Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки построения концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза
1.1. Научно-методическая деятельность в структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза 25
1.2. Научно-методическая культура как разновидность профессиональной культуры преподавателя вуза 50
1.3. Сущность, внутреннее строение и особенности развития научно-методической культуры преподавателя вуза 73
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Методологические и теоретические основания развития научно-методической культуры преподавателя вуза
2.1. Методологические основания развития научно-методической культуры преподавателя вуза 100
2.2. Закономерности и принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза 123
2.3. Модель развития научно-методической культуры преподавателя вуза 151
Выводы по второй главе 175
Глава 3. Технология развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации
3.1. Содержательная характеристика технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузвской системе повышения квалификации 178
3.2. Процессуальная характеристика технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузвской системе повышения квалификации 217
3.3. Организационная характеристика технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовскои системе повышения квалификации 252
Выводы по третьей главе 286
Глава 4. Реализация технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовскои системе повышения квалификации
4.1. Общая характеристика организации экспериментальной работы 289
4.2. Внедрение технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовскую систему повышения квалификации 310
4.3. Результаты экспериментальной работы 332
Выводы по четвертой главе 343
Заключение 347
Список цитируемой и использованной литературы 352
Приложение 381
- Научно-методическая культура как разновидность профессиональной культуры преподавателя вуза
- Закономерности и принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза
- Процессуальная характеристика технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузвской системе повышения квалификации
- Внедрение технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовскую систему повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач, стоящих перед Российским обществом, является его устойчивое инновационное развитие. Движущей силой такого развития является система высшего профессионального образования, призванная создать механизм обеспечения соответствия запросов личности, запросам общества и государства. Это обстоятельство предопределило постановку двух целей перед высшими учебными заведениями: 1) формирование интеллектуальной, высоконравственной, профессионально компетентной личности, обладающей развитым чувством ответственности за судьбу страны; 2) возрождение вузовской науки, которая за последние четверть века значительно снизила свое влияние на производство. Поддержка государства в данном вопросе выражается в присвоении ведущим российским вузам статуса «национальный исследовательский университет», что осуществляется по результатам открытых конкурсных отборов Министерства образования и науки Российской Федерации. Отрадно отметить, что было принято правительственное решение о выделении университетам-победителям 200 млн. рублей в текущем году (2009 г.) и по 400 млн. ежегодно в течение следующих четырех лет. Отмеченные цели закреплены в ряде стратегических государственных документов: Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг., Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в нормативно-правовых документах: Федеральных Законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
Успешность достижения поставленных целей во многом зависит от качества научно-педагогических кадров, что обусловило появление новых требований к преподавателю вуза, в соответствии с которыми он должен обладать творческой индивидуальностью, оригинальным, проблемно-педагогическим и критическим мышлением, способностью к созданию многовариантных программ, отражающих передовой мировой опыт и новые технологии обучения. По-существу речь идет о высоком уровне научно-методической культуры преподавателя.
Однако многие педагоги в вузах слабо ориентированы на создание условий, способствующих профессиональному развитию, как личности студента, так и своей собственной. Современная высшая школа оказалась в противоречивом положении: с одной стороны, она обусловливает научно-технический прогресс, а с другой - внутри самого образовательного процесса отчетливо проявляется тенденция стабильности, неизменности, внутреннее сопротивление инновационным явлениям в образовательной области.
Профессионально-педагогическая и научно-исследовательская подготовка преподавателей оказалась недостаточной для удовлетворения общественных и государственных требований. Традиционные формы развития научной, исследовательской и методической культуры преподавателей вуза в системе повышения квалификации направлены в основном на репродуктивные способы ус-
воения знаний, в то время как возникла необходимость в разработке индивидуальных, инновационно-рефлексивных форм освоения научно-методической культуры, ориентирующих педагогов на проведение научных исследований, адаптацию полученных знаний к учебному процессу вуза, познание и переосмысление собственного педагогического опыта, создание педагогических новшеств, развитие личной педагогической системы. Это требует пересмотра методологических, организационных, психологических, педагогических основ проектирования и осуществления образовательного процесса в системе повышения квалификации преподавателей вузов.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Анализ теоретических концепций отечественных и зарубежных специалистов позволяет утверждать, что для решения поставленной проблемы имеются определенные теоретико-методологические и эмпирические предпосылки.
Изучение профессиональной деятельности преподавателей вузов осуществлялось по ряду направлений: личностные особенности преподавателя (С.Н. Батракова, В.Г. Евстратов, Н.Ф. Ильин, Н.А. Коваль, Е.Ю. Пряжникова, З.И. Рябикина, Л.В. Хазова и др.); социальный портрет преподавателя (Л.В. Волкова, А.С. Кокорев, Н.Б. Николюкина и др.); особенности занятости и мотивации преподавательской деятельности (Н.Н. Богдан, О.Ю. Василенко, Н.М. Дмитриев); вопросы мотивации и оценки деятельности педагогов (В.Н. Аниськин, В.А. Антропов, В.М. Жуков, Р.Ю. Кигель, В.В. Нотченко, Г.Б. Скок, Л.И. Черненко и др.); проблема взаимоотношений преподавателя и студентов (Д.С. Грасмане, С.Н. Ефремова, А.Г. Ковалев, Г.А. Молодцова, В.В. Панчук, А.А. Реан, Г.И. Хозяинов, Т.Г. Шарухина и др.).
В связи с активной разработкой культурологического направления в педагогике проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры учителя. В исследованиях отечественных ученых рассматривалось содержание самого понятия, его методологические основы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко), приводились аргументы в подтверждение многоплановой и сложноорганизованной структуры (Н.В. Кузьмина, Г.П. Максимова и др.), изучались отдельные компоненты (Г.А. Каган, В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.И. Мареев, В.В. Охот-никова, Е.В. Попова, М.И. Реутов, Н.А. Тригуб, В.И. Фокина и др.), способы их диагностики и пути формирования (Е.А. Михайлычев, В.И. Мареев, Е.Н. Новицкая, И.П. Раченко, O.K. Сазонова и др.). Особое внимание при этом обычно уделялось психолого-эмоциональному (И.Г. Белякова, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.), коммуникативному (В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.В. Охотникова и др.) и социальному (Д.В. Зиновьев, В.Н. Фокина и др.) компонентам педагогической культуры.
