Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Анализ тенденций развития общего образования и изменение требований к подготовке педагогических кадров 11
1.2. Специфика современного этапа развития высшего педагогического образования 34
1.3. Инновационная деятельность в современной развивающейся школе. 59
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ИННОВАЦИОННОЙ ЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Модель выпускника как объективная предпосылка реализации студентами субъектной позиции 97
2.2. Структура, критерии и уровни теоретической готовности будущего учителя как субъекта инновационной деятельности 112
2.3. Педагогические условия подготовки студентов к реализации функций
субъекта инновационной деятельности 124
Выводы по второй главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 176
- Анализ тенденций развития общего образования и изменение требований к подготовке педагогических кадров
- Модель выпускника как объективная предпосылка реализации студентами субъектной позиции
- Структура, критерии и уровни теоретической готовности будущего учителя как субъекта инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная российская система образования находится в стадии динамичного обновления, импульсом которому послужили, с одной стороны, процессы реформирования общества в целом, а с другой - логика развития самой образовательной системы.
Сравнительные исследования образовательных систем разных стран показывают, что практически во всех них пересматриваются цели общего образования, изменяются его содержание, формы и методы, хотя в каждой стране эти процессы протекают специфически (Б.А.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, Л.И.Писарева).
В нашей стране, несмотря на сложные социально-экономические условия, система общего образования развивается в направлениях повышения её дифференцированности, вариативности, интегрированности образовательных программ, гуманитаризации образования.
Законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества способствовало появлению в массовом порядке инновационных школ, внедрению в педагогический процесс новых технологий, на смену традиционно-исполнительской деятельности учителя приходит деятельность проблемно-исследовательского творческого характера. Сегодня большинство образовательных учреждений работают в режиме инновационной деятельности.
Инновационная деятельность ассоциируется с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических новшеств (нововведений) в учебно-воспитательный процесс. Однако недостаточная готовность педагогов принять и практически реализовать нововведения значительно снижает результативность новшеств, вводимых в образовательный процесс.
4 В научно-педагогической литературе отражены различные направления
исследования инновационной деятельности: общие и специфические
особенности этой деятельности, как творческой, рассмотрены в работах
Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, А.К.Марковой,
Н.Д.Никандрова, с точки зрения теории и практики изучения достижений
педагогической действительности и распространения передового
педагогического опыта инновационная деятельность учителя исследуется
Ю.К.Бабанским, В.Ю.Кухаревым, М.М.Поташником, особенности
инновационных явлений в современной системе образования рассмотрены
М.С.Бургиным, М.Н.Клариным, С.Д.Поляковым, Л.С.Подымовой,
В.А.Сластениным, управление инновационными процессами в образовании
раскрыто в трудах В.С.Лазарева, В.А.Бордовского, П.И.Третьякова,
В.П.Симонова.
Обновляющаяся практика общего образования предъявляет качественно новые требования к учителям и воспитателям. Педагогическое образование все в большей степени оказывается под воздействием сил, диктующих необходимость его интенсивного развития. Педагоги для образовательных систем будущего должны готовиться уже сегодня, и потому перед педагогическими вузами встают задачи, которые они ранее не решали.
Готовность педагога к внедрению нововведений в учебный процесс во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе. Поэтому, чтобы быть эффективной, система подготовки педагогических кадров также должна изменяться, сообразуясь с тенденциями, которые определяют развитие практики общего образования.
С начала 90-х годов в педагогическом образовании заметно интенсифицировались инновационные процессы. Все большее признание в нем получает идея личностно ориентированного образования. Вследствие этого
5 пересматриваются цели педагогического образования, что нашло отражение
в Государственном образовательном стандарте. Часть педагогических вузов
перешла на многоуровневую систему подготовки педагогических кадров. Все
более широко в педагогических вузах используют методы активного
обучения, такие как дискуссии, деловые игры, анализ конкретных ситуаций,
конференции, семинары, диспуты и др. Ведется поиск новых форм
организации и технологий включения студентов в исследовательскую и
практическую деятельность. Изменяются формы и методы контроля
результатов обучения.
