Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Профессиональная деятельность учителя как творческой процесс 13
1.2. Система подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в современной школе 32
1.3. Организационно-педагогические требования эффективного функционирования системы подготовки учителя современной школы к профессионально-творческой деятельности 66
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
2.1. Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы 93
2.2. Особенности реализации организационно-педагогических требований системы подготовки учителя к профессионально- творческой деятельности в условиях современной школы 112
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 157
- Профессиональная деятельность учителя как творческой процесс
- Система подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в современной школе
- Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Эффективность функционирования и развития современной школы как образовательной системы определяется уровнем профессиональной квалификации педагогов и их готовностью к профессиональному и личностному самосовершенствованию.
Сложившаяся в течение десятилетий система образования взрослых отстает от растущей динамики самой жизни и не в состоянии удовлетворить многоаспектные запросы педагогов, возникающие в связи с постоянно меняющейся ситуацией в сфере образования, что в значительной степени обостряет проблемы профессионально-творческого развития личности. Приведение в соответствие требований современной школы к учителю и возможностей образовательного учреждения осуществлять их подготовку к творческой деятельности позволяет решить в какой-то степени эти проблемы.
Общетеоретические аспекты профессионально-педагогической подготовки учителей раскрываются в исследованиях О.А.Абдуллиной, С.Г.Вершловского, А. В. Д арийского, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, ВА.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова и др. В работах этих авторов обосновываются цели, задачи, содержание и структура педагогического образования, анализируется система профессионально-педагогической подготовки учителей.
Существенные результаты в поиске новых подходов к подготовке учителя получены в исследованиях Е.Г.Белозерцева, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.ИЗагвязинского, А.Я.Найна, Л.С.Подымовой, М.М.Поташника, В.Г.Рындак, Н.М^Яковлевой и др. Результаты этих исследований охватывают следующие вопросы:
исследование системы непрерывного образования, ее структурных компонентов, перспектив развития отдельных образовательных компонентов (И. В. Бестужев-Л ада, Л.П.Буев, А.П.Владиславлев, Ф.И.Перегудов, В.Н.Турченко, Ф.Г.Филипов и др.);
исследование современных теоретических подходов к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (А.А.Вербицкий, И.Ф.Исаев, М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.);
исследование профессионального становления и развития учителя в системе повышения квалификации (А.НЗевина, Д.Ф.Ильясов, Ю.Н.Ку-люткин, С.Г.Молчанов, А.П.Ситник, А.В.Соложнин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.);
исследование в области организации и управления методической работой в образовательных учреждениях (Р.А.Алтынбаева, Л.И.Дудина, В.И.Зверева, А.М.Моисеев, Т.В.Орлова, Э.М.Сафьянц, Н.А.Филипова, С.П.Чернев и др.);
Принципиальное значение для нас имели работы, в которых обоснована идея изучения творчества как механизма развития личности, установлена творческая природа познания (В.С.Библер, А.В.Брушлинскии, С.С.Гольдентрихт, Б.И.Кедров, Б.С.Мейлах, С.Р.Микулинский, Я.А.По-номарев, А.Г.Спиркин, О.К.Тихомиров и др.); определены сущностные черты педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, НД.Никандров, М.М.Поташник, Н.МЛковлева и др.); выявлены возможные пути формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности, развития способностей и качеств творческой личности (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Б.И.Коротяев, Ю.Н.Кулюткин, Н.СЛайтес, А.М.Матюшкин, В.С.Шубинский и др.); рассмотрены основы развития творческого потенциала личности (Т.Г.Браже, С.Р.Евинзон,
М.В.Копосова, Е.В. Колесникова, И.О.Мартынюк, М.Г.Мерзлякова, В.Ф.Овчинников, В.Г.Рындак и др.).
Анализ современных исследований и практика педагогического образования свидетельствуют о все возрастающем интересе к данной проблеме. Давая общую предварительную оценку состояния проблемы подготовки учителей к профессионально-творческой деятельности в рамках образовательного учреждения, отметим, что имеющиеся диссертационные исследования выполнены либо в системе курсовой подготовки учителей (Ф.Г.Паначин, МЛ.Портнов, А.С.Соложнин и др.), либо в условиях педагогического вуза (Г.Г.Горелова, В.А.Лисовская, Г.Н.Храмова, Н.М^Яков-лева и др.). Проблема же подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы специально не изучалась, хотя отдельные аспекты анализировались в работах Р.А.Алтын-баевой, Л.И.Дудиной, Т.В.Орловой, С.П.Чернева и др. Недостаточно изученными остались такие вопросы как:
теоретико-методологические аспекты подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в рамках образовательного учреждения;
содержание, формы и методы эффективного включения учителя в профессиональное творчество в условиях современной школы;
организационно-педагогические требования, обеспечивающие эффективность процесса подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в рамках образовательного учреждения.