Частично проблема педагогической культуры нашла отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства преподавателя вуза в работах А.А. Деркача, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинова и др. Особый вклад в исследование данной проблемы на вузовском
уровне вносят работы А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова, в которых изучалась педагогическая культура преподавателя высшей военной школы.
Ряд ученых детально проанализировали функционирование, развитие, совершенствование и трансляцию педагогической культуры (В.Л. Бенин, И.Б. Ко-това, В.В. Кузнецов, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.). С позиций педагогики, психологии, философии и социологии проведены исследования, посвященные отдельным аспектам профессионально-педагогической культуры: методологическая культура (СВ. Кульневич, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов), культура управления (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Е.В. Яковлев), коммуникативная культура (A.M. Баскаков, А.В. Мудрик, P.M. Фатыхова), гражданская культура (А.С Бароненко, А.С Гаязов), политехническая культура (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, Р.З. Тагариев), культура этноса (Г.Н. Волков), правовая культура (А.С. Соломаткин, Ю.И. Юричка), профессиональная культура педагога (И.Ф. Исаев, Г.М. Коджаспирова, В.А. Сластенин), культура исследовательской деятельности педагога (Л.М. Кустов, Л.С Подымова, А.А. Попова), педагогическая культура офицера (А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов) и др.
Изучению факторов, оптимизирующих научно-исследовательскую работу преподавателей высшей школы, посвящены работы как отечественных (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, З.Ф. Есарева, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков), так и зарубежных (М. Петри, А. Николлс, К. Ангеловски) ученых.
Проблемы управления методической работой рассматриваются только в средних и средних профессиональных учебных заведениях (Ю.К. Бабанский, А.Г. Гостев, Ю.В.Васильев, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, В.Г. Рындак, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), исследований по высшей школе этой проблемы мы не встретили.
Для создания новой системы повышения квалификации преподавателей вуза определенный интерес представляют работы по воспроизводству кадровой структуры высшей школы (Л. Гохберг, И.П. Данилов, В.И. Сеньков и др.); психолого-педагогическим основам руководства кафедрой и коллективом (М.М. Берулава, Т.И. Руднева, Г.И. Санжар), построению моделей современных образовательных учреждений различного типа (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Э.М. Никитин, М.М. Поташник, И.Д. Чечель и др.). Кроме того, были использованы работы, посвященные вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов (Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдобренько, В.А. Жукова, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, И.Я. Курамшина, Э.П. Макарова, А.Е. Одинцовой, Н.Ю. Посталюк, B.C. Соколова, Ю.Г. Фокина и др.).
Психолого-педагогические исследования В.В. Белоуса, Э.А. Голубевой, Н.П. Ерастова, А.Г. Исмагиловой, О.А. Конопкина, А.В. Либина, В.В. Люкина, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицына, В.М. Русалова, Б.М. Тешюва, П.В. Токарева, В.Д. Шадрикова, В.И. Шлыкова позволяют обосновать необходимость изучения основ индивидуально-психологических различий преподавателя вуза и их учет при выборе эффективных способов повышения квалификации.
Вместе с тем не исследованы сущность и содержание научно-методической культуры преподавателя вуза как важного интегрального качества личности и важнейшей составляющей педагогической деятельности, не выявлены принци-
пы и закономерности её развития. Имеющиеся работы касаются отдельных аспектов этой проблемы, и только на уровне школьного учителя.
Анализ работ вышеназванных авторов и рефлексия собственного научно-педагогического опыта позволили выявить сложившиеся в педагогической науке и практике противоречия:
на социально-педагогическом уровне - между социально обусловленными требованиями общества к повышению эффективности профессиональной деятельности преподавателя вуза и недостаточным уровнем проявления в этой деятельности научно-методических знаний и умений;
на научно-теоретическом уровне - между объективно определенной необходимостью теоретического осмысления процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств;
на научно-методическом уровне - между сложным характером процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза и неразработанностью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса в практике внутривузовского повышения квалификации.
Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретико-методологические и технологические основы успешного развития научно-методической культуры преподавателя в практике внутризовского повышения квалификации?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить концепцию развития научно-методической культуры преподавателя вуза.
Объект исследования - система внутривузовского повышения квалификации.
Предмет исследования - методология, теория и практика развития научно-методической культуры преподавателя вуза.
Гипотеза исследования: развитие научно-методической культуры преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации будет осуществляться успешно, если:
научно-методическую культуру преподавателя вуза представить как диалектическое единство его профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений и рассматривать сквозь призму трех видов отношений: «научно-методическая культура как совокупность материальных и духовных ценностей», «научно-методическая культура как специфический способ деятельности человека», «научно-методическая культура как процесс творческой реализации сущностных сил человека»;
развитие научно-методической культуры преподавателя вуза осуществлять в соответствии с концепцией, в которой:
методологические основания представлены в двух плоскостях: содержательной (аксиологический, культурологический, акмеологический и антропоцентрический подходы), фиксирующей направленность на изучение существенных и отличительных признаков процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза, и процессуальной (институциональный, лично-стно-деятельностный, системно-синергетический и человекоцентристский подходы), определяющей психолого-педагогический механизм и процедуры осуществления данного процесса в системе внутривузовского повышения квалификации кадров;
понятийно-категориальный аппарат раскрывает содержание входящих в нее понятий (общих, специальных, основных и дополнительных) и обеспечивает однозначность в интерпретации контекстуально развертываемых теоретических положений;
теоретический базис образован совокупностью закономерностей и соответствующих им принципов развития научно-методической культуры преподавателя вуза: внешними закономерностями обусловленности и принципами непрерывности и динамичности; внутренними атрибутивными закономерностями и принципами полифункциональности и комплексности; внутренними закономерностями эффективности и принципами адаптивности и гибкости;
содержательно-смысловое наполнение раскрыто в концептуальной модели развития научно-методической культуры преподавателя вуза, интегрирующей теоретико-методологический, перспективно-целевой, содержательно-смысловой, организационно-деятельностный, интегративно-оценочный блоки;
3) разработать и реализовать технологию развития научно-методической культуры преподавателя, определяющую содержательную, процессуальную и организационную характеристики исследуемого процесса в практике внутри-зовского повышения квалификации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
На основе анализа научной и методической литературы, практики внутривузовского повышения квалификации выявить современное состояние проблемы развития научно-методической культуры преподавателя вуза.
Определить особенности внутривузовского повышения квалификации и обосновать его возможности в развитии научно-методической культуры преподавателя.