Проблемы подготовки учителя в системе традиционного образования достаточно полно освещены в работах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Т.А.Ильиной, И.А.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, К.К.Платонова, Л.Ф.Спирина, в них рассмотрен процесс формирования профессионально-значимых качеств личности будущего учителя, его знаний и профессионально-педагогических умений, направленности на педагогическую профессию.
Разрабатываются новые технологии вузовского обучения (Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, И.С.Батракова), изучается проблема подготовки студентов к выработке собственной позиции по отношению к педагогическим новациям (М.В.Кларин), подготовки учителя инновационного типа (И.А.Протасова, З.Р.Сафина) анализируются инновационные подходы к педагогическому образованию (К.Ангеловски, Л.Н.Лесохина, Е.В.Бондаревская, Н.Г.Осухова). Но критический анализ отечественной системы подготовки педагогических кадров (Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, В.А.Буравихин, А.А.Греков, Е.И.Исаев, Л.В.Левчук, В.Л.Матросов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко и др.) показал, что, несмотря на происходящие позитивные изменения, в ней остаются нерешенными многие проблемы. Например, ряд проблем подготовки будущих учителей к работе в режиме инновационной
деятельности исследователями разработаны недостаточно полно. Подготовить будущих учителей ко всем направлениям инновационной деятельности в системе образования очень сложно. Они, на наш взгляд, должны знать теоретико-методологические основы педагогических инноваций, особенности организации учебно-воспитательной работы в различных типах инновационных школ, инновационные педагогические технологии. Не менее значимым для нас представляются деятельностные характеристики педагога: способность к педагогическому целеполаганию, способность анализа педагогических ситуаций, способность к проектированию и планированию образовательных процессов, способность к рефлексии и контролю педагогической деятельности, учителя как субъекта инновационной деятельности. Учитывая потребность образовательной практики в учителе, проявляющем способность к активной инновационной деятельности и недостаточную готовность выпускников педагогических вузов к этой деятельности, а также недостаточную разработанность данной проблемы в психолого-педагогической литературе, мы определили тему нашего исследования: «Педагогические условия профессиональной подготовки будущего учителя как субъекта инновационной деятельности».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия профессиональной подготовки будущего учителя как субъекта инновационной деятельности.
Объект исследования — инновационная деятельность учителя в образовательной практике.
Предмет исследования - педагогические условия профессиональной подготовки будущего учителя как субъекта инновационной деятельности.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: профессиональная подготовка учителя как субъекта инновационной
7 деятельности будет успешной при соблюдении следующих педагогических
условий:
инновационные тенденции в образовании найдут адекватное отражение в целях, содержании, методах и организационных формах подготовки учителя;
будет разработана Модель выпускника педагогического вуза с четким определением компонентов в части инновационной деятельности;
будут созданы условия для прохождения непрерывной педагогической практики в инновационных образовательных учреждениях.
Исходя из цели, предмета исследования и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать современные подходы к содержанию понятий «инновации», «инновационная деятельность» с целью наполнения педагогическим содержанием понятия «субъект инновационной деятельности» как характеристики квалификации учителя.
Выявить инновационные тенденции развития образования и найти им адекватное отражение в профессиональной подготовке учителя.
Разработать модель выпускника педагогического вуза, определить её компоненты, функции в части инновационной деятельности.
Определить педагогические условия профессиональной подготовки студента как субъекта инновационной деятельности.
Методологической и теоретической основой исследования явились
общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности
(Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теория развития личности
(Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), теория
непрерывного педагогического образования (А.В.Владиславлев,
8 В.Г.Онушкин, В.Н.Турченко, Н.Р.Филиппов), теория личностно
ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,
Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская), положения педагогической инноватики
(М.Н.Кларин, А.С.Лазарев, М.М.Поташник, Л.А.Подымова, В.А.Сластенин).
Организация, база и методы исследования. Исследование проводилось на базе математического и психологического факультетов СурГПИ, филиала в г. Нефтеюганске, курсов повышения квалификации и подготовки при СурГПИ. Изучался опыт работы учителей-участников конкурса «Учитель года г. Сургута - 1999», студентов-конкурсантов «Педагогического дебюта — 2000», опорных образовательных учреждений вуза: лицея №2, школы №25, гимназии №4, являющихся инновационными учреждениями города Сургута.
