Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 15
1.1. Университет как феномен общей и педагогической культуры (культурно-историческая традиция в создании современного педагогического образования) ..
1.2. Становление культурологического содержания профессионально-педагогической подготовки в многоуровневой системе университетского образования 32
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТШСА И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 49
2.1. Требования к профессиональной культуре преподавателя педагогического университета 49
2.2. Обоснование программы и анализ результатов диагностики педагогической культуры преподавателей педагогического вуза 63-
2.3. Магистратура в системе подготовки и развития педагогической культуры преподавателя университета ... 1.12
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Университет как феномен общей и педагогической культуры (культурно-историческая традиция в создании современного педагогического образования)
- Становление культурологического содержания профессионально-педагогической подготовки в многоуровневой системе университетского образования
- Требования к профессиональной культуре преподавателя педагогического университета
Введение к работе
На пороге третьего тысячелетия, анализируя достижения цивилизации, научно-технического прогресса, ученые приходят к выводу: человек оказался неприспособленным к этому новому темпу развития цивилизации, Общество фактически смирилось с существованием «одномерного человека», профессионального обучения, узкого миропонимания. В связи с этим становится очевидным, что вся система знаний о мире, человеке и обществе должна быть пересмотрена.
Современные глобальные проблемы человечества - это вызов сфере образования, которая призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества. К концу XX века в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в человеке образованием. Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более явно ставит в центр системы образования приоритеты человеческой личности.
Формирование широко образованной личности требует решения ряда взаимосвязанных задач. Во-первых, необходимо гармонизировать отношения человека с природой через знакомство с современной естественно-научной картиной мира и проблемами биосферы и Вселенной в целом, уяснить место человека в природе и на этой основе решить проблемы экологии. Во-вторых, для гармоничной социализации человеку необходимо погружение в существующую культурную среду через освоение основ мировой художественной культуры, истории, права, культурологии, экономики, философии. В-третьих, современный человек живет в условиях научной информационной среды, и задача системы образования - научить его жить в ее потоке, создавать предпо- сылки и условия для непрерывного самообразования и саморазвития. И> в-четвертых, личность должна находиться в согласии сама с собой.
В настоящее время образование должно включать в себя такие характеристики, как фундаментальность, целостность. Сегодня общество в качестве цели образования рассматривает образованного и высококультурного человека, творческую личность.
Образование для XXI в. призвано быть образованием для всех. Мировым сообществом уяснены очевидные вещи: ущемление права на образование, в том числе и его неудовлетворительное состояние, ведет к интеллектуальной и культурной деградации личности, снижению качества жизни, что несовместимо с устойчивым развитием общества.
Образование для XXI в. должно иметь смыслообразующим стержнем нравственно-эстетическую доминанту - формирование глобальной ответственности, воспитание в духе мира, взаимопонимания и терпимости как принципиальных норм нового гуманизма для единого и целостного мира.
Стратегия образования будущего - это распространение научных фундаментальных знаний, укрепление престижа образования, формирование общего рынка знаний и единого образовательного пространства, решение проблемы возрождения самобытных культур. Во всем мире решаются вопросы социальных возможностей для приобретения высшего образования. Образование будущего должно быть многообразным, адекватным культурному и этническому многообразию человечества, удовлетворяющим всесторонние потребности социально-профессиональных групп и индивидуальные духовные запросы.
Справиться с важнейшими задачами образования будущего могут только соответственно подготовленные учителя. И в этом случае неизмеримо возрастает роль университетского преподавателя, призванного аккумулировать в себе проблемы образования, перевести их в задачи, отработать необходимое содержание и технологии обучения.
Необходимо отметить, что именно университетские преподаватели, ученые заняты в последнее время осмыслением образовательной ситуации в стране и разработкой стратегии в области образования: монография «Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века» Б.С.Гершунского (1996), статьи В.А.Кутырева «Образование как образ жизни» (1997), А.Лифе-рова «Образование: проблемы глобализации и региональное» (1997), Я.Пляйса «Реформа образования в зеркале истории» (1988) и ряд других (Л.И.Романкова, 1993; Е.И.Исаев, 1994; Н.Л.Шеховская, 1997) освещают раз-личные аспекты современного образования, проблемы реформирования высшей и средней школы.
Актуальность данного исследования опосредована реальными потребностями современного общества в подготовке нового типа учителей, способных профессионально-личностно самореализоваться в образовании. Ключевой же фигурой вышеуказанного процесса, его первоосновой является университетский преподаватель с его личностными качествами, духовным миром, профессионализмом.
В нашем исследовании мы опирались на идеи методологии и методики научно-педагогических исследований., отраженные в трудах Ю.К.Бабанского,: В.В.Краевского, В.И.Загвязинского, Г.П.Щедровицкого.
Осмысление и обоснование культурологического подхода к изучению педагогических явлений осуществлялось благодаря научному знанию, заложенному в работах В.С.Библера, Ю.А.Жданова, И.Ф.Исаева, М.К.Мамарда-швили, Э.С.Маркаряна, В.М.Розина, Е.Н.Шиянова и др. -
Для изучения вопросов культурно-исторического анализа миссии университетов в Европе и становления высшего педагогического образования в
России мы использовали труды Н.Бунге, И.В.Захарова, А.Ф.Зотова, П.Ф.Кап-терева, Г.Карье, В.Г.Кинелева, А.Клоссовского, Е.С.Ляхович, Ф.Панарина, Ф.Паульсена, В.С.Шадрикова, К.Ясперса и др.
Анализу содержания высшего педагогического образования способствовали работы О.Абдулиной, Е.П.Белозерцева, А.А.Грекова, Л.В.Левчука, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, А.И.Пискунова, Е.Л.Прасоловой, В.Орлова, В.А.Сластенина и др.
В своем исследовании мы опирались на представления о педагогической (профессионально-педагогической) культуре, разработанные Е.В.Бондарев-ской, А.В.Барабанщиковьтм, Т.Ф.Белоусовой, В.В.Гура, Л.В.Заниной, И.Ф.Исаевым, П.А.Матвеевым, Л.А.Нейштадт, В.Д.Повзун.
Отдельные компоненты педагогической культуры рассмотрены в исследованиях Е.В.Бережкова, А.В.Вильковской и Г.А.Виленского, В.М.Данильченко, Г.И.Железовской, Г.А.Качан.
Вопросами подготовки преподавателя высшей школы занимались Л.Г.Артемьева, В.П.Беспалько, А.И.Куропятник, Л.В.Макарова, В.Д.Португа-лов, Ф.Я.Савельев, В.Я.Сквирский, Г.Б,Скок, Е.Ф.Широкова, А.П.Ястребова и др.
В своем исследовании мы опирались на идеи личностно-ориенти- ; рованного образования: разрабатываемые на кафедре педагогики РГПУ под руководством Е.В.Бондаревской; отраженные в трудах В.В.Серикова, К.Роджерса, И.С.Якиманской, М.В.Кларина.
Осмысление и обоснование культурологического подхода к изучению педагогических явлений осуществлялось благодаря научному знанию, заложенному в работах В.С.Библера, Ю.А.Жданова, И.Ф.Исаева, М.К.Мамарда-швили, Э.С.Маркаряна, В.М.Розина, Е.Н.Шиянова и др.
Тема нашего исследования - «Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета».
Объектом исследования выступает деятельность педагогического университета по формированию и развитию педагогической культуры преподавателей.
Предметом исследования являются сущностные характеристики педагогической культуры преподавателя педагогического университета и условия ее формирования.
Цель данной работы - разработать модель педагогической культуры преподавателя педагогического университета и выявить предпосылки ее саморазвития на этапе обучения в магистратуре.
Задачи исследования: выявить культурно-исторические особенности создания современного педагогического университета, его функции в развитии педагогической культуры; определить требования к профессиональной культуре преподавателя педагогического вуза; разработать программу диагностики педагогической культуры преподавателя педагогического университета; выявить условия эффективной подготовки и развития педагогической культуры преподавателя высшей школы на этапе обучения в магистратуре.