Разработать концепцию развития научно-методической культуры преподавателя вуза, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, теоретический базис и содержательно-смысловое наполнение.
Сконструировать технологию развития научно-методической культуры преподавателя вуза, обеспечивающую эффективную реализацию теоретических положений концепции в практике внутривузовского повышения квалификации.
Провести экспериментальную проверку положений концепции и технологии развития научно-методической культуры преподавателя вуза.
6. Разработать программные и учебно-методические средства для совершенствования процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза.
Методологической основой исследования явились: системно-синергети-ческий (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Д.Ф. Ильясов, Б.Б. Кадомцев, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.); аксиологический (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондарев-ская, Г.П. Выжлецов, А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов и др.); культурологический (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, Б.С. Ерасов, А.С. Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.); акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П. Ситникова и др.); антропологический (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, А.П. Огурцов и др.); институциональный (Н.В. Иванчук, А.Б. Максутов, СП. Перегудов, А.П. Сюткин, Н.Г. Чевтаева и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); человекоцентристский (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.М. Шепель и др.) подходы.
Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Ф. Фельдштейн и др.); концепции непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Курлов, Н.И. Ланин, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, Л.Г. Петерсон, Е.В. Ткаченко и др.); идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, формах существования (П.С Геревич, М.Я. Ковальзон, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, В.А. Ремизов, Э.В. Соколов, Н.В. Шишо-ва и др.); закономерности личностного и профессионального развития преподавателя высшей школы (Б.С. Алишева, Л.А. Болдин, Л.Ю. Бондаренко, А.Л. Бусыгина, М.Е. Добрускин, З.Ф. Есарева, Э.А. Захарян, Н.В. Корепанова, А.В. Коржуев, Л.А. Корнилова, Н.Н. Лобанова, В.В. Скворцов, М.Н. Стриханов и др.); теории и технологии обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Д.Ф. Ильясов, А.Е. Марон, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, И.В. Резанович, Е.П. Тонконогая и др.); исследования в сфере организации методической, инновационной и научной деятельности преподавателя вуза (А.А. Глущенко, И.В. Гребнев, З.Ф. Есарева, В.Г. Иванов, И.Ф. Исаев, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, Г.У. Мату-шанский, В.А. Сластенин и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (А.И. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, Л.М. Фридман и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы (анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, обобщение, экстраполяция, проектирование, теоретическое моделирование), частные эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, изучение документации, результатов методической, инновационной и научной деятельности преподавателей, диагностические методики) и общие эмпирические методы (педа-
гогический эксперимент, изучение опыта преподавателей, экспертные оценки). Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных.
Ведущую идею исследования определяют следующие положения:
Переход России на инновационный путь развития обусловливает необходимость новых теоретических разработок и исследований. В связи с тем, что ведомственные научно-исследовательские институты прекратили свое существование более 10 лет назад, существенно возросла роль преподавателя вуза, который способен эффективно осуществлять научные поиски. При этом в его руках остается возможность оказывать позитивное влияние на студентов, приобщая их к инновационной, исследовательской, творческой деятельности, которую можно рассматривать в качестве превентивной работы для обеспечения устойчивого экономического развития страны.
Профессиональная деятельность преподавателя вуза реализуются в нескольких направлениях: педагогической, организаторской, методической, научной и т.п. Однако зачастую эти виды деятельности осуществляются изолированно друг от друга, не образую целостной педагогической системы. В результате сообщество преподавателей оказывается разделенным на «преподавателей-ученых» и «преподавателей-практиков» (трансляторов знаний), которые выполняют узко направленные функции. Механизмом интеграции методической, инновационной и научной деятельности преподавателя вуза является развитие его научно-методической культуры.
Непрерывное развитие научно-методической культуры преподавателя может осуществляться в системе внутривузовского повышения квалификации. В таком случае преподаватель получает возможность участия в полноценных научных исследованиях, что является атрибутом его педагогической деятельности, и осваивать технологии, методы, техники и приемы, позволяющие ему адаптировать полученные теоретические знания к реальному учебно-воспитательному процессу подготовки будущих специалистов.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет); проверка отдельных положений диссертационного исследования осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет», ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им Г.И. Носова». Всего на различных этапах исследования охвачено 1586 преподавателей, 42 декана и 12 проректоров вузов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2011 гг. и состояло из трех этапов: поискового, формирующего и итогового рефлексивного.
На поисковом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялось изучение современного состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализировался опыт научно-методической работы преподавателей вуза; исследовались возможности внутривузовского повышения квалификации для развития научно-методической культуры преподавателя; проводился выбор критериев, показате-
лей и первичная диагностика состояния научно-методической культуры преподавателя; разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.
На формирующем этапе (2006-2008 гг.) уточнялся понятийно-категориальный аппарат исследования; разрабатывалась концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза; сконструирована соответствующая технология и ее реализация в практике внутривузовского повышения квалификации; осуществлялась непрерывная диагностика и фиксация происходящих изменений в уровне научно-методической культуры преподавателей; проводилась статистическая обработка экспериментальных данных.
На итоговом рефлексивном этапе (2008-2011 гг.) проводился повторный формирующий эксперимент, анализировались и сопоставлялись результаты основного и повторного экспериментов; осуществлялось теоретическое осмысление, психолого-педагогический анализ и интерпретация экспериментальных данных; в законченный вид приведена концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза; определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии; завершалось научное и техническое оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза и выявлены психолого-педагогические механизмы ее реализации в системе внутривузовского повышения квалификации кадров:
Разработаны методологические основания концепции, которые представлены в двух контекстах: содержательном, образованном аксиологическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим подходами, и процессуальном, сформированным институциональным, личностно-деятельностным, системно-синергетическим и человекоцентристским подходами.
Выделены и научно обоснованы три группы педагогических закономерностей, которые определяют устойчивые, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития научно-методической культуры преподавателя вуза с различного рода внешними и внутренними факторами: внешние закономерности обусловленности, внутренние атрибутивные закономерности и внутренние закономерности эффективности.
Определены принципы, которые раскрывают непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой развития научно-методической культуры преподавателя в условиях внутривузовского повышения квалификации: непрерывности, динамичности, полифункциональности, комплексности, адаптивности, гибкости.
Разработана модель развития научно-методической культуры преподавателя, которая встроена в сложившуюся в вузе дифференцированную систему повышения квалификации и реализуется в условиях единства курсовой подготовки преподавателя, участия в работе межрегиональных ассоциаций преподавателей вузов и включения во внутривузовскую систему «наставничество -тьюторство - коучинг».