В течение первого этапа исследования (1996-1999 гг.) выявлялись тенденции развития общего и педагогического образования, изучались требования к педагогу, работающему в режиме инновационной деятельности, уточнялись понятия «инновация», «инновационная деятельность», «субъект деятельности». В ходе работы были использованы методы изучения научной литературы, беседы, анкетирования, интервьюирования, анализа документации.
Второй этап (1999-2001 гг.). На данном этапе уточнялась и
конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические
основы опытно-экспериментальной работы; формировались
экспериментальные и контрольные группы, разрабатывался инструментарий для отслеживания текущих результатов. Основными методами исследования были: метод анкетирования, тестирования, беседы, анализа документации, теоретического моделирования.
Третий этап (2001-2002 гг.). Обрабатывались эмпирические данные и проверялись теоретические и практические положения исследования. Разрабатывались практические рекомендации и предложения,
осуществлялась публикация материалов исследования. Основными методами
на данном этапе выступали следующие: наблюдение, анкетирование, анализ документации, анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их педагогическая интерпретация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Выявлены инновационные тенденции развития общего образования и показано их влияние на изменение требований к учителю.
Разработана Модель выпускника педагогического вуза.
3. Обоснована Модель готовности выпускника к инновационной
деятельности.
4.0пределен комплекс педагогических условий профессиональной подготовки будущего учителя как субъекта инновационной деятельности. Практическая значимость исследования:
1. Определено содержание, способы реализации интегративного
спецкурса по формированию у студентов готовности к инновационной
деятельности.
2. Определено содержание педагогической практики, предполагающее
целенаправленное насыщение программ материалом в виде
исследовательских задач и практических заданий по изучению
инновационных процессов в образовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
Тенденции изменений в общем образовании показывают, что для того, чтобы готовить учителей, соответствующих требованиям будущего, педагогическое образование должно быть ориентировано на развитие студентов как субъектов инновационной деятельности.
Инновационные тенденции в образовании должны найти адекватное отражение в целях, содержании, методах и организационных формах подготовки учителя.
10 3. Профессиональная подготовка будущих учителей к инновационной
деятельности оказывается эффективной, если определено содержание
педагогической практики, предполагающее целенаправленное насыщение
программ в виде исследовательских задач и практических заданий по
изучению инновационных процессов в образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; использованием методов, адекватных задачам и этапам исследовательской работы, её проверяемостью и контролируемостью.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством участия в научно-практических конференциях: региональной научно-практической конференции «Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО» (Сургут, 1999); научной конференции «Пути обновления педагогического образования» (Сургут, 2001).
Результаты исследования представлялись в ходе проведения лекций на факультете повышения квалификации учителей, а также на научно-методических семинарах в базовых школах.
Диссертационное исследование выполнено в рамках эксперимента «Формирование личностно ориентированной образовательной системы в СурГПИ».
Публикации. Содержание диссертации отражено в 9 публикациях общим объемом 1,8 п.л.
Структура исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, 25 таблиц, 6 рисунков, 1 схемы, 8 приложений.
Анализ тенденций развития общего образования и изменение требований к подготовке педагогических кадров
Вторая половина XX века стала временем резкого увеличения темпов общественного развития, и закономерно, что в этот период в большинстве развитых и развивающихся стран возникла настоятельная потребность в реформировании образования. Образование, как и все остальные сферы жизни российского общества, переживает в настоящее время сложный переходный период, характеризующийся становлением новой образовательной модели. Образование никогда не было застывшей, не изменяющейся сферой деятельности, но в ней всегда существовал значительный временной разрыв между возникновением новых идей и их широким воплощением в практику. Промышленные и социальные революции ставили перед образованием новые задачи, к решению которых оно было готовым далеко не всегда.
Вследствие этого нарастало противоречие между требованиями общества к образованию и его возможностями удовлетворять этим требованиям. Система образования, как часть общественной системы, находится под воздействием многих сил, порождаемых изменениями в других частях этой системы. Одни из них требуют структурных изменений в системе образования, другие - содержательных и технологических.
