагоги-наставники подбирались особенно тщательно: классный наставник, воспитатель обязан был вникать во все жизненные события ребенка, детского коллектива, регулировать отношения взрослых и детей, взаимоотношения с окружающим миром.
Большое внимание участники общественно-педагогического движения в начале XX века уделяли женскому образованию. Педагогика начинает насыщаться материнским началом, закладываются основы домашнего семейного воспитания. Проводится активная подготовка домашних воспитателей. Разнообразные социально-педагогические функции выполняет женская школа, в частности, женские гимназии.
Земское учительство следует рассматривать как особую социально профессиональную группу формирующейся в конце XIX - начале XX вв. под влиянием "великих реформ" отечественной интеллигенции. Отличительными гражданскими признаками земского педагога стали: высокая степень гражданской направленности интересов; осознание чувства ответственности перед народом; тесная связь с окружающей микросредой - народной массой, выражающаяся в различных формах внешкольного образования крестьян, низкий социальный статус в государственной иерархии при высоком социальном положении в сельских общинах.. (176)
Большое значение для развития идей гуманистической педагогики в начале XX века имеют труды П.Ф.Каптерева, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушин-ского, развивавших идеи воспитания ребенка в сельском социуме.
П.Ф.Каптерев обосновал и активно разработал идеи влияния семейного и общественного воспитания на личность ребенка. Семейное воспитание П.Ф.Каптерев называл "новооткрытой областью научной педагогики" и призывал связать образовательный процесс в школе с обычаями семейного воспитания. Под его редакцией вышла первая в России и уникальная в истории педагогики "Энциклопедия семейного воспитания". (68)
Ушинский К.Д. в своем главном труде "Человек как предмет воспитания" обосновал антропологическое единство природного, духовного и социального. Новаторские идеи классика педагогики используются активно и в наши дни. (160)
В педагогическом наследии П.Ф.Лесгафта значительное место занимают труды по вопросам семейного воспитания. Заслуга П.Ф.Лесгафта в том, что он одним из первых вслед за К.Д.Ушинским занялся разработкой антропологических основ педагогики, разработал систему физического воспитания, связанную не только с умственным, нравственным и эстетическим развитием детей, но и влиянием окружающей среды на физическое и нравственное состояние человека. (84)
Общественно-политическое движение начала XX века дало мощный толчок для открытия народных рабочих домов, центров досуга для детей, различных детских клубов, народных университетов для взрослых, новых учебно-воспитательских учреждений. В них не только осуществлялось социальное воспитание детей, родителей и педагогов (школа СА.Рачинского, Дом свободного ребенка К.Н.Вентцеля, "Сетлемент" С.Т.Шацкого), но и был создан новый тип педагога, похожего по своим функциям и личностным качествам на современного социального педагога.
Учет социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагал необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время сохранения своей автономности, своей внутренней свободы, своего "я". Наиболее ярко это требование было сформулировано К.Н.Вентцелем.
Он создал прообраз конвенции по правам ребенка в России, разработал модель социально-педагогического учреждения "Дом свободного ребенка" в единстве национальных традиций и культуры.
Вентцель К.Н. писал, что воспитатель в его "Доме..." должен "освободить в ребенке творческие силы методом пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества". (27)
К.Н.Вентцель и С.Т.Шацкий сформулировали принцип самоценности детства, сегодня столь актуальный в организации учебно-воспитательного процесса в современной школе. Разрабатывая идею самоценности детства, авторы исходили из необходимости учитывать детское мироощущение, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка и создания атмосферы тепла, любви, защищенности, в соответствии с закономерностями развития ребенка в тесной взаимосвязи с окружающей средой.
После революции 1917 года Советская власть взяла на себя заботу о социально обездоленных детях, число которых в результате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, революций, гражданской войны) резко возросло. Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы - отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Были созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних. В отдельных вузах Москвы и Ленинграда началась подготовка специалистов для системы социального воспитания.
Диагностика подготовки социальных педагогов в колледже
Анализ практического педагогического опыта, определение состояния практики обучения - главный источник эмпирического материала для педагогического исследования. Анализ практической деятельности - это обращение к педагогической действительности как к объекту изучения в педагогике. Именно в педагогической практике возникают ситуации и проблемы, которые невозможно предвидеть заранее и которые становятся предметом научного исследования. (74, с.65)
Объектом нашего исследования является непрерывная педагогическая практика, которая согласно Положению о производственной (профессиональной) практике студентов средних специальных учебных заведений проводится поэтапно и состоит из практики для получения первичных профессиональных умений и навыков (учебной), практики по профилю специальности (технологической) и преддипломной практики (квалификационной или стажировки).