5. Спроектирована технология, отражающая целенаправленный, непрерывный и последовательный процесс развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Особенностью технологии является обоснованное выделение содержательной (отражающей целевые установки и направленность отбора содержания дополнительного профессионального образования преподавателей), процессуальной (определяющей партисипативные методы обучения преподавателей) и организационной (представляющей педагогические условия успешного развития научно-методической культуры) характеристик, обеспечивающих структурирование и достижение целей развития профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений преподавателя вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают фонд современного педагогического знания и расширяют теоретические представления о сущности научно-методической культуры и ее значимости для личностного развития и профессионального становления преподавателя вуза, а именно:
Уточненные в содержательном плане понятия «научно-методическая деятельность», «научно-методическая культура преподавателя», «развитие научно-методической культуры преподавателя», «профессиональное самосознание преподавателя», «творческое мышление преподавателя», «научно-методические умения преподавателя», а также обнаруженные отношения между общими, специальными, основными и дополнительные понятиями, используемыми при построении концепции, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической науки высшей школы.
Выявленные в исследовании педагогические закономерности и принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза способствуют углублению теоретических представлений о стратегиях совершенствования профессиональной культуры профессорско-преподавательского состава высшей школы.
Предложенные модель и технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза обогащают педагогическую науку, расширяют и упорядочивают теоретические представления о развитии профессиональной культуры преподавателя в системе внутривузовского повышения квалификации.
Разработанные критерии, показатели и уровни проявления научно-методической культуры преподавателя вуза увеличивают возможности для определения и конкретизации представлений о знаниях, умениях и способностях вузовского преподавателя, уточнения квалификационных требований к преподавателю высшей школы, разработки инструментария оценивания его профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации преподавателя вуза и состоит в том, что: разработано комплексное научно-методическое обеспечение процесса развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы, которое включает: три монографии и пять учебно-
методических пособий; разработаны и апробированы в практике внутривузов-ского повышения квалификации программа развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы, а также спецкурсы и факультативы по вопросам управления научно-методической деятельностью преподавателя и диагностики развития его научно-методической культуры. Авторские учебные и учебно-методические пособия («Управление научно-методической деятельностью преподавателя вуза», «Научно-методическая культура преподавателя как компонент профессиональной культуры») и методические рекомендации («Организация процесса развития научно-методической культуры преподавателя в практике высшей школы», «Диагностика развития научно-методической культуры преподавателя вуза») могут использоваться в широкой практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей высших образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Научно-методическая культура преподавателя вуза представляет собой социально-профессиональную характеристику, отражающую в диалектическом единстве профессиональное самосознание, творческое мышление и научно-методические умения преподавателя и обеспечивающую высокий теоретический уровень его педагогической деятельности, научное осмысление используемых педагогических средств и, как следствие, результативность учебной деятельности студентов. Содержание научно-методической культуры преподавателя вуза включает в себя совокупность ряда профессионально важных качеств и свойств личности (профессиональное самосознание, творческое мышление, научно-методические умения), наличие и степень развитости которых оказывает сильнейшее влияние на более или менее успешное выполнение преподавателем своих научно-методических функций.
Развитие научно-методической культуры преподавателя вуза отражает последовательную и поэтапную реализацию стремления преподавателя к совершенству в осуществлении научно-методической деятельности, которая осуществляется через профессионально-личностное развитие (субъектная научно-методическая культура), присоединение к ценностям профессионального сообщества (специализированная научно-методическая культура) и передачу профессионально-жизненного опыта представителям других поколений (совершенная научно-методическая культура).
Методологические основания концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза представлены в содержательном и процессуальном контекстах. Содержательный контекст методологии фиксирует направленность на изучение существенных и отличительных признаков процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза и представлен аксиологическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим подходами. Процессуальный контекст методологии раскрывает особенности практического осуществления исследуемого процесса, определяет психолого-педагогический механизм и процедуры его осуществления в системе внутриву-зовского повышения квалификации и сформирован институциональным, лич-
ностно-деятельностным, системно-синергетическим и человекоцентристским подходами.
Понятийно-категориальный аппарат концепции представлен общими, специальными, основными и дополнительными понятиями. Общие понятия (преподаватель, культура, развитие, деятельность, личностные качества, знания, умения, ценностные ориентации, способности) раскрывают наиболее общие смысловые контуры рассматриваемой проблемы; специальные понятия (профессиональная культура, внутривузовское повышение квалификации, профессиональная деятельность, методическая деятельность, инновационная деятельность, научная деятельность) очерчивают специфику исследуемого процесса; основные понятия (научно-методическая деятельность, научно-методическая культура преподавателя, развитие научно-методической культуры преподавателя, профессиональное самосознание преподавателя, творческое мышление преподавателя, научно-методические умения преподавателя) используются при построении главной авторской идеи; дополнительные понятия (межрегиональные ассоциации преподавателей вузов, эдхократическая система обучения, наставничество, тьюторство, коучинг, нелинейная дидактика, парти-сипативные методы обучения) определяют особенности и взаимосвязи положений концепции.
Теоретический базис концепции очерчивает основные идеи и сущностную сторону развития научно-методической культуры преподавателя вуза и включает три группы закономерностей и соответствующие им принципы:
внешние закономерности обусловленности (ценностное отношение к овладению научно-методическими знаниями в индивидуально-комфортных темпе, объеме и формах обусловливают интенсивное развитие научно-методических умений; развитие профессионального самосознания преподавателя определяется изменением ценностных ориентацией, обогащением профессиональных знаний и совершенствованием личностных качеств; творческое мышление развивается на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза в силу целесообразных качественных изменений в его личностных качествах, ценностных ориентациях, научно-методических знаниях и способностях) и принципы непрерывности и динамичности;
внутренние атрибутивные закономерности (изменение приоритетов в профессиональной деятельности преподавателя является причиной сознательной регуляции собственной деятельности через постоянную рефлексию приобретаемого опыта; чередование индивидуальной и групповой форм выполнения научно-методических проектов активизирует творческое мышление преподавателя; смена профессиональных ролей (наставник, тьютор, коуч) способствует развитию, расширению и обогащению научно-методических умений преподавателя) и принципы полифункциональности и комплексности;
внутренние закономерности эффективности (реализация в системе внутривузовского повышения квалификации дифференцированной образовательной программы дополнительного профессионального образования способствует более динамичному развитию научно-методической культуры препода-
вателя; выполнение проектных работ, объединяющих преподавателей с различными квалификационными и стажевыми характеристиками, личностным опытом, активизирует творческое мышление каждого участника проекта; принадлежность к профессиональным сообществам и активное участие в их работе оказывает содействие адекватному становлению и развитию профессионального самосознания преподавателя) и принципы адаптивности и гибкости.
