Введение к работе
Актуальность исследования. Новая мировоззренческая ориентация общества, многовариантность человеческого прогресса, диалог и сотрудничество как единственное средство сохранения и развития цивилизации требуют поиска новых подходов к подготовке учителя, удовлетворяющего запросам сегодняшней школы. Это интеллигент, просветитель, высококультурный специалист, способный определить природные качества и свойства ребенка, открыть разнообразные пути развития его задатков, обеспечить становление и развитие рефлексивной культуры личности, способной к дальнейшему саморазвитию, самосовершенствованию в столь сложных условиях социальной и экономической нестабильности общества.
Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности, как творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными образовательными технологиями. Об этом свидетельствует широкое развитие исследований, посвященных профессионально-педагогической культуре учителя (О.С. Анисимов, Э.М. Ардаширова, Е. И. Артамонова, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, Б.М. Бим-Бад, М.Я. Виленский, С.Н. Глазачев, Э.А. Гришин, И.А. Зязюн, И.Ф. Исаев, В.А. Комелина, Н.Б. Крылова, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Е.Г. Силяева, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов, Г.И.Щукина, Е.Н. Щурковаидр.).
Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, что порождает ряд противоречий:
между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной, преимущественно, на «предметно-знаниевый» подход;
между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии его субъектных качеств;
между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками;
между культурологическим подходом к становлению и развитию рефлексии как вида мышления и осознанием учителем себя в пространстве рефлексивной культуры;
между психолого-педагогическими установками осмысления рефлексивной культуры и непреходящей ценностью объективных условий, механизмов и закономерностей ее функционирования в пространстве педагогической деятельности учителя;
между объективной формой существования конструктов рефлексивной культуры в педагогическом взаимодействии и субъектно-личностной формой ее присвоения и развития, инструментариями и механизмами ее формирования в условиях вуза.
В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия становления и развития рефлексивной культуры учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом - процесс формирования рефлексивной культуры специалиста.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования становления и развития рефлексивной культуры учителя.
Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной культуры учителя.
Определить психолого-педагогические условия и педагогические технологии развития рефлексивной культуры учителя.
Выявить ведущие тенденции и принципы развития исследуемого явления в аспекте психолого-педагогических и социокультурных проявлений в условиях высшего педагогического образования.
Раскрыть эффективность профессиональной подготовки учителя с позиций сформированности у него рефлексивной культуры.
Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию рефлексивной культуры будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности могут быть существенно улучшены, если будет учитываться следующая совокупность факторов и условий:
формирование компонентов рефлексивной культуры учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологической основой развития которой выступают самоопределение, самореализапия, саморазвитие студентов как субъектов педагогической деятельности.
теоретическая модель рефлексивной культуры учителя есть диалектическое единство таких ее компонентов, как рефлексивность, ценностно-смысловая сфера, профессионально-личностный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом профессионально-педагогического самоопределения и развития субъектных качеств личности обучающегося.
основой эффективного формирования рефлексивной культуры будущего учителя выступает включение в процесс профессиональной подготовки механизма интеграции сущностных сил индивида и их трансформации в комплекс рефлексивных качеств субъекта, способов осмысления собственной жизнедеятельности.
динамика развития каждого компонента рефлексивной культуры обеспечивается целенаправленным процессом обучения, составляющими которого
являются теоретическая и практическая подготовка, реализация форм педагоги-зации, возможности тренинга и педагогической практики по специально разработанной программе.
развитие рефлексивной культуры учителя опирается на логику субъектного развития личности и этапы (стадии) формирования ее субъектности и субъектного потенциала личности.
эффективность профессиональной подготовки учителя зависит от уровня сформированности его рефлексивной культуры, присущей природе педагогической деятельности.
Методологию исследования составляют:
на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г.Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, ВА Никитин, М.Т. Ойзерман, М. В. Рацидр.);
на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л.М. Митина и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л.В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин и др.); профессиографический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъектно-ориентированный (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Г.И. Купцова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); акмеоло-гичсский (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.) подходы.
Общая теоретическая концепция исследования проблемы рефлексивной культуры сложилась с учетом следующих общеметодологических положений:
культура субъекта педагогической деятельности социально детерминирована; развитие и становление рефлексивной культуры определяется характерными для данного общества типами регуляции и социальных связей;
в социальном аспекте при исследовании данной проблемы отправным является философское положение о человеке как совокупности всех общественных отношений;
в настоящем исследовании личность выступает как субъект деятельности, обладающий качественной способностью овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме;
в психолого-педагогическом плане рефлексивная культура педагога рассматривается как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости, определяемый развитием способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание, преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения инноваций в педагогической деятельности;
в педагогическом плане развитие и становление индивидуальной рефлексивной культуры представляет собой существенную сторону целостного образовательного процесса;
в структурном отношении рефлексивная культура педагога определяется как составляющая часть профессионально-педагогической культуры, отражающая природу педагогического труда, его эффективность и качество.