На основе анализа научной литературы, изучения опыта работы образовательных учреждений была сформулирована проблема исследования -обеспечение высокого уровня готовности учителя к профессионально-творческой деятельности. Актуальность этой проблемы определяется противоречием между возросшей потребностью общества в творческой лич-
ности учителя и необходимостью совершенствования в этой связи профессионально-творческой подготовки, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы данной подготовки в условиях современной школы, с другой.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд современной школы послужили основанием для определения темы настоящего исследования: "Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы".
Объектом исследования является процесс профессионально-творческого становления учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - процесс подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы.
Цель исследования состоит в разработке системы подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности и выявлении организационно-педагогических требований ее эффективного функционирования в условиях современной школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы повысится, если:
будет разработана и реализована специальная система подготовки, моделирующая профессионально-творческую деятельность учителя;
эффективное функционирование и развитие этой системы обеспечивается комплексом организационно-педагогических требований (открытость, вариативность, динамичность и информационно-диагностическая обеспеченность структурной организации процесса подготовки учителя к профессиональному творчеству, его ориентация на гарантированный ко-
нечный результат; выявление, учет и подчинение на каждом уровне развития деятельности учителя ценностным ориентациям на профессиональное творчество, формирование установки на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию как личностно значимой; целостное включение учителя в деятельность по изучению и творческому использованию педагогических инноваций, предоставление свободы выбора в определении идей преобразования собственной профессиональной деятельности и способов их реализации, развитие рефлексивно-исследовательской позиции по отношению к педагогическим инновациям, своей профессиональной деятельности и себе как ее субъекту).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:
Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и современной школьной практике и выделить понятийный аппарат исследования.
Разработать систему подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности и выявить комплекс организационно-педагогических требований ее эффективного функционирования в условиях современной школы.
Экспериментально проверить эффективность разработанных путей н средств подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы.
Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для образовательных учреждений по совершенствованию процесса подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в рамках современной школы.
Общей теоретико^метоЬологической основой нашего исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловлен-
ности и целостности явлений реального мира; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: теорию системного подхода ( В.Г.Афанасьев, И.В.Блау-берг, В.П.Беспалько, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); теорию непрерывного образования (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.Г.Онушкин и др.); теорию формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); теорию педагогического творчества (В.И.Загвязинскии, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Поташник, НЛ.Раченко, В.Г.Рындак» В.А.Сластенин и др.).
Большое значение для нашей работы имеют идеи организации процесса формирования творческой личности с позиций личностно-ориенти-рованного (В.Я.Ляудис, В.А.Беликов, Д.А.Белухин, В.В.Сериков, И.СЯки-манская и др.), технологического (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.Г.Ри-вин, В.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.) и инновационного (К.Ангеловски, А.А.Арламов, Г.Д.Бессараб, М.С.Бугрин, М.М.Поташник, Л.С.Подьшова, В.А.Сластенин, О.ГХомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.) подходов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретически обоснована система подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в единстве ее содержательного, деятель-ностного и технологического компонентов, вскрыты ее целостный, ин-тегративный и динамичный характер;
выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические требования, реализация которых обеспечивает эффективность под-
готовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы. Совокупность положений, выводов и методических рекомендаций позволяют конкретизировать механизм разработки системы подготовки учителя к профессиональному творчеству с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, научно обоснованно отбирать содержание, формы и методы подготовки, осуществлять оценку готовности учителя к творческой деятельности, определять эффективность данного процесса.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского педагогического колледжа, школ № 1, 53, 54, 61 г.Магнитогорска. Всего исследованием было охвачено 579 учителей средних общеобразовательных школ и преподавателей педкол-леджа.
Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в три этапа в течение 1994-1998 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап (1994-1995 гг.) был посвящен анализу состояния работы современной школы по подготовке учителя к творческому осуществлению профессиональной деятельности и определению путей совершенствования этой работы, а также анализу литературы по проблеме исследования с целью определения ее актуальности в теоретическом аспекте и выбора исходных теоретических установок. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен кон-
статирующий эксперимент. Методы наблюдения, анкетирования, тестирования учителей позволили определить состояние подготовленности учителей к профессионально-творческой деятельности. Теоретический анализ научной литературы дал возможность определить исходные позиции исследования.
Второйэтап (1995-1997 гг.) был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы, что позволило нам построить систему подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности и выявить организационно-педагогические требования ее эффективного функционирования в условиях современной школы. Данный этап включал в себя экспериментальную работу по апробации системы подготовки учителя к профессиональному творчеству на основе организационно-педагогических требований, уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента и анализ полученных результатов. На данном этапе использовались следующие методы: моделирование, наблюдение за реальной деятельностью учителей, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование), методы математической статистики.
Третий этап (1997-1998 гг.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы современной школы. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента.
Положения, выносимые на защиту
3. Система подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы, включает в себя три взаимосвязанных блока: содержательный (система методологических, теоретических,
методических и технологических знаний); деятельностный (комплекс профессионально-творческих умений и видов деятельности); технологический (система средств, форм и методов). Система динамична и четко ориентирована на формирование готовности учителя к творческому осуществлению профессиональной деятельности.
2. Эффективность системы подготовки учителя к профессионально-
творческой деятельности в условиях современной школы определяется реа
лизацией организационно-педагогических требований: 1) открытость, ва
риативность, динамичность и информационно-диагностическая обеспе
ченность структурной организации процесса подготовки учителя к профес
сиональному творчеству, его ориентация на гарантированный конечный
результат; 2) выявление, учет и подчинение на каждом уровне развития
деятельности учителя ценностным ориентациям на профессиональное
творчество, формирование установки на профессионально-творческое са
моразвитие и самореализацию как личностно значимой; 3) целостное
включение учителя в деятельность по изучению и творческому использо
ванию педагогических инноваций, предоставление свободы выбора в
определении идей преобразования собственной профессиональной дея
тельности и способов их реализации, развитие рефлексивно-ис
следовательской позиции по отношению к педагогическим инновациям,
своей профессиональной деятельности и себе как ее субъекту.
3, Разработанная система и выявленные организационно-педаго
гические требования подготовки учителя к профессионально-творческой
деятельности являются вариативными и достаточно универсальными тех
нологическими основами для эффективной организации процесса форми
рования и развития профессионального творчества учителя в рамках со
временного образовательного учреждения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учителей школ и преподавателей педагогического колледжа; повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах; подтверждением гипотезы исследования; отсроченностью проверки результатов исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием ЭВМ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
публикаций в печати (1994 - 1998 гг), отчетов на заседании кафедры педагогики МГПИ;
выступлений на ежегодных научно-практических конференциях
преподавателей МГПИ и преподавателей МПК (1995-199S гг.), на всерос
сийской научно-практической конференции "Современная начальная шко
ла и подготовка учителя" (Магнитогорск, 1998) , на областной научно-
практической конференции "Пути обновления системы среднего профес
сионально-педагогического образования области" (г.Челябинск, Ї997 г);
выступлений на методических семинарах и курсах повышения ква
лификации учителей школ г.Магнитогорска.
Основные результаты исследования внедрены в работу Магнитогорского педагогического колледжа, используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в Магнитогорском педагогическом институте, в системе повышения квалификации работников образования.
Профессиональная деятельность учителя как творческой процесс
Начальным этапом любого исследования является выяснение сущностных характеристик изучаемого явления, поэтому прежде всего раскроем смысл понятий "творчество" и "профессиональное творчество учителя", которые являются ведущими в нашем исследовании.
В современной научной литературе существует несколько подходов к изучению проблем творчества, которые связаны, прежде всего, с определенными областями знаний. Обоснованию сущности творчества посвящены исследования представителей различных наук: в философии -В.С.Библера, Б.И.Кедрова, С.Р.Микулинского, А.Г.Спиркина, М.Г.Яро-шевского и других; в психологии - А.В.Брушлинского, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, А.М.Матюшкина, К.К.Платонова, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина и других; в педагогике - В.И.Андреева, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Н Ц.Никандрова и других.