В современном мире состояние образования и перспективы его развития в очень большой степени зависят от государственной образовательной политики. Государственная политика в сфере образования реализуется через выделение средств на финансирование образования, распределение этих средств по направлениям, темпы изменений расходов на образование, налоговое законодательство, государственные образователь стандарты, нормы и правила, регламентирующие деятельность образовательных учреждений. Характер государственной образовательной политики существенно зависит от того, какие политические силы оказываются у власти. Это хорошо видно на примерах США и Великобритании. В 60 - 70-е годы, когда у власти в этих странах находились правительства либерального толка, они реализовали принцип содействия «равенству образовательных возможностей» и существенно увеличили расходы на образование. С приходом к власти в 80-х годах консерваторов, считавших быстрый рост расходов на образование и развитие эгалитарных тенденций главными причинами снижения качества образования, подход к образованию стал принципиально иным. Этот подход предполагал уменьшение регулирующей роли центрального правительства в этой сфере, передачу контроля над большинством программ в области образования на региональный уровень. Основными лозунгами во время пребывания у власти в США администраций Р.Рейгана и Дж.Буша были: реформа без увеличения расходов, повышение качества образования, расширение частной инициативы и «свобода образовательного выбора» [49]. Аналогичный подход реализовался в Великобритании администрацией М.Тетчер. Осуществленные консервативными правительствами реформы образования не дали ожидаемых результатов: качество образования не повысилось, а расходы на образование росли, хотя и значительно более низкими темпами, чем при либералах [49]. В России за время проведения социально - экономических реформ государственная политика претерпела существенные изменения. В 1992-94 годах эта политика строилась примерно на тех же принципах, что и политика либеральных правительств Запада, а в дальнейшем она все более приобретала черты политики консервативного типа. Наиболее отчетливо это видно по изменению расходов на образование в федеральном бюджете и принятой в 1997 году программе нового этапа реформирования образования, встреченной резко отрицательно образовательной общественностью. Опрос учителей о том, реализуются ли в государственной образовательной политике ее основные принципы, провозглашенные в законе РФ «Об образовании», дал следующие результаты. Считают, что реализуются принципы:
гуманистического характера образования, приоритета общих человеческих ценностей - 19% опрошенных;
воспитание гражданственности и любви к Родине - 5%;
обеспечения средств федерального, культурного и образовательного пространства - 2%;
защиты системы образования национальных культур и региональных культурных традиций - 4%;
общедоступности образования - 54%;
ориентированности образования на уровни и особенности развития учащихся 19%;
свободы и плюрализма в образовании - 2%;
автономности образовательных учреждений - 3 % [165, 166].
Таким образом, по мнению учителей, большая часть основных принципов государственной образовательной политики остается не более чем декларациями, Какой будет в дальнейшем образовательная политика государства сегодня вряд ли можно предсказать с достаточной степенью надежности. Однако политика, не ориентированная на развитие, в современных условиях просто не имеет будущего.
Наряду с внешними факторами, в российской системе образования действуют внутренние факторы развития. Сложившаяся к началу 90-х годов система образования не удовлетворяла большинство из тех, кто в ней работал. В 1991 году 69% учителей придерживались мнения, что «школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений». Противоположную позицию «современная школа удовлетворяет образовательным потребностям общества» — высказывали менее 7 % учителей. Сторонников стратегии постепенных изменений, считавших, что «современная школа нуждается в частичных изменениях» было около 23% [166]. Проведение реформы образования, начатой в конце 80-х годов, заметно изменило оценки учителей. По разным опросам к 1994 году число сторонников радикальных изменений заметно снизилось и составило 33-39% опрошенных, сторонников «мягкого» варианта изменений стало 58-63%, а число тех, кто не видит необходимости изменений, составляло около 4 % [166, 172]. Стремление к изменениям в совокупности со снятием многих ограничений на индивидуальную деятельность стали факторами, породившими широкое инновационное движение в системе образования. Хотя это движение дает неоднозначные результаты, сегодня формируются те идеи и образцы педагогической практики, которые в будущем станут ее основой. Анализ современной образовательной ситуации позволяет рассмотреть содержание происходящих в общем образовании изменений, чтобы определить образовательные приоритеты и реализовать их в процессе подготовки будущего учителя.