Назначение практики - подготовка студентов к предстоящей профессиональной деятельности. Практика связывает теоретическое обучение и самостоятельную работу на производстве.
Дидактические цели профессиональной практики - формирование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация знании путем их применения на практике; расширение и углубление знаний благодаря изучению работы конкретных предприятий и учреждений; практическое освоение современного оборудования, методов управления.
Практика - самая сложная форма учебного процесса и в организационном, и в методическом плане, так как для ее осуществления необходимо соединить интересы производства и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам конкретного учреждения. (135, с.176) Структура практики зависит от содержания практического обучения и, в конечном счете, должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть к выполнению им обязанностей на тех должностях, которые он будет занимать уже как специалист.
Педагогическая практика - это важный компонент профессиональной подготовки будущего специалиста. Учебная, производственная и педагогическая практика обладает большими потенциальными возможностями для профессионального самоопределения. В средних специальных педагогических учебных заведениях практика всегда носила длительный и непрерывный характер, что обеспечивало достаточный фундамент для закладки основных педагогических умений и навыков у будущих учителей. (49; 114; 140)
К.Д.Ушинский писал, что метод преподавания можно узнать из книг или со слов преподавателя, но приобрести навыки в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой. Практика может реально сформировать в условиях естественного педагогического процесса разносторонние ориентации и все сферы педагогической деятельности: учебную деятельность учащихся и ее методическую оснащенность, собственно воспитательное взаимодействие и его организацию, исследовательско-поисковую работу и овладение ее методиками. (160)
Практика помогает реально формировать в условиях естественного педагогического процесса методическую рефлексию. Анализ собственной педагогической деятельности помогает практиканту осознать трудности, возникающие у него в работе, и найти грамотные пути их преодоления.
Г.М.Коджаспирова выделяет основные задачи педагогической практики:
углубление и закрепление теоретических знаний студентов;
формирование и развитие у будущих учителей педагогических умений и навыков, педагогического сознания и профессионально-значимых лично 77
стных качеств;
развитие профессиональной культуры;
формирование творческого мышления, индивидуального стиля профессиональной деятельности, исследовательские подходы к ней;
профориентация и профвоспитание;
развитие потребности в педагогическом самообразовании и постоянном самосовершенствовании;
профессиональная пригодность к избранной профессии;
изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в различных типах школ, учреждениях дополнительного образования, передового и нетрадиционного опыта. (114)
Педагогическая практика выполняет ряд функций; адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую.
Комплексный характер педагогической практики предполагает, что студент за годы обучения выполняет все виды и функции педагога определенной специализации. Эффективно организованная практика носит постоянно усложняющийся характер.
Творческий характер педагогической практики предполагает, что в ее процессе у каждого студента развиваются исследовательские способности, способности к нестандартной интерпретации учебно-воспитательного процесса и разнообразные способности. (114)
Задачи и содержание педагогической практики в колледжах (педучилищах) определены программой "Педагогическая практика" и вариативными программами, разработанными каждым учебным заведением.
В последние годы в педколледжах и педагогических училищах появились новые формы организации педагогической практики: "практика одного рабочего дня", "практика погружения", "практика в педагогических мастерских", "стажерская практика" и др.
Практика__ддного рабочего дня является связующим звеном между практикой пробных уроков и самостоятельной работой студентов на преддипломной практике
Система непрерывной педагогической практики студентов колледжа в «Орленке»
В настоящем параграфе мы даем описание системы организации не прерывной педагогической практики в колледже. Социально-педагогическая практика - это вид деятельности, воспроизводящий сущностные характери стики основных форм процессов, этапов_.сошально дея тельности в реальном социуме. В докторской диссертации, выполненной Е.Н.Сорочинской на материале педколледжа ВДЦ «Орленок», было установлено, что основанием для полноценной педагогической практики учащегося педагогического колледжа являются:
создание мотивационно-ценностной установки на будущую социально-педагогическую деятельность в реальной педагогической практике;
опережающий выход слушателей на технологический уровень деятельности;
включение слушателей в непрерывную педагогическую практику;
формирование оценочных и прогностических умений на всех стадиях педагогической деятельности.
Новый этап в организации непрерывной педагогической практики связан с введением государственных стандартов (1997г.) и внедрением Министерством образования рекомендаций по производственной (профессиональной) практике студентов по специальностям среднего педагогического образования (1999г.), вследствие чего также были скорректированы цели и роль практики в обучении специалистов среднего звена.
Решающим и необходимым условием организации практической под готовки является разносторонняя ориентация социального педагога на все сферы социально-педагогической деятельности, в которых будет работать социальный педагог: учреждения образования, специальные учреждения (школы-интернаты, приюты, центры досуга, детские дома, клубы); муниципальные органы и их учреждения (спецшколы, детские и юношеские организации).
При составлении программ педагогических практик нами были учтены непрерывность, комплексность и последовательность овладения студентами профессиональной деятельностью и предусматривающей логическую взаимосвязь и сочетание теоретического и практического обучения, преемственность в выполнении заданий студентами на всех этапах практики. Цели непрерывной социально-педагогической практики:
приобретение знаний о сущности, типологии, характере социальных проблем общества и способах их решения на государственном и личностном уровнях;
освоение профессиональных умений и навыков социально-педагогической работы с детьми;
психологическая адаптация к избранной профессии;
самовоспитание будущего профессионала;
участие в волонтерской деятельности общественных объединений.
Задачи практики:
1. Ознакомление студентов с социально-педагогической средой, окружающей детей и подростков в семье, школе, внешкольной деятельности.
2. Формирование у студентов системы профессиональных знаний и умений для выполнения функций социального педагога.
3. Ориентация студентов на личностно-ориентированный подход к детям в условиях неформального общения.
4. Развитие профессиональной рефлексии на основе анализа деятельности детей и взрослых, участвующих в педпроцессе. 5. Овладение студентами средствами диагностики семьи, микрорайона, детского клуба или объединения, индивидуальными особенностями детей и подростков с целью своевременной коррекции личности ребенка.
За период участи в социально-педагогических практиках студенты приобретают следующие знания: нормативных документов по работе социального педагога (профессио-грамма, этические нормы), федеральных и региональных документов по молодежной и детской политике в стране;
методов социально-педагогической диагностики личности ребенка, межличностных отношений социума, семьи; особенностей проектировочной деятельности руководителя собственного проекта.
При выстраивании системы непрерывной педагогической практики мы исходили из ее основных функций в процессе подготовки социального педагога: адаптационная, когда студент не только знакомится с различными видами воспитательных учреждений, но и с различным контингентом детей и педагогов, учится выстраивать оптимальные отношения с коллегами; обучающая функция практики помогает студенту проверить теоретические знания на практике, происходит процесс выработки основных социальных умений и навыков; воспитывающая функция педагогической практики реализуется при условии, если воспитательное учреждение заинтересовано в практиканте, когда молодого педагога воспитывает творческая, доброжелательная атмосфера педагогического коллектива, высокопрофессиональная работа специалистов; развивающая функция способствует развитию педагогических способностей практикантов, выработке индивидуального стиля педагогической деятельности; диагностическая функция практики предполагает выявление личностных и профессиональных качеств, уровня профессиональных возможностей и пригодности студентов к работе с детьми в социуме. Разрабатывая систему непрерывной педагогической практики, мы учитывали личностно-ориентированный, комплексный, усложняющийся, непрерывный и творческий характер подготовки каждого студента, необходимость максимального раскрытия его личностного и профессионального потенциала, развития положительных и компенсации слабых сторон.
Комплексный характер педагогической практики предполагает, что студент в течение трех лет обучения овладеет диагностикой личности и среды; сможет оказать социально-педагогическую помощь и поддержку личности в кризисных ситуациях; организовать взаимодействие и социально-значимую деятельность в социуме; реализовать коррекционную помощь и посредничество в развитии личности и группы.
Творческий характер педагогической практики помогает студенту освоить исследовательские навыки, реализовать нестандартные подходы к решению воспитательных задач в работе с детским коллективом, в средовом окружении во взаимодействии с коллегами и родителями.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников - будущих социальных педагогов их подготовка включает следующие этапы:
практику для получения профессиональных умений (учебную) в ВДЦ «Орленок» - 4 недели (2 семестр);
практику по профилю специальности (социально-педагогическую) для овладения целостной профессиональной деятельностью в учреждениях Краснодарского края - 4 недели (3 семестр);
практику по дополнительной квалификации (педагог-организатор) в ВДЦ «Орленок» - 4 недели (4 семестр); ? практику преддипломную (квалификационную) для овладения первоначальным профессиональным опытом 4 недели (5 семестр);
практику технологическую - по овладению методиками и технологиями социальной работы - 3 недели (6 семестр).