В качестве гипотезы были выдвинуты следующие положения - формирование педагогической культуры преподавателя педагогического университета будет успешно, если: - профессионально-педагогическая подготовка будет осуществляться как поэтапное овладение студентами основами педагогической культуры; будет осуществлен переход в личностном развитии на более высокий уровень профессионального самосознания; собственная жизнедеятельность преподавателя превратится в предмет его практического преобразования; в стенах университета будет создана обучающая, творческая научная среда, стимулирующая профессиональное саморазвитие преподавателя педагогического университета; будут раскрыты и продуктивно использованы возможности развития педагогической культуры преподавателя на этапе его обучения в магистратуре.
Методологическую основу исследования составляют: важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, учение о единстве теории и практики, концепции культурологического, системного и личностио-деятельностного подходов к проблеме формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя; понимание социокультурной среды как условия развития личности; идеи систем но деятельностного подхода к моделированию образовательного процесса.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, беседы с преподавателями университета, ретроспективный анализ, интроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве начинающего преподавателя университета, методы самооценки и экспертной оценки, биографический метод, методы математической статистики, изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования, концепция развития педагогического университета, разработанная в РГПУ.
Исследование выполнялось на базе Ростовского государственного педагогического университета и проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1994-1995 гг.) был связан с изучением и анализом отечественной и зарубежной педагогической, психологической и философско-социологической литературы по проблемам общей и профессионально-педагогической культуры, общего состояния университетского образования в России и за рубежом с определением исходных положений программы исследования.
Второй этап (1995-1997 гг.) характеризовался уточнением выработанной гипотезы, основных теоретических положений, разработанных требований к профессиональной педагогической культуре преподавателя педагогического университета и на их основе - созданием и апробированием диагностической программы развития педагогической культуры преподавателя высшей школы.
Третий этап (1997-1998 гг.) был посвящен обобщению, систематизации и публикации результатов исследования, литературному оформлению диссертации.
Осмысление теоретического материала, полученных результатов сочеталось с собственной преподавательской деятельностью на художественно-графическом факультете Ростовского государственного педагогического университета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые профессионально-педагогическая культура преподавателя педагогического университета рассматривается как предмет исследования: дан историко-культурный анализ развития университетского образования в целом и педагогического университетского образования, в частности, выявлены тенденции развития многоуровневого педагогического образования; разработаны требования к профессиональной культуре преподавателя педагогического университета; дано научное обоснование программы диагностики педагогической культуры преподавателей вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: представлена программа диагностики педагогической культуры преподавателей вуза; определены и обоснованы условия, обеспечивающие эффективность подготовки преподавателей педагогических университетов и повышения их профессионально-педагогической культуры; теоретические положения и практические рекомендации использованы при разработке курса для магистров «Педагогика высшей школы».
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследования; сопоставлением полученных результатов с уже. имеющимся опытом.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций статей в межвузовских сборниках, в ходе преподавательской деятельности автора на художественно-графическом факультете Ростовского государственного педагогического университета, в процессе выступлений на научных конференциях, семинарах, совещаниях. Результаты исследования заслушивались на совете факультета. Содержание исследования отражено в 6 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. История развития университетского образования позволяет выделить его функции в развитии человеческой цивилизации: воспитание личности, спо- собной к сложной интеллектуальной деятельности, сохранение, трансляция и развитие гуманитарной культуры, науки, подготовка высокообразованных специалистов, способных к научно-исследовательской деятельности. Эти черты классического университета необходимо в полной мере воплотить в деятельности педагогического университета, как центра педагогической науки, образования, культуры.
Многообразие научных подходов к содержанию педагогического образования в современном педагогическом университете свидетельствует, что оно нуждается в концептуальном обосновании, опоре на теорию, эпицентром которой является воспитание педагога как профессионала и человека культуры. Педагогическая культура, будучи главной характеристикой целостной личности преподавателя, а также культурно-образовательной среды педагогического университета, является системным основанием проектирования адекватного содержания и совершенствования всех сторон его деятельности.
Идеальный образ современного преподавателя высшей школы характеризуется как яркая, самобытная, творческая личность педагога-исследователя, его профессионализм сочетается с высоким уровнем педагогической культуры, модель которой включает следующие параметры: гуманистическая педагогическая позиция, психолого-педагогическое мышление, универсальная образованность, индивидуальная культура общения и поведения, информационная и исследовательская культура, самоменеджмент и саморегуляция. Это открытая саморазвивающаяся система, способная пополнять себя недостающими компонентами.
Диагностика индивидуальной педагогической культуры преподавателей указывает на возможности ее поэтапного развития в системе педагогического университетского образования при опоре на самоактуализацию преподавателя как посредника между студентами и культурой. Особо благоприятные условия создаются для развития педагогической культуры молодых преподавателей при их обучении в магистратуре, которая воспроизводит исторически сложившиеся культурные образцы диалогичного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, 2 главы, заключение, библиографию, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, обозначены основные направления развития образования на пороге третьего тысячелетия,; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы научно-педагогического исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
В первой главе «Культурно-образовательная ситуация в педагогическом университете» проведен культурно-исторический анализ развития университетского образования и выделены принципиальные особенности университетского педагогического образования, содержание педагогической подготовки в педагогическом университете; определены основные тенденции развития магистратуры как важного этапа формирования педагогической культуры преподавателя педагогического университета.
Во второй главе «Диагностика и тенденции развития педагогической культуры преподавателя высшей школы» проведено научное обоснование программы диагностики педагогической культуры преподавателей педагогического университета, представлены диагностическая программа, обоснована система подготовки преподавательских кадров, сложившаяся на кафедре педагогики. Проведен анализ результатов анкетирования, показаны динамика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя и перспективы развития преподавательской профессии в третьем тысячелетии.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся методики анкетирования, опросники, таблицы, отражающие полученные результаты, индивидуальная программа совершенствования профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета.
Библиография содержит около 150 научных источников, изученных дис-. сертантом.
Основные идеи диссертации изложены в следующих научных публикациях:
Преобразовательная деятельность в структуре среднего и высшего образования // Организация многоуровневой подготовки специалистов. - Ростов н/Д:РГПУ, 1994. -Вып. 1.-С.33-36.
Изменение целей и содержания профессиональной подготовки студентов // Актуальные проблемы художественно-педагогического образования. -Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - С.60-63.
Многоуровневая образовательная система в педагогическом вузе // Сб. науч. тр. аспирантов и молодых преподавателей. - Ростов н/Д: РГПУ, 1998. -4,1: Педагогика. -С.39-43.
Культурно-образовательная ситуация в педагогическом вузе // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: XVII региональные психолого-пед. чтения Юга России. - Ростов н/Д: РГПУ, 1998. -С.99-100.
Требования к профессиональной культуре магистра как преподавателя педагогического университета // Сб. науч. и учеб.-метод, работ преподавателей. - Ростов н/Д: РГПУ, 1998. - 4.1: Психология и педагогика. - С.57-68.
Университет как феномен культуры // Тез. докл. студенческой науч. конф. - Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - С.34-35.
Самоменджмент преподавателя в условиях рынка // Сб. науч. тр. аспирантов и молодых преподавателей. - Ростов н/Д: РГПУ, 1999. - 4.1: Педагогика и психология. - С.57-58.
Университет как феномен общей и педагогической культуры (культурно-историческая традиция в создании современного педагогического образования)
Современное университетское педагогическое образование требует осмысления своих функций, новых возможностей для университетов в становлении человека, педагога-профессионала.