Постановка адекватных запросам общества целей образования — важнейшее условие обеспечения его качества. Современные подходы к определению целей образования строятся исходя из представления о том, какими взрослыми должны будут стать сегодняшние учащиеся. «Главная проблема школы - неготовность детей к жизни, неумение принимать на себя ответственность, исполнять определенные им жизнью и обществом социальные роли» [69]. Вопрос о целях образования является центральным для педагогики и педагогической психологии, равно как и для педагогической практики. В ответах на него наиболее отчетливо проявляются различия во взглядах на развитие человека, роль образования в нем и в подходах к построению образовательных систем. Кризис общего образования, существование которого признается многими учеными и специалистами у нас и за рубежом, проявляется, прежде всего, в несоответствии достигаемых результатов обучения и воспитания ожиданиям общества.
Во многом такое несоответствие обусловлено тем, что в массе педагоги и руководители образовательных учреждений не сознают неадекватности целей, которые традиционное образование фактически ставит перед собой. Об этом свидетельствует множество фактов. Так, например, в социологическом исследовании, проведенном сотрудниками Института управления образования РАО в 1998 - 1999 гг., на вопрос «Испытываете ли Вы затруднения при постановке целей учебно-воспитательного процесса?» 74,6 % директоров школ ответили, что «не испытывают». Это говорит о том, что проблемы целей для них не существует. Об этом же свидетельствует и опыт проведения учебных семинаров для руководителей образовательных учреждений и муниципальных органов управления образованием. Критически проанализировать цели школьного образования самостоятельно они в большинстве случаев не могут [111, 114].
В массовой российской школе сегодня, как и несколько десятилетий назад, в качестве ее общей цели по-прежнему провозглашается «всестороннее и гармоническое развитие личности». Но при всей привлекательности этой формулы она не может выполнять функцию цели, поскольку обладает рядом крупных недостатков. Во-первых, она не исторична (ее можно провозглашать сколь угодно долго безотносительно к состоянию общества). Во-вторых, она не верифицируема (сравнивая желаемые и фактические результаты, невозможно определить, достигли ли мы «всесторонности» и «гармоничности» развития выпускников школы, и если нет, то насколько мы далеки от этого). В-третьих, она не реалистична (при ограниченном числе преподаваемых предметов и ассоциативно -репродуктивном способе обучения она в принципе недостижима).
Фактически в традиционном образовании цель задается через содержание учебных программ и критерии оценки уровня их освоения. Основной же вопрос, остающийся без сколько-нибудь обоснованного ответа, - почему ставятся такие цели образования? Иметь научную картину мира выпускнику школы, конечно, необходимо, хорошо также, если он грамотно пишет и умеет решать математические задачи, но этого совершенно недостаточно, чтобы принимать осмысленные решения относительно своего будущего, быть готовым действовать в нем и саморазвиваться [114].
Модель выпускника как объективная предпосылка реализации студентами субъектной позиции
Современная школа в условиях интенсификации инновационных процессов, протекающих в образовательной системе, требует новых подходов к подготовке будущих учителей. Одним из аспектов работы современного учебного заведения является инновационная деятельность, которую В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров определяют как «совокупную деятельность субъектов инновационного процесса». Существенное значение для формирования исходных положений нашего исследования имеет уточнение трактования понятий: «деятельность», «инновационная педагогическая деятельность», «субъект деятельности», «субъект инновационной деятельности». Все гуманитарные науки, в том числе педагогика и психология, с разных сторон изучают человеческую деятельность. В диалектико-материалистической философии деятельность — исходное понятие (или категория), определяющая специфику, сущность общественно-исторического бытия людей [78].