Методология, основанная на реализации данных подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования методологических регулятивов: многофакторность развития личности (в том числе личности учителя); многоаспект-ность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельности; диалектическое единство процессов развития и саморазвития; возвышение потребностей личности; преемственность и непрерывность педагогического образования.
В теоретическом плане исследование опирается на научные разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, педагогики, культурологии, социологии, философии образования, аксиологии и других наук, в том числе в области:
проблем общей культуры (А.А. Велик, B.C. Библер, Е.В. Боголюбова, Г.В. Драч, М.С. Каган, Б. Малиновски, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, А.П. Марков, Ч. Моррис, Э.А. Поздняков, А.А. Радугин, Ю.В. Рождественский, СП. Таранов, Э. Тейлор, Е. Успенский, С. Франк, А.Я. Флиер, Н.З. Чавчадзе, А. Швейцер, Т. Элиот, К. Юнг);
проблем педагогической культуры (Н.В. Александрова, СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, М.Я. Виленский, Н.К. Гончарова, Э.А. Гришина, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.В. Мудрик, ВА. Сластенин, Т.Д. Суслова, В.Э. Тамарин, Н.Е. Щуркова);
проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.С Глуханюк, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.И. Исаев, Е.А Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С А. Огнев, А.В. Петровский, ВА. Петровский, Г.С Розенберг, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, А.М.Трешнев, Д. И. Фельдштейн, И. С Якиманская);
проблем саморазвития и рефлексии (Л.Н. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Д.Ю. Ануфриева, АА. Бизяева, Н.Р. Битяно-ва, А.А. Бодалев, К.Р. Вербова, Б.З. Вульфов, Л.С Выготский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.В. Знаков, И.С. Кон, СВ. Кондратьева, Л.А. Коростелева, В.А Кривошеее, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А.Н. Маркова, М.С Мириманова, Е.С Михайлова, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Никитина, И.О. Осницкий, ВА. Петровский, Н.М. Пинегина, АА. Реан, С. Л. Ру-
бинштейн, Е.Ф. Рыбалко, И.Н. Семенов, ВА. Сластенин, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, Я.С. Турбовской, В.Н. Харькин, В.Э. Чуднов-ский, Н.И. Шевандрин);
общих проблем рефлексии (Н.Г. Алексеев, Н.А. Алешина, О.С. Ани-симов, И.В. Байер, B.C. Библер, М.С. Бургин, Е.П. Варламова, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, М.Р. Гинсбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, АА Зиновьев, В.В. Знаков, А.В. Карпов, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, А.Ф. Лазурский, ВА. Лефевр, А.Р. Лурия, Е.С. Михайлова, Н.И. Непомнящая, В.В. Николаева, А.П. Огурцов, И.Г. Петров, Я.А. Пономарев, ЮА. Репецкий, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, И.Н Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Г.П. Щедровицкий, J.R. Baird & R.T. White, D. Bes-wick & J. Bowden, J.B. Biggs & A. Moore, I. Brockbank & J.A McGill, S.D. Brookfield, S.D. Brookfield, D. Chalmers & R. Fuller, M.V. Ginsburg, E.V. De Groot & T. Garcia, J.A. Hatcher & R.G. Bringle, P. Jarvis, D. Kirkpatrick, P.R. Pintrich, P.R. Pintrich & G.R. Johnson, P. Ramsden, E. Stones, M.A Smylie & J.G. Conyers, D. Schon, S.E.Volet, C.E. Weinstein, B.J. Zimmerman);
проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, М.Э. Боцманова, Е.М. Бохорский, Л.В. Ведерникова, К.Р. Вербова, Б.З. Вуль-фов, Е.Д. Галицких, Г.Г. Горелова, А.З. Зак, А.В. Захарова, В.А Кривошеев, ВА. Метаева, М.С Мириманова, Н.Н. Никитина, Е.Р. Новикова, Н.М. Пинеги-на, ВА. Сластенин, Л.Б. Соколова, В.Н. Харькин, СА. Циттель, ГА. Цукерман, В.М. Чайка, S. Atkins & К. Murphy, А. Т. Angelo, J.S. Bell & С. Saddler, Biggs & N. Purdie, D. Chalmers & D.Kirkpatrick, CM. Clark, J. Dewey, N.J. Entwistle & А. С Entwistle, R. Fuller, J.Hattie, S. Hole & G. McEntee, de la Harpe, de la Harpe & A. Radloff, C.J. Jones, Y. Lin & D. A. Smith, B.J. McCombs, W.J .McKeachie, K.F. Osterman, P.R. Pintrich, P. Ramsden, A. Radloff & L. Parker, V.J. Risko, K. Roskos, S. EVolet, С Vukelich & V.J. Risko; С Vukelich & K. Roskos, C.E. Weinstein & R.E. Mayer);
аксиологических аспектов формирования личности и профессионализма педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.П. Выжлецов, О.С Газман, НА.Данилов, М.В. Демин, О.Г. Дроб-ницкий, А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Исаев, ВА. Караковский, М.С Качан, К.Б. Костенко, ВА. Котельников, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, В.Л. Оссовский, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин, В.В. Розанов, Я.А. Розен, А.В. Розин, СЛ. Рубинштейн, ВА. Сластенин, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов, СН. Юревич);
проблем компетентности и творческого потенциала педагога (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кирьянова, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.Б. Кузьмина, Б.В. Кулагин, М.М. Левина, И.Я. Лернер, Д С. Мак-Клелланд, АК. Маркова, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, ЛА. Петровская, Дж. Равен, АА Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.Р. Фонарев, МА. Холодная, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, Э. Эриксон);
проблем профессионально-личностной самоактуализации педагога (КА. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.В. Андриенко, Л.И. Анцыфе-рова, Т.И. Артемьева, Э.В. Галажинский, Л.А. Головей, Л.А. Коростылева,
Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Л.М. Митина, Г. Олпорт, К.К. Платонов, АА. Реан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, ВА. Сластенин, Е.И. Третьякова, Е.Л. Яковлева);
проблем формирования ответственности (А.Д.Алферов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.А. Барановская, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, З.Н. Борисова, Э. Джонсон, Г. Келли, Е.К. Климов, Д.В. Колесников, И.С. Кон, ВА. Крутецкий, А.С. Макаренко, Р. Макайвер, К. Муздыбаев, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистый, , ВА. Сластенин, П.И. Сухинская, ВА. Сухомлинский, Е. Уолстер, Ф. Хайдер).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); прак-симетрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных; ретроспективный анализ личного 25-летнего педагогического опыта соискателя.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: Липецкий государственный педагогический университет; факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, технологии и предпринимательства, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования; школы-лицеи г. Липецка: №№ 12, 24, 44. Исследованием охвачено более двух тысяч студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1998 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, определение научного аппарата и программы исследования.
Второй этап (1998-2000 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику отношения будущего специалиста к овладению рефлексивной культурой.
Третий этап (2000-2002 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия, технологии становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности, апробация и коррекция полученных результатов, их обсуждение и внедрение в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа спецкурса, вьшвлялись оценки, осуществлен анализ промежуточных результатов исследования.
На четвертом этапе (2002-2005 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, издана монография по проблеме становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; разработано и опубликовано учебно-методическое пособие по совершенствованию педагогической подготовки сту-
дентов в условиях вуза; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени доктора педагогических наук.
Научная новизна исследования заключается в следующих существенных результатах:
предложена новая научно-обоснованная идея рефлексивной культуры учителя в рамках общей теории и методики профессионального образования;
определен концептуально-методологический подход к изучению становления и развития рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности - одной из подсистем профессионально-педагогической культуры;
уточнено понятие «рефлексивная культура педагога», определяемое как психологическое новообразование, присущее природе творческого педагогического труда, как системообразующий фактор профессионализма, характеризующийся совокупностью способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и переосмысление содержания педагогической деятельности, как механизм преодоления стереотипов личностного роста и деятельности путем их переосмысления и выдвижения инноваций, ведущих к разрешению проблемных ситуаций, возникающих в процессе выполнения профессиональных задач;
раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученные явления (рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности, субъектно-ориентированный подход, инновационное мышление);
выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий (профессионально-личностное развитие учителя, профессионально-личностный потенциал педагога, профессионально-педагогическая компетентность учителя);
построена структурная и функционально-уровневая теоретические модели рефлексивной культуры учителя как системного образования в составе следующих компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловые компоненты, ответственность; выявлена значимость каждого структурного компонента, рассматриваемого как блок входящих в него элементов;
представлен целостный процесс становления и развития рефлексивной
культуры учителя в системе гуманитаризации высшего педагогического обра
зования.
обоснована и экспериментально проверена технология субъектно-ориентированного обучения рефлексивным способам осмысления жизнедеятельности студентов педвуза в процессе самоопределения, самореализации, самосовершенствования;
разработано и внедрено технологическое обеспечение формирования
рефлексивной культуры учителя в системе высшего педагогического образова
ния, направленное на реализацию субъектно-ориентированного подхода к
формированию исследуемых качеств личности, специфика которых опосреду
ется опытом творческой деятельности, формированием профессиональных зна-
ний, ценностно-смысловым отношением к профессии педагога, развитием его субъектной позиции.
Теоретическая значимость исследования состоит в решении крупной научной проблемы субъектности учителя и его рефлексивной культуры; разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для прогнозирования и оптимизации формирования рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; установлении причинно-следственных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности; обогащении теории профессионального образования новым подходом к определению уровней и этапов ее развития. Эвристическая ценность разработанных в диссертации теоретических положений заключается в перспективах дальнейших исследований в области рефлексивной педагогики и психологии.
Практическая значимость исследования. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике профессионального педагогического образования. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя как субъекта педагогической деятельности.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, субъектно-ориентированный подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту:
рефлексивная культура педагога, будучи культурологическим, аксиологическим, акмеологическим и психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате внутренней активности человека как субъекта педагогической деятельности, и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза;
процесс формирования рефлексивной культуры учителя характеризуется уровневым развитием от нулевого к креативному через конвенциональный,
интенциональный, потенциональный, поссиденциональный уровни и может быть идентифицирован как педагогическая стратегия развития профессионально-педагогической культуры, отвечающая принципам: природо-и культуросообразности;
ориентации на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, дифференцированного подхода к его подготовке;
открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;
полисубъектности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности всех участников образовательного процесса, его диалогизации;
единства, дополнительности, преемственности и интеграции социогу-манитарной, культурно-логической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя;
основой развития и формирования рефлексивной культуры учителя выступает механизм трансформации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в потребности и намерения, которые посредством активности и профессионально-личностного потенциала воплощаются субъектом в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной культуры;
общими основаниями технологии формирования рефлексивной культуры являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Основные параметры технологии формирования рефлексивной культуры учителя представлены как этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления и самореализации.
технология формирования компонентов рефлексивной культуры будущего учителя реализуется в системе психолого-педагогической подготовки профессионально-педагогического образования в вузе совокупностью технологических действий и операций, обусловливающих: рефлексивную активность; содержание ценностно-смысловой сферы субъекта педагогического взаимодействия; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессиональной культуры педагога и ее потенциальных возможностей на фоне эмоциональной насыщенности рефлексивных переживаний и чувств.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: монографии, учебно-методических пособиях и рекомендациях, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом 95 печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (16-18 ноября 2000 г., г. Липецк.), международной научно-практической конференции «Медико-психологические
и педагогические проблемы качества жизни» (24-26 апреля 2003 г., г. Липецк), международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (7-9 апреля 2004 г., г. Липецк), всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедр: педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, педагогики и психологии высшей школы социально-психологического факультета Северо-Кавказского государственного технического университета, кафедрах педагогики Вятского государственного гуманитарного университета, Смоленского государственного педагогического университета, Нижегородского и Калининградского государственных университетов и внедрены в образовательный процесс Елецкого государственного университета им. ИА Бунина и Липецкого государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, научно-практических рекомендаций, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования рефлексивной культуры учителя» рассматриваются историография и современное состояние проблемы исследования рефлексии и рефлексивной культуры, ориентиры «исследовательского пространства» проявления рефлексивной культуры педагога, в качестве которого обозначены процессы самоопределения, самоактуализации, самореализации и самосовершенствования. Определено структурное и функциональное содержание понятия «субъектность» как интегративного свойства самоопределяющейся личности, роль и место рефлексивной культуры педагога в структуре субъектности.
Во второй главе «Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности: сущность, содержание, структура» представлены теоретико-методологические положения, являющиеся основанием для построения структурной и функционально-уровневой теоретических моделей рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности. С позиции этих положений анализируется содержание понятий «рефлексивная культура учителя», «профессионально-личностный потенциал», «профессионально-педагогическая компетентность». Приводятся функциональные показатели рефлексивной культуры учителя, критерии и уровни ее развития.
В третьей главе «Педагогические технологии формирования рефлексивной культуры учителя в процессе профессионального образования в вузе» излагаются ведущие тенденции и механизмы процесса становления и развития исследуемого явления, выявленные в результате опытно-экспериментальной работы, основные положения, принципы технологии и психолого-педагогические условия эффективного формирования рефлексивной культуры учителя в образовательном процессе вуза.
В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы, сформулированы научно-практические рекомендации совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей в системе высшего педагогического образования.
Библиография содержит 405 наименований, из которых 52 - на иностранных языках.