Сегодня наблюдаются тенденция роста числа университетов в нашей стране, стремление российского образования соответствовать мировым стандартам. Обратимся к историческим аспектам теории университета, чтобы прояснить современную ситуацию, так как «... всякая реформа университетского строя, - писал в начале XX в. А.А.Клоссовский, - должна исходить из всестороннего учения прошлого наших университетов, принимая во внимание все факторы, так или иначе влиявшие на жизнь нашей высшей школы» (А.А.Клоссовский, 1903, !).
Некогда, поделив государства на две категории: у одних есть учение, а у других - нет, философы отстояли категорию образованности как смыслообра-зующую основу нашего бытия.
У истоков первых университетов лежали издревле две противоположные тенденции: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - стремление получать практическую высококлассную профессиональную подготовку. Университеты, отвечая в каждом конкретном случае на спонтанно и естественно возникающие запросы конкретного общества, смогли стать во главе общественно-культурной жизни, отражением меры цивилизованности народа. Университет издавна обеспечивал трансляцию и воспроизводство знаний и образованных людей, владеющих ими и способных к новым открытиям.
В теории университетов на протяжении многих веков отмечаются две. тенденции развития социально-духовных потребностей общества.
Первая тенденция в развитии теории университета была связана с его образовательной миссией, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей ее творческие способности. Традиционно эта тенденция, базировалась на книжной учености, и исходной основой такого вида учености стала невиданная роль книги. Университетская книга являлась инструментом познания, она несла в себе распространение письменной культуры и, в первую очередь, письменного доказательства истины. Ссылка на авторитет постепенно была заменена практикой логического обоснования аргументов. В поисках новых доказательств схоласты начинают применять наблюдения и эксперименты. В средневековье происходит углубление человека в свой духовный мир, размышление над происхождением его содержания, процессами изменения своих внутренних состояний. Характерной особенностью средневекового университета являлось зарождение науки и книжной образованности, в особенности интеллектуализма и рационального сознания. Вырисовывается классическая модель университета, потребовавшая от своих выпускников большой книжной образованности, широкой эрудиции и общекультурной подготовки.
Вторая тенденция в теории развития университета связана с потребностями средневекового общества в большом количестве грамотных, хорошо образованных специалистов: теологов, практикующих священников, юристов, врачей, делопроизводителей. Специфическим видом хозяйственной и культурной жизни европейских университетов, например, было создание университетских городков. Так, Болонья, основанная как студенческий городок, вскоре превратилась в процветающий культурный центр. Таким образом, мы можем заключить, что в рамках второй тенденции разрабатывалась концепция высшего профессионального образования, поставившая своей целью подготовку высококвалифицированного и высокообразованного специалиста.
Исследования И.В.Захарова и Е.С.Ляхович (1993, 1994) показали, что впервые университеты во Франции и Англии возникли в тех городах, где проявлялась экономическая значимость региона (для страны в целом), где наблюдался расцвет культуры, где уже существовали высшие школы медицины и права, привлекавшие к себе издалека иностранных студентов. Университеты возникают при активном формирующем влиянии общества, изменяя само общество, его структуру, обогащая и усложняя академическую среду, становясь центрами образования, науки, культуры. Джон Ньюмен (1801 - 1890), основоположник теории университета, в своем произведении «Рассуждения о целях и природе университетского образования» (1855) (впоследствии получившем всемирную известность под названием «Идея университета») так определяет само понятие «университет»: «Если бы меня попросили разъяснить, насколько это возможно кратко и популярно, что такое университет, я бы вывел свой ответ из древнего наименования - «alma mater» или «школа универсального обучения». Задача такой «школы» заключается в сведении «в одном месте» множества людей со всех частей страны с целью обеспечения «свободной циркуляции мысли посредством личного общения)) (цит. по: И.В.Захаров, Е.С.Ляхович, 1993).
Становление культурологического содержания профессионально-педагогической подготовки в многоуровневой системе университетского образования
Сведение высшего педагогического образования к подготовке специалиста - учителя того или иного предмета, знающего «свой предмет», умеющего пользоваться методическими рекомендациями, без понимания общего социо-, культурного контекста образования и своей деятельности привело нас к утрате образованности. «Профессионализация» в педагогическом институте с 30-х гг. сохранилась и сегодня. Профессионализация подготовки учителей в педагогических вузах, с одной стороны, явилась результатом падения общекультурного ; уровня самих работников педвуза; с другой стороны, приводила к дальнейшему падению общекультурного уровня студентов и новых поколений учителей, создавая порочный круг. Во главу угла ставилась та или иная предметная область, которой должен был овладеть учитель.
Содержание высшего педагогического образования сложилось по меркам технократического подхода. Цели определяли содержание и характер учебно-воспитательного процесса, а основной целью была подготовка знающего специалиста.
Задачи подготовки учителей устанавливали определенные ценностные ориентиры всей деятельности высшей педагогической школы. Основная тенденция последних лет заключается в деидеологизации содержания и гуманизации цели высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. В педагогике высшей школы происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований от деятельностно центрированной к личностно центрированной проблематике. Эти вопросы освещают в своих трудах О.А.Абдулина (1990, 1996), Е.В.Бон-даревская (1992), Б.С.Гершунский (1996), В.А.Сластенин (1994), С.Д.Смирнов (1995), Е.Н.Шиянов (1996) и др.
В частности, Е.В.Бондаревская по этому поводу пишет: «Мы считаем, что ценности и цели педагогического образования, сконцентрированные в образе выпускника, можно фиксировать формулой: педагог-профессионал - это -человек, способный строить свою жизнедеятельность в культурных формах и организовывать социальное пространство вокруг себя таким образом, чтобы культуросообразное бытие актуализировалось и для человека, включенного в это пространство» (Е.В.Бондаревская, 1992, 51).
В вышеперечисленных исследованиях были впервые поставлены задачи развития личности преподавателя средствами культуры, поэтому реализация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании невозможна без учета индивидуальных (в том числе личностных) особенностей как учащихся, так и преподавателей. Для этого мы специально исследуем категорию «образование». Классическое философское представление об образовании дает СИ.Гессен: «Образование есть не что иное, как культура индивида. Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращения природного человека в культурного. Цели образования - это культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек» (С.И.Гессен, 1995, 35). Такое глубинное, философское понимание сути образования, где цели (ценности) культуры и цели образования совпадают, дает основание по-иному рассмотреть и сам процесс образования в высшем учебном заведении, и его действующие лица, что подразумевает перевод системы образования в рамки культуро со образного человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса.
Цели воспитания человека культуры становятся и целями образования; усиливается и гуманитарная компонента содержания, гуманизируются технологии образования. Это значит, что меняется сам тип образования, возникает культурологическое личностно-ориентированное образование», - уточняет Е.В.Бондаревская (1992).
Каковы черты культурологического личностно-ориентированного образования? Е.В. Бондаревская выделяет следующие его характеристики: - в культурологической школе приоритет в образовании придается изучению культуры и человека как ее субъекта;
- формируется целостный образ культуры,
- общая картина мира связывается с общей картиной культуры.
Содержание образования характеризуется тенденциями к энциклопедичное, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и. на области естественно-научного знания.
Современные разработки концепции высшего педагогического образования рассматривают понятие «образование» в следующих качествах (А.А.Греков, Л.В.Левчук, 1994, 90):
- образование как область человеческих знаний, как часть культуры, система наук об обучении, развитии и воспитании человека;
- образование как социальная сфера общества, система непрерывного обучения, развития личности со своими различными государственно-общественными институтами, функционирующими на основе определенных принципов;
- образование как профессиональная сфера деятельности, которая должна строиться с учетом научно-теоретических основ, закономерностей наук об образовании и социальных принципов, тенденций политического и экономического развития общества;
- образование как поиск личностью собственного «образа» (образца), как история становления и развития личностного образа человека, как условие и среда саморазвития и самоопределения человека в жизни (Ф.Паначин, 1979, 55). Данное определение в большей степени соотносится с идеями личностно центрированного (по Е.В.Бондаревской, ориентированного) подхода к образованию.
Требования к профессиональной культуре преподавателя педагогического университета
Ключевой фигурой реформ образования является вузовский преподаватель, поэтому темпы и характер модернизации образования зависят в первую, очередь от преподавательских кадров.
В условиях радикальных социально-экономических перемен и процесса реформирования образования существенно меняются статус преподавателя, его образовательные функции. Соответственно меняются требования к его профессиональной компетенции, общей педагогической кулмуре, усиливаются требования гуманизации и гуманитаризации образования при подготовке1 специалистов всех профилей.
В педагогическом университете профессиональная деятельность преподавателей выступает как метадеятельность (ineta - от греч. - часть сложного слова; означает промежуточность, следование за чем-либо, переход к чему-либо другому), транслирующая образец педагогической деятельности студентам - будущим учителям. Поэтому особенно актуальными становятся задачи развития профессионального, интеллектуального, духовно-нравственного потенциала личности преподавателя, его способности не только решать педагогические задачи, но и осуществлять инновационные процессы в преподавании, стремиться создавать условия когнитивно-творческого развития личности своей и студента, владения психолого-педагогическими технологиями межличностного общения, коммуникации. На пороге третьего тысячелетия образование направлено на разрешение глобальных проблем человечества, обретая характеристики фундаментальности, всеобщности, новаторства и преобладания этической доминанты в своем содержании. Все большее значение приобретает деятельность преподавателя, удерживающего в себе образовательный потенциал общества.
Носителем и транслятором ценностей является конкретная индивидуальная жизнь, выступающая как культурный факт в единстве оформления внешности, особенностей биографии и способов миропонимания и представляющая культуру на конкретном личностном уровне. В этом случае преподаватель выступает персонифицированным образцом для определения ценностных и профессиональных ориентиров студентов педагогических вузов, он реально ведет за собой учеников, а не учит «правильным ценностям»: представления о «правильности» меняются, а учителя остаются. Биографический лонгитюдный метод направлен на изучение целостных феноменов поведения и внутреннего мира личности в контексте реального жизненного пути. Биографический метод дает общую картину жизненного пути, что служит контекстом для частных характеристик и свойств личности. Целостность же личности проявляется в индивидуальном образе жизни. Включение биографического метода в исследование позволяет выявить факторы, влияющие на профессиональное становление преподавателя университета.
Современная культура, по исследованиям Л.В.Рябовой, содержит экзистенциальный психологический образ учителя жизни (к которому крайне близок облик идеального преподавателя), который характеризуется сравнительно устойчивым комплексом качеств личности, способов ее поведения и особенностей жизненного пути. Остановимся на некоторых:
- учитель жизни предельно убедителен в том случае, если слит со своим учеником, если живет, как учит, и учит, как живет; - учительство как личная проблема состоит в осознании необходимости привести в соответствие учение и образ жизни, воплотить слово в дело и тем самым доказать право на демонстрацию ценностей.
Преподаватель как учитель жизни - это личностно осуществляемая функция демонстрации ценностей, он выступает как совершенная личность, персонифицированный идеал.
Деятельность педагога может быть самой разнообразной, но всегда при этом подразумевается сверхзадача, которая состоит в самодемонстрации с целью «дать пример)).
Можно ли достичь профессионального духовного совершенства без учителя? - задается вопросом Л.В.Рябова. Рассматривая западную и восточную точки зрения на данный вопрос, исследователь их дифференцирует: если для западной культуры личность учителя необходима в условиях переоценки ценностей и возникает как ориентир на иные, новые, а не общепринятые ценности, то для восточной культуры личность учителя - традиционное воплощение идеала, а отрицание традиций приводит и к отрицанию необходимости учителя. Если на Западе человек должен стать самим собою, единственным и неповторимым, то на Востоке учитель - цель и идеал, к которому стремится ученик. Если на Западе необходимость в учителе связана с рождением новой культурной парадигмы, то на Востоке, транслируя личность, учитель транслирует традицию» (Л.В.Рябова, 1995,148).