Основы диалектико-материалистического понимания деятельности заложил К.Маркс. Так, при описании общих особенностей человеческого труда он характеризует его как «деятельность человека, изменяющую природу и использующую при этом свойства одних природных вещей в качестве орудий воздействия на другие вещи, превращая их тем самым в орган своей деятельности. Воздействуя на природу и изменяя её, человек в то же время изменяет и свою собственную природу». Согласно К.Марксу, «труд есть положительная, творческая деятельность», то есть «созидательная деятельность, осуществляемая в рамках общественных связей и отношений» [122]. Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось в идеалистической философии и особенно глубоко в немецкой классической философии (Кант, Фихте, Гегель, Шеллинг).
Философско-логическое понятие деятельности выделяет и определяет существенную специфику жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность.
Наряду с диалектико-материалистическим пониманием целостной деятельности в конце Х1Х-начале XX веков разрабатывались представления, касающиеся в основном такой существенной её составляющей как действие. Так, Дж.Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, которые истолковывались в качестве инструменталистского содержания человеческих понятий. М.Вебер, проанализировав разные виды индивидуальных социальных действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентации. Ж.Пиаже на логико-математической и психологической основах предложил развернутую концепцию действия и операционного интеллекта человека.
Исследование деятельности в отечественной психологии происходило с позиций её диалектико-материалистического философского понимания, -оно было конкретизировано применительно к психологическому материалу.
Общепсихологическую теорию деятельности, начиная с 1920-х годов, создавали многие ученые, но особенно большой вклад в неё внесли В.В.Агеев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Р.Я.Гузман, В.В. Давыдов, Г.Г.Кравцов, В.С.Лазарев, А.Н.Леонтьев, Т.А.Матис, А.В.Петровский, В.В.Рубцов, С.Л.Рубинштейн, Г.А.Цукерман.
В настоящее время в психологии уже многое известно о содержании деятельности человека.
Как подчеркивает А.Н.Леонтьев, основной, констатирующей характеристикой деятельности является её предметность. Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует её предмета. При этом предмет выступает двояко: первично — в своем независимом существовании как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта; вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.
Проблема строения деятельности имеет первостепенное значение, как для развития теории психологии, так и для определения наиболее эффективных путей решения многих практических задач.
В работах А.Н.Леонтьева представлено психологическое строение деятельности, имеющее следующие составляющие:
- потребность;
- мотив;
- осознанная цель деятельности;
- условия достижения цели.
Единство цели и условий составляет задачу. Достижение цели в определенных условиях (или решение задачи) осуществляется человеком посредством выполнения действий (самое действие состоит из операций, соответствующих условиях задачи). Целостная деятельность в процессе реализации постоянно изменяется и трансформируется, - тогда, например, действие при изменении его цели может стать операцией.
В.В.Давыдов освещает новый подход к пониманию структуры деятельности. Уточненная структура деятельности, по его мнению, включает следующие компоненты:
- нужды;
- потребности;
- эмоции;
- задачи;
- действия;
- мотивы действий;
- средства, используемые в действиях;
- планы;
- воля.
Вслед за ученым, мы будем определять «деятельность» как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью.
В трудах В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова понятие инновационной деятельности трактуется как «совокупная деятельность субъектов инновационного процесса». Они отмечают, что инновационная деятельность является одним из аспектов работы современного учебного заведения в режиме развития, под которым понимается последовательность стадий, характеризующихся позитивными качественными изменениями [78].
Пока речь идет о коллективной деятельности в рамках инновационного процесса подобное определение вполне оправдано. Однако как только мы «спускаемся» на микроуровень, то есть на уровень отдельного субъекта, требуется новый подход к определению инновационной деятельности.
На данный момент в научной литературе обозначился иной подход к определению понятия «инновационной деятельности» - как деятельности отдельно взятого субъекта инновационного поиска. В работах П.П.Сасина инновационная деятельность рассматривается в двух аспектах: как познание человеком внешнего мира, освоение новых знаний и, как следствие, обновление мировоззрения, формирование определенных представлений и ценностей и как привнесение в окружающую среду некоего нового знания, которое является плодом собственных интеллектуальных усилий.
Структура, критерии и уровни теоретической готовности будущего учителя как субъекта инновационной деятельности
Выявление и обоснование системы педагогических условий, обеспечивающих профессиональную подготовку будущего учителя как субъекта инновационной деятельности, требует решения следующих задач:
1. Выявление содержания структурных компонентов готовности к
инновационной деятельности.