Ученые-философы подходят к проблеме творчества из признания того факта, что творчество возникает и развивается в процессе взаимодействия (деятельности) субъекта и объекта на основе общественно-исторической трудовой практики. А потому ключом к философскому пониманию объективных предпосылок и закономерностей творчества является диалек-тико-материалистическое представление о производительной деятельности. Творчество - в философском понимании - это целенаправленная деятельность человека, несущая преобразующую силу (38; 146). Философов в творчестве более всего интересует его окончательный результат (продукт деятельности). В связи с этим творчество рассматривается как " ... деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью" (132, с. 1314).
Я.А.Пономарев, характеризуя творчество, считает, что нельзя сводить творчество лишь к деятельности человека, оно свойственно и живой и неживой природе, человеку и обществу (Ї08, с. 42). Мы считаем, что творчество - это атрибут человеческой деятельности, поскольку "в природе происходит процесс развития, но не творчества" (132, с. 322).
В психологии творчество рассматривается как продукт мыслительной деятельности человека. Л.С.Выготский, придерживаясь позиции, согласно которой результатом репродуктивного мышления является воспроизведение имеющихся знаний, а результатом продуктивного мышления - открытие чего-то нового, определяет творчество как "... деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельности какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" (34, с. 3).
Расширяя определение сущности творчества, А. Матейко (84) и А.К.Маркова (81) подчеркивают не только новизну результата творческой деятельности, но и реорганизацию имеющегося опыта и формирование на его базе новых комбинаций, знаний, умений. Применительно к учебному процессу, ученые выделяют следующие формы творческой деятельности учителя: 1) применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в учебном процессе педагогическим ситуациям; 2) разработка новых средств применительно к новым ситуациям.
Современные зарубежные ученые (Дж.Гиль форд, А.Маслоу, Д.И.Ни-ренберг, Е.Торренс) рассматривают творчество как процесс, "логическое развитие идей и мысленных образов, которые преобразовьюают элементы реальности во что-то новое" (93, с. 16).
З.Е.Гельман определяет творчество как процесс постановки и решения проблем (35, с. Л 28). На этой же позиции стоят А.Ньюэлл, Дж.С.Шоу, С.Саймон, которые, анализируя процессуальную сторону творчества, выделили условия, согласно которым процесс решения проблемы можно назвать творческим: продукт мыслительной деятельности обладает новизной и ценностью; новизна отражает преобразование или отказ от ранее принятых идей; мыслительный процесс характеризуется наличием сильной мотивации и устойчивости (94). Данные условия мы учитывали при разработке системы задач и методики включения учителя в их решение.
Выделяя признак новизны результата деятельности» ученые акцентируют внимание на том, что новизна может быть кажущейся (когда субъект считает, что он является первооткрывателем, а на самом деле повторяет уже известное); психологической (когда результат не нов объективно, но достигнут собственными силами субъекта); региональной (новой для определенного круга, но не новой для истории человечества) и действительно новой, общечеловеческой.
По мнению А.Г.Спиркина "новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории, культуры, если же он нов лишь для автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения" (135, с.337). Другими словами, следует различать социально-объективную значимость творчества как "открытие для других" и субъективную (личностную) как "открытие для себя".
О социально-объективной значимости речь идет тогда, когда человек создает продукт, никогда ранее не имевший место, либо предлагает оригинальные , более эффективные, экономные и т.д. способы получения уже имеющегося продукта. В связи с этим Г.Г.Гергинов отмечает, что творчество "имманентно присуще человеческому мышлению и человеческой практике, представляет собой деятельность, в ходе которой, во-первых, формируются вещи и явления, в объективной реальности не существующие...; во-вторых, развиваются и совершенствуются далее уже созданные человеком материальные или духовные произведения; в-третьих, вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного" (36, с. 59-60).
Система подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в современной школе
Для исследования проблемы подготовки учителей к осуществлению профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы мы использовали системной подход, рассматриваемый в научной литературе как направление методологии научного познания и практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем, изучение внутренних и внешних системных свойств и связей, обуславливающих целостность объекта, его внутреннюю организацию и функционирование именно как определенного целого, а также изучение многомерности и иерархии, когда объект рассматривается как часть или элемент системы более высокого порядка (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин и др.).