6. Модель развития научно-методической культуры преподавателя вуза
описывает психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства прак
тического применения положений концепции в реальных условиях внутриву-
зовской системы повышения квалификации. Модель определяет содержатель
ные, организационно-педагогические и процессуально-действенные аспекты
развития профессионального самосознания, творческого мышления и научно-
методических умений преподавателя и образована взаимосвязью теоретико-
методологического, перспективно-целевого, содержательно-смыслового, орга-
низационно-деятельностного и интегративно-оценочного блоков.
7. Технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза
обеспечивает реализацию теоретических положений концепции в практику
дифференцированной внутривузовской системы повышения квалификации и
представлена в единстве содержательной, процессуальной и организационной
характеристик:
содержательная характеристика представляет собой совокупность целей (заказчиков, исполнителей и потребителей) и содержания развития научно-методической культуры, отраженного в образовательной программе, имеющей высокую долю вариативности и построенной в логике повышения требований к уровню теоретических и прикладных знаний преподавателя;
процессуальная характеристика раскрывает систему партисипативных методов развития научно-методической культуры преподавателя вуза, основанную на положениях человекоцентрированного подхода и представленную пятью группами: методы развития профессионального самосознания, методы развития творческого мышления, методы развития научно-методических умений, методы контроля, методы стимулирования поведения и деятельности;
организационная характеристика отражает непрерывный процесс восхождения к научно-методической культуре, на каждом из этапов которого (мо-тивационно-когнитивный, профессионально-развивающий, профессионально-обогащающий) реализуются педагогические условия: а) создание межрегиональных ассоциаций преподавателей вузов, работа в которых стимулирует развитие их профессионального самосознания; б) разработка и внедрение внутри-вузовской эдхократической системы «наставничество - тьютерство - коучинг», обеспечивающей развитие научно-методических умений преподавателей; в) использование основных положений нелинейной дидактики для активизации и развития творческого мышления преподавателей.
Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; подбором методов исследования, адекватных
теоретико-методологическим основаниям работы; широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; достаточной репрезентативностью эмпирических выборок; математической обработкой полученных данных; многолетним опытом работы автора в высшем учебном заведении в качестве преподавателя.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения о развитии научно-методической культуры преподавателя вуза соответствуют п. 8 «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов» и п. 9 «Непрерывное профессиональное образование» паспорта специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования».
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на семинарах кафедры педагогики профессионального образования, заседаниях кафедры управления персоналом и ежегодных научно-практических внутривузовских конференциях ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (2006-2011 гг.); промежуточные результаты были изложены в материалах научных исследований преподавателей кафедры теории и методики педагогического менеджмента Уральского государственного университета физической культуры в рамках комплексной программы НИР УрО РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (2008-2011 гг.).
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах автора, докладывались и получили положительную оценку на конференциях различного уровня:
международных: «Международный форум по проблемам науки, техники и образования» (Москва, 2006), «Актуальные проблемы экономики и управления в современном обществе» (Пермь, 2009), «Педагогическое сопровождение развития человеческих ресурсов» (Челябинск, 2010), «Социально-экономическое развитие России в посткризисный период: национальные, региональные и корпоративные аспекты» (Москва, 2010), «Психолого-педагогические инновационные технологии в развитии личности на разных возрастных этапах» (Шадринск, 2010), «Россия и Европа. Единое экономическое пространство» (Омск, 2010), «Наука и современность - 2011» (Новосибирск, 2011), «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011), «Философия, культура, гуманизм: история и современность» (Оренбург, 2011), «Социально-психологические проблемы современной семьи и воспитания» (Москва, 2011), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011), «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011, 2012 гг.), «Образование и наука XXI века - 2011» (Болгария, 2011), «Новости научной мысли» (Чехия, 2011), «Ключевые аспекты научной деятельности» (Польша, 2012), «Современные научные достижения» (Чехия, 2012) и др.;
всероссийских: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2007-2010 гг.), «Модернизация системы профессионального образования на основе
регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2007-2010 гг.), «Проблемы человека в образовании» (Магнитогорск, 2007) и др.
Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 115 работ, среди которых 16 в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Диссертационное исследование составляет 368 страниц, состоит из введения, четырех глав, заключения, 40 таблиц, 9 рисунков, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 426 источников.
Научно-методическая культура как разновидность профессиональной культуры преподавателя вуза
Существенный интерес к характеру и содержанию профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений был инициирован еще «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», где задачи профессионального образования сводились не только к подготовке квалифицированных работников, но, прежде всего, к формированию специалистов, готовых к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [180]. В дальнейшем эти целевые установки получили развитие в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», где, в частности, отмечается, что «возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности» [179].
Данные стратегические задачи имеют непосредственное отношение к высшей школе, в которой осуществляется подготовка кадров для инновационной экономики России. Эффективное осуществление высшего профессионального образования, его педагогический потенциал в значительной степени определяются личностью преподавателя высшей школы. Необходимость решения задач профессиональной подготовки квалифицированных кадров требует, чтобы преподаватели высшей школы хорошо ориентировались в многообразии современных научно-методических подходов в осуществлении педагогической деятельности, могли не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно осуществлять научно-методическую и научно-исследовательскую работу. Многочисленные педагогические исследования, а также собственный опыт педагогической деятельности в высшем учебном заведении указывают на то, что устойчивый интерес преподавателя к научно-методической и научно-исследовательской работе может быть достигнут в процессе развития его научно-методической культуры.
Мы полагаем, что научно-методическая культура преподавателя высшей школы обеспечивает результативность профессиональной подготовки студентов. Научно-методические знания, умения и способности дают возможность преподавателю с научно обоснованной точки зрения определять и реализовывать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства обучения и воспитания студентов. При этом научно-методическая культура является разновидностью профессиональной культуры преподавателя вуза. Поэтому в данном параграфе мы специально остановимся на определении сущности профессиональной культуры.