2. Выявление критериев и уровней исследуемой готовности.
Подготовка будущего учителя как субъекта инновационной
деятельности осуществляется в процессе общей профессиональной подготовки и имеет общие с ней компоненты. В то же время она имеет свои специфические особенности, обусловленные характером инновационной деятельности и требованиями к личности, её осуществляющей. Для правильного понимания и адекватного рассмотрения исследуемого процесса необходимо раскрыть содержание понятия «готовность к педагогической деятельности».
Начиная с 70-х годов в педагогике и психологии высшей школы разрабатываются различные аспекты профессиональной готовности учителя. В общетеоретическом плане профессиональная готовность освещена в трудах А.И.Щербакова, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Ю.Н.Кулюткина, К.М.Дурай-Новаковой и др.
К.М.Дурай-Новакова под профессиональной готовностью понимает систему интегративных качеств, свойств, знаний, навыков личности. Содержание профессиональной готовности представляет собой, по ее мнению, осознание высокой роли и социальной ответственности, стремление активно выполнять социальную задачу, установку на реализацию знаний, умений и качеств личности [59].
В исследованиях К.М.Дурай-Новаковой подчеркнуто, что профессиональная готовность является предпосылкой эффективной из деятельности учителя, однако, это не врожденное качество, а результат специальной подготовки. В своем исследовании автор приходит к выводу, что готовность - закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки: развития профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Профессиональная готовность есть не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и главное условие реализации возможностей каждой личности. В этом заключается диалектический характер готовности как качества и как состояния [59].
К.М.Дурай-Новакова рассматривает структуру готовности в педагогической деятельности в следующем составе компонентов:
- мотивационный (профессионально-значимые потребности, мотивы педагогической деятельности);
- познавательно-оценочный (знания о содержании профессии, о структуре педагогической деятельности, способах решения профессиональных задач);
- эмоционально-волевой (чувство ответственности за результат педагогической деятельности; самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей);
- операционно-действенный (владение профессиональными знаниями, навыками, способами выполнения профессиональных задач);
- мобилизационно-настроечный (способность и возможность управлять своим состоянием в реальных педагогических ситуациях).
Большой интерес представляют исследования В.А.Сластенина, в которых готовность к педагогическому труду рассматривается как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения,определения специфических способов деятельности, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата [162].
А.Г.Мороз под готовностью к педагогической деятельности понимает совокупность осознанных и мотивированных действий учителя, направленных на удовлетворение своих педагогических потребностей и интересов. Структура готовности к педагогической деятельности представлена им в виде следующей схемы:
психологическая готовность (потребность в педагогической деятельности, внутреннее принятие требований деятельности, осознанность соответствия своих личностных качеств требованиям деятельности, осознанная мотивация личных стремлений к данной специальности, морально-психологическая готовность к труду учителя);
- теоретическая подготовленность к педагогической деятельности (наличие глубоких знаний основ наук, определенного уровня развития, владение знаниями и методами постоянного пополнения знаний);
- практическая готовность (умение планировать и организовывать учебно-воспитательную работу с учащимися, умение применять ранее полученные знания, умения и навыки на практике; формирование новых умений и навыков);
- идейно-политическая подготовка, мировоззрение, общая культура учителя;
- необходимый уровень развития педагогических способностей
(педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение,требовательность, педагогический такт, организаторские способности);
- профессионально-педагогическая направленность личности учителя. М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович готовность учителя к профессиональной деятельности рассматривают как психологический фактор успешного выполнения им своих обязанностей, правильного использования приобретенных знаний, умений и навыков, сравнительно быстрой адаптации к условиям труда, повышение квалификации. В качестве компонентов готовности к профессиональной деятельности они выделяют:
- мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней);
- ориентационный (представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, об её требованиях к личности);
- операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми ЗУН);
- волевой (самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей);
- оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие её оптимальным профессиональным образцам) [60].
Обобщение различных подходов к пониманию готовности к педагогической деятельности позволяет выделить в её структуре три взаимосвязанных компонента:
