Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ
СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ИСКУССТВ 13
1.1 Педагогическая культура преподавателя как цель методической работы в вузе 1
1.2 Факторы и условия становления педагогической культуры преподавателя 43
выводы первой главы 85
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ИСКУССТВ 87
2.1. Логика методического сопровожения становления педагогической культуры преподавателя 87
2.2. Этапы и технологические особенности методического сопровожения становления педагогической культуры преподавателя 109
Выводы второй главы 13 7
Заключение 139
Литература 144
Приложение 153
- Педагогическая культура преподавателя как цель методической работы в вузе
- Логика методического сопровожения становления педагогической культуры преподавателя
- Этапы и технологические особенности методического сопровожения становления педагогической культуры преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены, коснувшиеся системы художественного образования, внесли существенные изменения в деятельность вузов искусств; требования нового поколения государственного образовательного стандарта к качеству подготовки специалистов изменили содержание профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств. Профессионально-педагогическое становление отражается в педагогической культуре (Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, П.Ф. Исаев, В.А. Сухом линский), которая является результатом профессиональных достижений преподавателя и главным показателем, определяющим качество профессиональной деятельности. При подготовке специалиста в системе профессионального музыкального образования традиционно больше внимания уделяется музыкально-исполнительской культуре, чем педагогической. Поскольку значение педагогической деятельности недооценивается, становление педагогической культуры в новых условиях не воспринимается преподавателем как своевременное и актуальное. Чтобы стимулировать профессиональное развитие преподавателя, требуется методическое сопровождение становления педагогической культуры, с помощью которого профессиональная деятельность преподавателя вуза искусств наполнится необходимым содержанием.
Смещение акцентов в вузе искусств в сторону педагогической деятельности обозначило несоответствие существующей организации методической работы с преподавателем и новых функций преподавателя, что выразилось в несоответствии имеющегося обоснования и технологического обеспечения новыми задачами методического сопровождения становления педагогической культуры. В этой ситуации преподаватель вынужден самостоятельно определять новые формы и альтернативные варианты организации своей педагогической деятельности, в связи с чем самоопределение преподавателя в образовательном пространстве вуза стало обусловлено необходимостью выявления теоретических представлений о закономерности становления педагогической культуры.
В вузах искусств происходит осмысление новых условий педагогической деятельности, однако без определения новых форм методической работы с преподавателем не будет решена проблема профессиональной востребованности. Для этого предпринимаются попытки в условиях вуза искусств апробировать отдельные элементы планирования профессиональной деятельности, предполагающие воздействие на профессиональное развитие прежними методами, приемами и организационными формами, однако принципы не
выявлены, приемы и методы не систематизированы, не внесено изменение в содержание уже известных форм методической работы с преподавателем.
Практика убеждает, что в отсутствии теоретических оснований методическая работа с преподавателем в вузе искусств ориентирована на уровень педагогической культуры, определенный прежними условиями. Поскольку в этих условиях не предусматривается применение современного научного знания, формы работы с преподавателем не обеспечивают профессиональное развитие в той мере, которое необходимо для успешного осуществления профессиональной деятельности. В связи с тем, что прежние условия не ориентированы на постепенное становление педагогической культуры, в педагогической деятельности преподавателя вуза искусств изменения, связанные с обновлением и пополнением педагогических знаний, умений и навыков, не наблюдаются.
Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились теоретические предпосылки для разработки методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.
В работах Е.В. Бондаревской, Н.Б. Крыловой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, Е.Н. Шиянова раскрываются сущностные характеристики педагогической культуры.
В исследованиях А.В. Барабанщикова, И.Ф. Исаева, С.С. Муцынова, С.Д. Смирнова устанавливаются содержание, структура и функции педагогической культуры преподавателей вузов. Идеи о развитии субъектных свойств человека Л.С. Выготского, А. Маслоу, К.Р. Роджерса помогают конкретизировать черты педагогической культуры. В работах Е.В. Андриенко, И.А. Зимней рассматривается значение педагогической культуры с позиции ее типичных проявлений в профессиональной деятельности.