В основе определяемого понятия лежит термин «культура». Он происходит от латинского слова «cultura» и в переводе означает возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание, а также «обработку, совершенствование души» [177, с. 75]. Приведенные значения уже указывают на многозначность и многоаспектность рассматриваемого понятия. Возникнув в качества базисной категории в философии, в настоящее время феномен «культура» занимает ведущее место в исследовании ряда вопросов общест-вознания, антропологии, психологии и педагогики. В значительной степени это обусловливается, с одной стороны, усилением роли человека в формировании культуры, а, с другой стороны, - повышением значения культуры в развитии и обогащении личности.
Если рассматривать наиболее общий план отражения явления «культура», то следует сказать о духовной жизни общества в целом, научных достижениях и достижениях в области искусства, усвоенном в процессе воспитания и обучения духовном мире личности, способах поведения, совокупности традиционно передаваемых норм деятельности и взаимодействия [40 и др.]. Совершенно очевидно, что термин «культура» имеет ряд специальных значений. Мы не ставили перед собой задачу дать исчерпывающий анализ соответствующих значений и существующих подходов к их определению. Тем более, что к настоящему времени количество таких определений достигло огромной величины. Например, П.С. Гуревич говорит о количестве определений, измеряемом четырехзначными числами [99]. Поэтому приведем лишь те из них, которые приводятся в энциклопедической и словарной литературе и важны для нашего исследования с точки зрения получения целостного представления о сущности культуры. Для удобства изложения данного вопроса определения понятия «культура» представим в таблице (табл. 1).
Проведенный анализ данных определений показал, что культура относится к междисциплинарным понятиям и имеет общеметодологический характер. Это понятие используется для обозначения определенной исторической эпохи, характеристики конкретного общества, народности или нации. Оно отражает различные специфические аспекты деятельности человека, аспекты проявления его творческих сил и способностей. Нередко культура раскрывается в содержании ценностей, верований и других проявлениях поведения людей.
Раскрытие основных подходов к определению содержания понятия «культура» нам удалось осуществить путем обращения к специальной научной литературе. В результате мы установили, что данное понятие вводится в сферу научного знания самыми разными способами. Учитывая контекст нашего исследования, остановимся лишь на тех из них, которые касаются определений феномена «культура» как совокупности ценностей (материальных и духовных), как специфического способа деятельности человека, как процесса творческой реализации сущностных сил человека. Раскроем эти аспекты более подробно.
Культура как совокупность материальных и духовных ценностей. Данный аспект рассмотрения культуры дает возможность сузить широкое толкование культуры и рассматривать его как результат и продукт деятельности человека и общества. Такое понимание культуры отражено в следующем определении: культура - это «совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества» [423, с. 173].
В соответствии с данным походом к явлениям культуры относились, прежде всего, продукты экономической, производственной деятельности человека; материальный уровень развития определенных государств, общественно-экономических формаций, конкретных обществ и специфических сфер деятельности народностей и наций. В несколько более узком значении культура сводилась к духовной жизни людей, определенным духовным ценностям. При этом сам человек, в контексте его духовности, нравственности и гуманизма, не подвергался объективированию и был включен в систему ценностей лишь как производитель.
Закономерности и принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза
Выявленные в предыдущем параграфе подходы в своей совокупности образуют методологическую основу и обеспечивают получение целостной онтологической картины процесса развития научно-методической культуры преподавателя. Направленность на раскрытие основных положений концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза обусловила необходимость выделения и обоснования закономерностей и принципов, которые в своей совокупности образуют ее теоретический базис.
При построении теоретического базиса мы основывались на положении о том, что закономерности и принципы, обеспечивая теоретическую направленность разрабатываемой концепции, находят непосредственную связь с практикой развития научно-методической культуры преподавателя, поскольку отражают ее прикладную сущность и характеризуют правила и требования осуществления данного процесса в реальных условиях внутривузовского повышения квалификации. Такой вывод вытекает из анализа определений, относящихся к понятиям «закономерность» и «принцип».
В «Словаре русского языка» закономерность определяется как «обусловленность объективными законами; существование и развитие соответственно законам» [123, с. 530].
Понятие «общественная закономерность» в научной литературе трактуется как, объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общества, жизни или этапов исторического процесса, характеризующаяся поступательное развитие истории» [13, с. 307]; «повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса» [410].
Отмечается также, что общественная закономерность присуща деятельности людей, а не есть нечто внешнее по отношению к ней. Действие закономерности общественной проявляется в виде тенденций, определяющих основную линию развития общества [там же].
В научной литературе специально подчеркивается, что понятие «закономерность» отличается от понятия «закон» и по содержанию, и по принятому употреблению. Например, Ю.С. Мелещенко отмечает: «Довольно часто, говоря о закономерности того или иного явления, подчеркивают тем самым только то обстоятельство, что данный процесс или данное явление не случайно, а подчинено действию определенного закона или совокупности законов. Последнее особенно характерно для закономерности, которая по своему содержанию шире закона и обозначает также совокупное действие ряда законов и его итоговый результат» [247, с. 163].
В самом начале данного параграфа мы подчеркивали, что закономерности входят в состав концепции и, тем самым, играют существенную роль в ее построении. Такой вывод достаточно явно прослеживается в работе Е.В. Яковлева и Н.О. Яковлевой. Они, в частности, указывают, что «входя в состав концепции, и сохраняя ее теоретический контекст, закономерности формулируются в соответствии с принятой терминологией, опираются на базисные положения, требуют в ходе практического применения использования всех научных знаний об изучаемом феномене, полученных исследователем в процессе работы над концепцией» [457, с. 115].
Что же касается собственно педагогических закономерностей, то они определяют повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.
Некоторые авторы, однако, полагают, что педагогические закономерности - это закономерности развития и формирования личности и помощи ей в этом со стороны общества и других людей. Например, в таком контексте говорит о педагогических закономерностях Л.А. Столяренко. Он считает, что педагогические закономерности формирования личности - это «объективно существующие устойчивые, повторяющиеся, необходимые причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и их результатами: ее образованностью, воспитанностью, обученностью и развитостью, качественно соответствующими целям формирования личности в современном обществе» [382, с. 137]. Педагогическая практика, по мнению ученого, призвана охватить и максимально оптимизировать проявления всех закономерностей для достижения цели формирования личности.
Совершенно очевидно, что педагогические закономерности обусловливаются социальными условиями деятельности человека. Важными факторами при определении педагогических закономерностей являются сущность и специфика той образовательной среды, в которой проявляется действие данных закономерностей. На этом основании можно утверждать, что педагогические закономерности раскрывают обобщенные знания и опыт в различных аспектах деятельности человека.
Наряду с закономерностями, теоретический базис концепции образуют принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза. В наиболее общем плане принцип рассматривается как одно из оснований, которое служит ориентиром для построения соответствующей научной теории. В современных философских теориях принципы чаще всего определяются как «основополагающие мировоззренческие положения, обеспечивающие адекватность познания и служащие основой для разработки всей системы методологии. Они представляют собой систематизированные, подчиняющиеся общей теории, знания, направленные на получение нового знания» [115, с. 43]. В диалектической теории познания различают общие и частные принципы, которые находятся в тесном диалектическом единстве. Эти принципы применяются не в отдельных исследованиях, для решения конкретных философских проблем, а во всем объеме философских исследований.
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что принципы определяют направленность, концептуальность познавательной деятельности. Они направляют познавательную деятельность человека на раскрытие внутренних механизмов, логики и организации знаний. Очевидно, что принципы носят субъективный характер, поскольку вырабатываются человеком на основе познания объективных законов (и закономерностей). Они представляют собой исходные положения, требования, которыми целесообразно руководствоваться в деятельности, чтобы она не противоречила объективным законам (и закономерностям).
Процессуальная характеристика технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузвской системе повышения квалификации
Процессуальная характеристика разрабатываемой технологии представляет собой совокупность методов, приемов и форм развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Для их выявления необходимо решить ряд задач: 1) выявить сущностные особенности дефиниций «метод» и «метод обучения», дать краткую характеристику методов, отобранных для обучения преподавателей вуза в соответствии со стажем работы; 2) определить сущность понятий «приемы», «педагогические приемы», дать их краткие характеристики и определить эффективность применения при обучении преподавателей с различным профессиональным опытом; 3) уточнить авторское понимание дефиниций «форма» и «форма обучения», дать их характеристику и обосновать выбор форм обучения для определенной аудитории. Решение первой задачи позволит нам уточнить терминологическое пространство и определить собственную позицию в понимании используемых дефиниций.
Обращение к справочной литературе позволило нам констатировать, что понятие «метод» используется многими науками, в педагогических же исследованиях, как правило, речь идет о «методе обучения», который большинство ученых понимают как «способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся» [296, с. 244]. Однако, анализ позиций исследователей позволяет констатировать наличие разногласий в понимании сущностных особенностей методов обучения. Например, в одних определениях легко заметить акцентирование ведущей роли преподавателя, в других обучающихся, в-третьих, взаимодействие преподавателей и обучающихся: - способ в учебной деятельности, определяемый преподавателем в за висимости от собственных способностей и способностей слушателей (М.Т. Громкова) [94, с. 111], - система целенаправленных действий учителя, организующих учеб ную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения (И.Я. Лернер); - способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидак тических целей» (С.А. Смирнов) [296, с. 246]; - система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие ум ственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самооб разования и самообучения (Г.М. Коджаспирова) [171, с. 134]; - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задачи образования (Ю.К. Бабан ский) [297, с. 385]. В нашем исследовании будем ориентироваться на понимание «метода обучения» как системы последовательных и взаимосвязанных действий обучающих и обучающихся, обеспечивающей освоение содержания изучаемого материала и овладение запланированными умениями и навыками. Следует подчеркнуть, что при обучении взрослых необходимо учитывать бинарный характер методов обучения, который отражает взаимосвязь целей и действий преподавателя с целями и действиями обучающихся. Трудно переоценить важность знания и выбора методов обучения в педагогической деятельности, однако строго научной классификации методов обучения в дидактике нет. Поскольку наука пока не может найти единого основания для выделения всех методов, то существуют несколько классификаций методов обучения по различным основаниям: - по дидактической цели (И.В. Резанович); - по характеру деятельности обучаемых (М.Н. Скаткин); - по характеру познавательной деятельности (П.Я. Гальперин, В.Ф. Паламарчук); - по источникам подачи и восприятия знаний (Д.О. Лордкипанидзе); - по исследовательско-поисковому началу (И.Я. Лернер); - по месту в структуре деятельности (Ю.К. Бабанский). Как видим, в настоящее время накоплен внушительный арсенал методов обучения, при этом в реальном учебном процессе актуальным остается вопрос отбора и сочетания тех или иных методов обучения. Ученые по-разному решают эту задачу. Например, В.А. Оганесян приводит пример сочетания методов на основе определенной модели обучения: - объяснительно-иллюстративный; - программированный; - эвристический; - проблемный; - модельный [цит. 97, с. 19]. В свою очередь Ю.К. Бабанский предлагает на каждом занятии использовать все группы методов: в комплексе и синхронно, так как каждая группа имеет свою целевую функциональность. Отбор методов в этом случае ученый предлагает осуществлять по следующим критериям: - соответствие методов принципам обучения; - соответствие целям и задачам обучения; - соответствие содержанию данной темы; - соответствие учебным возможностям студентов; - соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения; - соответствие возможностям самих преподавателей [297, с. 408]. Для выбора преподавателем метода обучения взрослых мы предлагаем воспользоваться авторским алгоритмом поиска, состоящим из пяти шагов: 1) определение формы обучения (самостоятельная, в аудитории, под руководством преподавателя); 2) определение доли репродуктивных и продуктивных методов; 3) определение меры и способов сочетания словесных, наглядных, практических методов; 4) определение необходимости стимулирования деятельности обучающихся; 5) определение «точек», интервалов и методов контроля. Данный алгоритм обусловлен особенностями той аудитории, для которой происходит отбор методов. В нашем случае - это преподаватели высшей школы с различным уровнем научно-методической культуры.
В последнее десятилетие происходит отказ от административно-командных методов управления профессорско-преподавательским составом вуза, поскольку они зачастую бывают мало эффективными, идут вразрез с тенденциями демократизации общества, а подчас тормозят развитие вуза, препятствуют реализации профессионального и личностного потенциала преподавателей. Поэтому особенную актуальность сегодня приобретают педагогические концепции, методы и технологии, разработанные на основе че-ловекоцентристского подхода. Действительно, образовательные цели и проблемы требуют объединения усилий, идей, продуктивного взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса. При этом значимым, полноправным и активным участником жизни коллектива становится только тот, кто участвует в выявлении и решении общих проблем, постановке и достижении целей. Однако разработанность методов вовлечения преподавателей высшей школы в совместное решение научно-методических проблем вуза недостаточна. Для устранения данного недостатка мы считаем целесообразным опираться на качественное использование партисипативных методов обучения преподавателей [287]. Обоснуем данную позицию.
Внедрение технологии развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовскую систему повышения квалификации
Второй и третий принципы. Поддержанию потребности преподавателей активно участвовать в процессе обучения способствовали партисипатив-ные методы, побуждающие к активной мыслительной деятельности и творчеству. Именно такие методы порождали энтузиазм и чувство удовлетворенности от приобщения к новому знанию. При этом все партисипативные методы построены на активных формах обучения, которые помогали поддерживать обратную связь между преподавателем и слушателями.
Проведенные диагностические мероприятия [164 и др.] позволили выделить три подгруппы преподавателей с различным уровнем научно-методической культуры. В этой связи программа повышения квалификации «Развитие научно-методической культуры преподавателя высшей школы» была разработана в соответствии с выделенными условными группами преподавателей (базовый, продвинутый и творческий курс). Однако, даже в созданных примерно «однородных» группах были существенные различия, которые выражались в нескольких параметрах.
Во-первых, возраст преподавателей. Это обусловило организационную сложность реализации первого этапа. Например, первая подгруппа (преподаватели с 1-2 уровнями научно-методической культуры) представляла собой группу молодых преподавателей и группу «производственников», т.е. взрослых, солидных людей, но новичков в педагогической деятельности. В этой связи молодые преподаватели (недавние студенты), хорошо воспринимающие лекции и семинары, ждали от занятий готовых алгоритмов своих действий, т.е. играли роль «учеников»; а «производственники» вели себя абсолютно в соответствии с особенностями обучения взрослых людей, раскрытыми М. Шейклом и М. Эмери: - хотели активно участвовать в принятии решений о содержании, формах, продолжительности, времени и месте предстоящей учебы; - проявляли активность в намерениях поделиться имеющимся профессиональным и жизненным опытом с другими людьми; - стремились к получению только тех знаний и информации, которые они сами, а не организаторы учебы считали важными и необходимыми; - хотели быстро применить полученные знания в педагогической деятельности; - часто были озабочены множеством житейских проблем, что являлось помехами в учебе и несколько снижало её эффективность; - требовали право самостоятельного решения по поводу предстоящей учебы [260].
Решить возникающие проблемы нам помогли следующие меры: а) учет особенностей восприятия взрослых людей; б) изложение материала с помощью модели Д. Колба; в) использование доминирующих стилей обучения слушателей как основу построения практических занятий; г) предложение «производственникам» ролей экспертов или руководителей в ролевых играх, что способствовало использованию их профессионального опыта.
Во-вторых, различный профессиональный имидж преподавателей. Данный аспект коснулся 2 и 3-ей подгрупп, в которые вошли преподаватели с педагогическим стажем работы от 5 до 17 лет. Не секрет, что за время работы в вузе преподаватель приобретает определенный имидж - интегральную характеристику, состоящую из совокупности внешних и внутренних индивидуальных, личностных и профессиональных качеств преподавателя, способствующих эффективности педагогической деятельности. Имидж предопределяет представления о преподавателе: профессиональная компетентность (мобильность, аккуратность в выполнении должностных обязанностей, точность выполнения работы); информированность; профессиональная, высококвалифицированная подготовка; культура; коммуникабельность (приветливость в общении, улыбчивость), правильность речи; социально-психологические особенности.
В-третьих, различный научный статус преподавателей. В подгруппы повышения квалификации пришли как ассистенты, старшие преподаватели, так и доценты и профессора. Последняя категория, в основном, в связи с необходимостью прохождения подобных курсов, а не по собственному желанию.
Устранение возникающих сложностей происходило постепенно с помощью следующих педагогических приемов: а) распределение ролей в групповой работе (по Белбину); б) установление жестких правил взаимодействия (правила мозгового штурма); в) систематические индивидуальные поощрения слушателей. Последний прием - индивидуальных поощрений - требует дополнительного комментария, так как это авторская находка. Суть в следующем - специфика групп внутривузовского повышения квалификации в том, что каждый преподаватель - самодостаточная, состоявшаяся личность, с трудом принимающая любые критические замечания в свой адрес. В этой связи на каждом занятии преподаватель обязан найти возможность и похвалить каждого преподавателя-слушателя. При этом происходит саморефлексия преподавателей: каждый начинает оценивать, за что хвалят его и за что хвалят других. В процессе работы мы отметили стремление преподавателей получить более весомую похвалу.
В-четвертых, необходимо отметить появление такой сложности как различное отношение в группе к преподавателям. В первой подгруппе принимался преподаватель, обладающий не только высокой компетентностью в научно-методической работе, но и имеющий стаж производственной деятельности; во второй и третьей подгруппах безоговорочно принимался преподаватель, имеющий степень доктора наук, имеющий авторитет среди студентов и коллег, обладающий интересными научными и методическими работами. Необходимо отметить, что приглашенные преподаватели из других вузов и других городов пользовались большим успехом у слушателей, чем «свои». Этот факт объясняется тем, что на профессиональные отношения часто накладываются личностные, что часто затрудняет процесс перенятия опыта.
Источником активности личности, согласно теории деятельности Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, является деятельность, основанная на сознательном, социально-значимом отношении, которое побуждается внутренней заинтересованностью. Поэтому организационно-педагогические средства сосредотачивались на формировании у преподавателей профессионального интереса - мотивированного субъективного отношения к получению теоретической информации научно-методического характера в большом объеме и вычленения из нее необходимых данных.
Поддерживая точку зрения А. Джонса о том, что «мотивация - это интеграция внешних и внутренних движущих сил, направленная на достижение поставленной цели» [111], работу этого этапа мы организовывали на основе пробуждения потребностей преподавателей к научно-методическому творчеству, которое является движущей силой развития научно-методической культуры и создания внешних стимулов для поддержания появившихся потребностей.
В процессе освоения слушателями подгрупп программы «Развитие научно-методической культуры преподавателя высшей школы» были использованы три группы методов: методы развития творческого мышления, методы контроля и методы стимулирования поведения и деятельности. Каждый метод из обозначенных групп рассмотрен в параграфе 3.2, однако, применение основных положений нелинейной дидактики расширяет группу методов и форм осуществления образовательного процесса. Остановимся на этом подробнее.