В исследованиях А.В. Малинковской, Г.Г. Нейгауза, М.С. Старчеуса, Г.М. Цыпина прослеживаются характерные черты педагогической культуры преподавателя вуза искусств.
Положения системного (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов) и деятелъностного подходов (Б.Л. Леонтьев) дают возможность определить динамику становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.
Работы B.C. Ильина, В.В. Краевского о моделировании процесса становления, идеи Н.М. Борытко и И.А. Колесниковой о необходимости сочетания типов и уровней в классификации различных педагогических феноменов
способствуют выделению внутренних факторов и внешних условий становления педагогической культуры.
Исследования, посвященные профессиональному обучению и воспитанию (СИ. Архангельский, О.С. Гребенюк, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев), помогают определиться с технологическими особенностями методического сопровождения становления педагогической культуры.
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки, способствующие становлению педагогической культуры преподавателя вуза искусств: процесс интеграции высшей школы России в международное пространство и негативные изменения в системе художественного образования, вызванные этим процессом; внедрение в содержание специальностей искусства новых ценностных установок, изменивших взаимоотношения системы с обществом; аттестационные процедуры, не учитывающие специфические практико-ориентированные условия деятельности преподавателя вуза'искусств; современные условия сосуществования культуры, искусства и научно-технического прогресса; принятие серии законодательных документов, регламентирующих деятельность вузов, — Закона «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», Закона о высшем и послевузовском образовании (1996), Концепции художественного образования в Российской Федерации (2001).
Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработаны методические средства, обеспечивающие становление педагогической культуры. Разрабатывая эти средства, необходимо иметь целостное знание о закономерностях становления, поскольку все более острыми становятся противоречия между:
новыми требованиями к организации педагогической деятельности и неразработанностью целевых установок в организации методической работы в вузе искусств;
поисками в реорганизации методической работы в вузе и невыявленно-стью соответствующих теоретических ориентиров;
усилиями методических служб вуза в разработке программ повышения квалификации научно-педагогических кадров и необоснованностью, непро-веренностью на практике принципов и логики методического сопровождения становления педагогической культуры;
потребностью в разнообразии форм, методов и приемов методической работы с преподавателем и знанием особенностей организации методического сопровождения становления педагогической культуры.
Таким образом, обнаруживается проблема, решение которой — в разработке методического сопровождения, обеспечивающего процесс становления педагогической культуры.
С учетом этого и была избрана тема исследования — «Методическое сопровождение становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств».
Объект исследования — система профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств.
Предмет исследования — процесс становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.
Цель исследования — разработать научные основы методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
определить специфику научного понимания педагогической культуры как характеристику профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств;
выявить закономерности становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств;
апробировать логику методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств;
выявить принципы, этапы и технологические особенности методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств.
Гипотеза исследования состояла в том, что педагогическая деятельность преподавателя вуза искусств изменит свои качественные показатели, если:
педагогическая культура преподавателя вуза искусств будет рассматриваться как интегративный показатель профессионального развития, являющийся результатом самоопределения преподавателя;
закономерности становления педагогической культуры будут определяться связью сдерживающих или стимулирующих факторов и условиями реализации этих вариантных и инвариантных факторов; в процессе становления целостности будут выделяться уровни сформи-
рованности педагогической культуры; становление будет раскрыто с помощью качеств и проявлений целостности;
— логика методического сопровождения становления педа
гогической культуры будет основана на необходимости помощи преподава
телю в преодолении затруднений, вызванных кризисами профессионального
развития;
— принципы, этапы и техно
логические особенности методическо
го сопровождения становления будут обосновываться системой внешних ус
ловий, способствующих наиболее полной реализации внутренних факторов
саморазвития.
Методологическую основу исследования в определении его логики составили идеи системно-целостного подхода (научная школа B.C. Ильина), в структурно-содержательном анализе специфики деятельности преподавателя вуза искусств использовался культурологический подход (Е.В. Бондарев-ская, И.А. Колесникова), в технологическом аспекте — концепция непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев). Значимыми для данного исследования стали идеи гуманистической психологии и музыкальной психологии о целостности и уникальности человека (А.Маслоу, К. Роджерс, Г.М. Цыпин) и положения исследователей педагогической культуры преподавателя вуза (В.И. Авратинер, А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, А.В. Малинковская, Г.Г. Нейгауз, С.Д. Смирнов, В.А. Сластенин, С.С. Муцынов и др.), определяющие специфику, содержание, структуру, функции, компоненты педагогической культуры.
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая диссертантом с 1994 г. в Волгоградском муниципальном институте искусств им. П.А. Серебрякова в должности проректора по учебно-методической работе: всего на разных уровнях исследования в эксперименте приняли участие 63 преподавателя, в том числе и некоторые руководители.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
— теоретические: анализ научной, методической, публицистической ли
тературы, программно-методической и нормативно-правовой документации,
результатов диссертационных исследований, периодических изданий, мате
риалов всероссийских совещаний проректоров по учебной работе высших
учебных заведений, справочных и информационных изданий;
эмпирические: анализ данных, полученных из отчетов учебного заведения, опросно-диагностические методы (опросы, собеседование, консультирование, беседы), изучение организационно-правовой и нормативной документации, анализ творческих работ преподавателей — концертных мероприятий, выставок, ярмарок, смотров, конференций; наблюдения, в том числе включенное наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных видов деятельности преподавателей, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств;
статистические: метод внешней экспертизы, документально удостоверяющий качественные показатели деятельности учебного заведения, сравнительная оценка, разработанная на основе критериальных показателей, статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Исследование проводилось в 1994—2004 гг. и включало в себя три этапа:
Первый этап (1994—1997 гг.) был посвящен накоплению эмпирического материала на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам музыкальной педагогики и образования, обобщению и анализу опыта деятельности преподавателей вуза искусств. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов методического сопровождения, проводились разработка гипотезы исследования, уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Поисковая работа велась на базе вуза искусств.. Отдельные элементы методического сопровождения обобщены в технологических и методических разработках и внедрены в деятельность образовательного учреждения.
Второй этап (1997—2000 гг.) был связан с разработкой модели методического сопровождения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. Комплексный подход дал возможность системно и органично исследовать становление педагогической культуры в вузе, предполагалось рассмотреть и проанализировать условия ее становления и стимулирующие внешние факторы воздействия. В этот период автор апробировала разработанную модель в образовательном учреждении. На основе изученной литературы и практического опыта, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы об интенсификации процесса становления обосновывалась система условий, повышающих эффективность воздействия методического
сопровождения. На этом этапе уточнялись возможности методического сопровождения и методика внедрения.
Третий этап (2000—2004 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора проводились конкурсы на замещение вакантных должностей в вузе искусств, вносились изменения в критериальные показатели профессиональной деятельности преподавателей и сотрудников. Результаты и выводы исследования озвучивались на конференциях и совещаниях, анализировались в отчетах образовательного учреждения; итоги работы представлены в 12 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика педагогической куль
туры преподавателя вуза искусств состоит в том, что она складыва
ется в результате соединения музыкально-исполнительской и педагогической
деятельности и представляет собой интегративный показатель динамики
профессионального развития; проявляется в способности преподавателя соз
давать свою профессиональную музыкально-исполнительскую «школу».
2. Закономерности становления педагогиче
ской культуры определяются внутренним стремлением преподавателя рас
крыть свою индивидуальность в педагогической деятельности. Структура
действий преподавателя на каждом уровне становления отвечает поставлен
ным целям при сохранении общей установки — созданию своей профессио
нальной музыкально-исполнительской «школы». В процессе становления пе
дагогической культуры во всех видах профессиональной деятельности ведут
ся обобщение, осмысление профессионального опыта, появляются потреб
ность в профессиональном общении, самообразовании, интерес к новым
формам работы со студентами, новому музыкальному репертуару, наблюда
ется заинтересованность преподавателя в результатах работы студентов, бла
годаря этому профессиональная деятельность приобретает качественные ха
рактеристики, необходимые для перехода на более высокий уровень профес
сионального развития. Как следствие возникает устойчивый интерес препо
давателя к новым формам профессиональной и общественной деятельности;
появляются новые связи в обществе, что приводит к активной жизнедеятель
ности и решает проблему востребованности преподавателя в вузе искусств.
Становление представляет собой разнообразные, взаимообусловленные из
менения компонентов; уровневая модель становления рассматривается в ка
честве исходного положения для педагогического целеполагания.
Логика методического сопровождения обоснована необходимостью преодоления затруднений, вызванных переходом преподавателя на новый уровень становления педагогической культуры. Апробация методического сопровождения проходит в условиях, развивающих, организующих и стимулирующих становление. Выявленные инвариантные условия (сориентированная деятельность на осознание необходимости в самоизменении, развитие индивидуальности, возбуждение внутреннего стремления к новому знанию, профессиональным ценностям; установка на активную жизненную позицию и внутренний настрой на общественное признание, раскрытие индивидуальности преподавателя, на создание творческой атмосферы в вузе искусств; поддержка творческой инициативы, пропаганда прогрессивных начинаний преподавателя) конструируются в ситуации методического сопровождения. Каждая ситуация предлагает оптимальные условия для развития, устанавливает требование к организации профессиональной деятельности, правила, обязательные для выполнения в образовательном учреждении. Это обстоятельство позволяет классифицировать те ситуации, которые способствуют решению проблем профессионального развития. В процессе перехода на новый уровень педагогической культуры выделяются фазы развития ситуации методического сопровождения — рефлексивная, осознания, фаза устойчивости.
Принципы методического сопровождения —- естественности, осмысленности и эксперименталъности — оптимально реализуются в логике методического сопровождения; этапы и технологические особенности методического сопровождения обоснованы системой внешних условий, способствующих наиболее полной реализации внутренних факторов профессионального развития. Технологические особенности заключены в формах работы с преподавателем на каждой фазе, поэтому фазы отличаются способами, методами работы с преподавателем и определенными результатами. В работе с преподавателем есть возможность не только определить степень его включенности в процесс профессионального развития, но и углубить содержание условий, что делает методическое сопровождение динамичным и дифференцированным. При поэтапном {ориентировочный, поисковый, рефлексивный этапы) внедрении методического сопровождения происходят отбор содержания, выделение технологических особенностей и логики их применения.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые определена специфика научного понимания педагогической культуры
преподавателя вуза искусств как характеристика профессиональной деятельности, выявлены закономерности становления педагогической культуры, установленные в создании профессиональной музыкально-исполнительской «школы»; апробирована логика методического сопровождения педагогической культуры преподавателя вуза искусств; конкретизированы принципы, этапы и технологические особенности методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств, уточнено представление о различных видах профессиональной деятельности в вузе искусств.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что вносится вклад в разработку целостного педагогического процесса в аспекте методического сопровождения становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств, в развитие теории и методики профессионального музыкального образования. Полученные выводы могут служить теоретической базой для решения новой научной задачи — разработки теоретического обоснования музыкально-исполнительской «школы» как целостного процесса.
Практическая ценность результатов исследования связана с возможностью применения методического сопровождения в практике образовательных учреждений, решающих задачу профессионального развития преподавателя. Разработанные в ходе исследования рекомендации к реализации модели, технологии, программы и другие дидактические материалы приводят к качественным изменениям профессиональной деятельности. Организационные формы методического сопровождения могут быть востребованы в деятельности аналогичного образовательного учреждения.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, системно-целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации экспериментальной работы в вузе искусств и устойчивой повторяемостью его основных результатов, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научных и методических международных конгрессах и научно-практических конференциях в Волгограде, Воронеже, Липецке, Пензе, Казани и публикации (12 научных статей и тезисов общим объемом 3,16 п.л.). Разработанные в
исследовании теоретические положения использовались в организации деятельности образовательного учреждения.
Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования преподавателей осуществлялось при реализации программ развития образовательной деятельности Волгоградского муниципального института искусств имени П.А. Серебрякова.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (156 с.) состоит из введения (10 с), двух глав (74 с, 52 с), заключения (5 с), списка использованной литературы (176 наименований) и 1 приложения. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц.
class1 ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ
СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ИСКУССТВ class1
Педагогическая культура преподавателя как цель методической работы в вузе
Для определения содержания, формы и сущности феномена «педагогическая культура» преподавателя вуза искусств нами рассмотрены различные проявления культуры в профессиональной деятельности.
В словарно-энциклопедической литературе категории «сущность», «содержание» и «форма» рассматриваются в относительном единстве (Ожегов, Шведова 1988; Большой энциклопедический словарь 1991); «содержание» - как определяющая сторона целого, совокупность его частей; «форма» - способ существования и выражение содержания, «сущность» - внутреннее содержание предмета (Философский энциклопедический словарь 1997).
В философии «культура» определяется как «совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов» (Краткая философская энциклопедия 1994: 76)..
В рассмотренной нами литературе содержание и формы проявления самой культуры представлены в культурологическом, психолого-педагогическом аспекте, с позиции профессиональной компетенции, ценности, цели профессиональной деятельности.
М.С. Каган в монографии «Философия культуры» (1996), систематизировав различные подходы и взгляды на категорию «культура», выявил несколько сотен её определений. Культура выступает как собирательный образ, объединяющий искусство, религию, науку и т.п. Именно культура отличает человека от всех остальных существ, поскольку «человек есть творец, и лишь в силу этого обстоятельства - творение культуры» (Культурология 1999: 12).
Феномен «культура» раскрывается Ф. Гегелем, О. Шпенглером, 3. Фрейдом, К. Юнгом, А. Тойнби, Н.А. Бердяевым, В.М. Межуевым, К. Ле-ви-Строссом, Л. Фуко и многими другими. Культура рассматривается в контексте различных своих возможностей, при этом предлагается отличать культуру в собственных её проявлениях, формы воплощения, процесс приобщения к культуре и передачи её ценностей.
Во всех исследованиях культура - основной показатель развития личности и общества, организующий вокруг себя различные виды человеческой деятельности.
Словарно-энциклопедическая литература особо выделяет проявления культуры в деятельности как:
- «совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении» (Ожегов, Шведова 1988: 252);
- «всё, что создано человеческим обществом благодаря физическому и умственному труду людей» (Словарь иностранных слов 1964: 348);
- «исторически определённый уровень развития....» (БЭС 1991: 669) общества, творческих сил и способностей человека (Психолого-педагогический словарь 1998).
Таким образом, культура предстаёт как целостное образование с присущей ей принципиальной особенностью воссоздаваться в действительности и создавать действительность, при этом результат измеряется тру довыми достижениями и проявляется в жизни человека в процессе преобразования действительности в различных формах деятельности.
Рассматривая понятие «деятельность», нами принимается то отношение её к действительности, которое даётся в философско-энциклопедических словарях, где она определяется как специфическая форма активного отношения человека к окружающему миру, содержанием которой является изменение и преобразование действительности.
При сопоставлении понятий «культура» и «деятельность», очевидно, что они находятся в диалектическом единстве, поскольку «культура», определяемая как «возделывание», «воспитание», «образование», «развитие», употребляется для обозначения качественного состояния специфических сфер человеческой деятельности.
В свою очередь «деятельность», определяемая как «занятие, труд» (Ожегов, Шведова 1988: 133), выделяет и предполагает в своём предназначении участие культуры, поскольку категория «деятельность» обозначена как «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменения и преобразование в интересах людей; условие существования общества» (БЭС 1991: 381).
Культура и человеческая деятельности рассмотрены в исследованиях В.Е. Давидович, Ю.А. Жданова, М.С. Кагана, Э.С. Маркарян, О.В. Хановой и других. И.Ф. Исаев (2002) предлагает при построении модели профессиональной деятельности рассматривать деятельность сквозь призму культуры. Ю.Б. Борев (1988) определяет культуру как деятельность человека, средство организации социума и способ развития человечества. А.С. Запесоцкий, изучая культуру как социальное явление, даёт свою характеристику типу современной культуры, определяет, что она «вбирает в себя выдающиеся достижения всех предшествующих культурных эпох и получает возможность обретения своей целостности» (Запесоцкий 2002: 303).
Логика методического сопровожения становления педагогической культуры преподавателя
Повысить технологичность методического сопровождения невозможно иначе как построить деятельность административно-методических служб вуза искусств в соответствии с закономерностями становления педагогической культуры преподавателя.
Согласно определению Н.М. Борытко - «изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов» (2000: 166), поэтому при переходе к конструированию методического сопровождения мы ориентировались на закономерности становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств, которые были выявлены в первой главе исследования на основе обнаружения наиболее эффективных условий, стимулирующих внутренние факторы становления педагогической культуры преподавателя вуза искусств на каждом уровне становления.
Выявленные инвариантные условия, объединённые в систему, конструируются в ситуации методического сопровождения, стимулирующие эти условия. В связи с тем, что система условий специально создаётся с целью воздействия на протекание процесса, в сюжете разворачивающегося становления педагогической культуры ситуация играет ту роль, которую ей определяют административно-методические службы. Выявив инвариантные условия, существенно влияющие на процесс становления педагогической культуры преподавателя, из их числа мы выделили педагогически управляемые. Мы предложили преподавателю ситуации, содержащие определённые требования к организации нормативно-правовой, учебно-методической, научно-исследовательской, инновационной, технологической, концертно-творческой профессиональной деятельности преподавателя вуза искусств, требования нами рассматривались как правила, обязательные для выполнения в образовательном учреждении.
Рассматривая ситуации, мы выделили деятельность преподавателя вуза искусств и административно-методических служб вуза, в основу взаимодействия их был положен принцип «комплекса процессов»; развитие этих составных частей педагогической ситуации мы рассмотрели, согласно теории B.C. Ильина (1984: 75), как «движение состояний», где по «вертикали» происходит становление целостности, по «горизонтали» - переход из одного функционального состояния в другое.
Исходя из того, что становление педагогической культуры основывается на смене определённых состояний, связанных с переходом к новому качеству, в эксперименте были выделены три фазы развития ситуации методического сопровождения: рефлексивная, фаза осознания, фаза устойчивости.
Рефлексивная фаза развития ситуации методического сопровождения, как определённый период в работе административно-методических служб вуза искусств, посвящена вовлечению преподавателя в процесс профессиональной деятельности. Поскольку рефлексия позволяет преподавателю осмыслить своё назначение и место в образовательном пространстве вуза, на этой фазе преподаватель анализирует результаты своей профессиональной деятельности и сравнивает их с профессиональными достижениями коллег.
Сравнивая свои результаты с достижениями коллег, преподаватель имеет возможность определить уровень своего профессионального развития. В условиях вуза искусств, преподаватель на кафедре принимает участие в работе методических комиссий, в отборочных прослушиваниях и просмотрах студентов к выставкам, конкурсам, смотрам, концертам; учебный отдел привлекает его к работе в экзаменационных комиссиях; преподаватель присутствует на заседаниях Учёного и Художественного советов, где проходит обсуждение итогов и даётся оценка различных видов профессиональной деятельности членов коллектива вуза.
Благодаря рефлексии, преподаватель определяет для себя степень соответствия и перспективу дальнейшего профессионального роста в вузе искусств. В процессе работы, мы рекомендовали заведующим кафедрами дать возможность преподавателям с низким уровнем педагогической культуры участвовать только в кафедральных программах и разработках; преподавателям со средним уровнем методисты кафедр и Учебного отдела предлагали участие в работе различных методических и творческих объединений вуза; преподавателям с высоким и высшим уровнем Ректорат и Учёный совет поручали разработку творческих проектов за пределами образовательного учреждения. Таким образом, в поле внимания каждого преподавателя последовательно включаются только определённые виды деятельности, что, по нашему убеждению, способствует становлению профессионализма.
Особенность ситуации состоит в том, что ощущение причастности к коллективному профессиональному творчеству даёт возможность преподавателю соотнести свой профессиональный уровень с уровнем развития педагогического коллектива, помогает обозначить профессиональные ориентиры, придаёт внутреннюю уверенность, надежду на успех.
Этапы и технологические особенности методического сопровожения становления педагогической культуры преподавателя
Законосообразность и обоснованность становления педагогической культуры обеспечивают принципы методического сопровождения. Под принципами мы понимаем убеждение, взгляд, основную особенность, исходное положение теории (Ожегов, Шведова 1988: 483); первооснову, первопричину, основополагающее теоретическое знание, нормы поведения и деятельности (Философский энциклопедический словарь 1997: 363).
Н.М. Борытко (2001: 87-80) определяет, что «в логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого либо положения на все основания той области, из которой данный принцип абстрагирован», при этом, принципы «действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга»; В.В. Краевский (1994: 58) считает, что «принципы - наиболее общие нормы деятельности. Они объективно обусловлены общественными потребностями и в то же время вариативны, подвижны»; И.Ф. Исаев (2002: 124) указывает на то, что принципы выступают в качестве требований, правил организации целостного педагогического процесса, материализуются в его формах, методах и конечных результатах.
Принципы, по мнению Н.С. Киндрат (2002: 22), отражают объективные закономерности; Н.М. Борытко (2001: 80) определяет, что «принципы, как регуляторы, задают "русло" протекания процесса», «принципы могут быть предложены как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога; В.В. Краевский (1994: 55-56) утверждает, «что переход от закономерностей к принципам» осуществляется через деятельность, при этом закономерности «остаются основой, ориентиром в переходе от отображения к конструированию», поскольку являются «магистральной линией».
Таким образом, в исследованиях обозначена нормативная роль принципов, устанавливающая определённые требования к профессиональной деятельности, которые вытекают из объективных её закономерностей. На основании этого, принципы методического сопровождения мы понимаем как систему нормативных регулятивов, вытекающих из объективных закономерностей становления педагогической культуры преподавателя и определяющих направление работе административно-методических служб.
В работе с преподавателями административно-методические службы использовали принципы естественности, осмысленности и инновационно-сти.
Принцип естественности в работе с преподавателем нами определялся как непринуждённость и свобода. Эксперимент показал, что в вузе искусств принуждение не может быть основой взаимоотношений и не даст ощутимых результатов, поскольку основную ценность представляет свобода самовыражения; преподаватель в связи с этим отвергает чужое мнения, которое ему навязывается, манеру исполнительства, чуждую трактовку музыкальных и художественных произведений, поскольку это мешает проявлению его индивидуальности.
Принцип естественности реализуется в ситуации, когда преподавателя непринуждённо подводят к решению; он должен почувствовать, что его выбор свободен; в его представлении свобода является проявлением уважения к индивидуальности. Выбор следует за определёнными действиями управления: ненавязчивыми замечаниями, сравнительными характеристиками профессиональной деятельности, акцентированием положительных примеров, пропагандой позитивного опыта преподавателей.
Таким образом, принцип естественности вытекает из той группы закономерностей методического сопровождения, которая определяется свободой выбора и сопутствующими обстоятельствами - ответственностью, инициативностью, принципиальностью, что способствует становлению личностно-творческого компонента педагогической культуры. Для реализации этого принципа в работе используются приёмы и способы, отвечающие уже сложившимся в вузе традициям, правилам, устоявшемуся общественному мнению.
Учитывая, что преподаватели высокого и высшего уровней педагогической культуры единовременно и полноценно осваивают разнообразные виды музыкальной деятельности, им предлагаются ситуации, упорядочивающие процессы рефлексии, помогающие выявить усвоенные знания: на кафедрах -это работа в методических комиссиях кафедры, на факультете - в жюри конкурсов и фестивалей, в комиссиях по приёму абитуриентов. Преподавателям низкого и среднего уровней предлагаются ситуации, где ответственность за принятие решений менее значительна.
Выбирая ситуации, мы руководствовались тем, что свобода выбора должна соотноситься с ответственностью преподавателя за принятое решение; поэтому предлагали ситуации, связанные с экспертизой документации, разработкой отдельных предложении о деятельности вуза, работу в комиссиях по оценке деятельности кафедр и факультетов, надеясь, что у преподавателя проявится инициативность и принципиальность.
Мы вносили в работу административно-методических служб необходимые изменения, поскольку необъективная оценка вызывала со стороны преподавателя достаточно резкий протест и отторжение требований. Эксперимент показал, что преподаватель положительно воспринимает ситуации, дающие чувство внутреннего удовлетворения от достигнутых профессиональных успехов; отрицательно воспринимает нерациональные, неразумные требования, завышенные показатели.