Инструментом системного подхода является системный анализ, основы методики которого применительно к педагогическим системам разработаны В.П.Беспалько (16), Т.А.Ильиной (51), КХА.Конаржевским (64), Н.В.Кузьминой (70) и другими. В нашем исследовании анализ системы подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы представлен:
1) морфологическим аспектом, который предусматривает определение границ объекта исследования как системы, выделение подсистем и элементов системы;
2) структурным аспектом, предполагающим выделение внутренней организации системы и способов, характера связи элементов;
3) функциональным аспектом, который предполагает рассмотрение механизма внутреннего функционирования системы, взаимодействия системы с внешней средой;
4) генетическим аспектом, имеющим целью проследить происхождение системы, процесс ее формирования и развития. Применение системного подхода к исследованию любого объекта предполагает, в первую очередь, определение его как системы. Объектом нашего исследования является подготовка учителя к профессионально-творческой деятельности в современной школе, которая понимается нами как социально-педагогическая система, и как всякая педагогическая система она представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, объединенных общностью цели и единством управления, обеспечивающих творческое развитие личности учителя.
Разрабатывая систему подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы, мы следовали важнейшему принципу системного анализа, который заключается в том, что построение системы начинается с выявления и формулирования ее конечных целей. Поскольку рассматриваемая нами система создается для подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности, то в качестве конкретной цели исследуемой нами системы мы рассматриваем формирование готовности учителя к данной деятельности, в качестве перспективной - формирование и развитие творческого потенциала учителя, индивидуально-творческого стиля деятельности. Под результатом функционирования данной системы мы понимаем определенный шаг в развитии личности учителя (новообразования в знаниях, умениеях и качествах личности), который находит выражение в его профессиональной деятельности.
Цели фиксируют потребность общества, однако эффективность какой-либо деятельности в значительной степени обусловлена человеческим фактором, зависит от целей конкретной личности, от ее практической готовности к данной деятельности. Таким образом, мы пришли к необходимости исследования понятия "готовность учителя к профессионально-творческой деятельности". Анализ научной литературы показывает, что в современной психологии отчетливо определились два основных теоретических подхода к пониманию психологической подготовленности (готовности). Одни исследователи рассматривают ее на функциональном уровне и называют готовностью, другие - на личностном уровне и называют подготовленностью. Готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность - как длительная или устойчивая готовность личности к будущей профессионально-трудовой деятельности.
В первую группу следует отнести работы Н.Д.Левитова, Г.М.Гагае-вой, Е.П.Ильина, Л.С.Нерсесяна, В.НЛушкина, Б.ФЛомова, К.К.Платонова и др. Эти ученые рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, по их мнению, необходимо для достижения результатов в деятельности. При этом готовность определяется как особое психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессионально-трудовой деятельности (А.Г.Ковалев, Н.ДЛевитов, В.Н.Мясищев).
Другой теоретический подход к проблеме готовности, отраженный в работах В.А.Гаспарян, М.ИДъяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкого и др., позволяет изучать ее на более высоком - личностном уровне - как подготовленность. Исследуя личностные предпосылки, необходимые для успешной деятельности, ученые данного направления рассматривают психологическую подготовленность как совокупность личностных качеств специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям соответствующей деятельности.
Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
В первой главе диссертации нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в рамках современной школы. В ходе теоретического осмысления проблемы мы разработали систему подготовки учителя к творческому осуществлению профессиональной деятельности, выявили и теоретически обосновали организационно-педагогические требования ее эффективного функционіїрования в условиях современной школы.
Вторая глава диссертации представляет собой исследование, описание результатов исследования, полученных в ходе экспериментальной проверки системы подготовки учителя современной школы к профессиональному творчеству на основе реализации выделенных организационно-педагогических требований, а также анализу и оценке полученных результатов.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрьюаем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия опытно-экспериментальной работы, критерии и показатели, характеризующие уровень подготовленности учителя к профессиональному творчеству, а также состояние подготовленности учителя к рассматриваемой деятельности.
Цель опытно-экспериментальной работы мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс организационно-педагогических требований, обеспечивающих эффективность функционирования системы подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы.
Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:
1. Определить качество научно-методической работы современной школы по подготовке учителя к профессионально-творческой деятельности и выявить пути ее совершенствования.
2. Разработать критерии и показатели оценки результативности опытно-экспериментальной работы, определить реальное состояние уровня подготовленности учителей современной школы к профессионально-творческой деятельности.
3. Экспериментально проверить влияние комплекса организационно-педагогических требований на эффективность функционирования системы подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы.
4. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать методические рекомендации для учителей по самодиагностике уровня подготовленности к профессиональному творчеству, а также методические рекомендации для руководителей научно-методической службы современной школы по подготовке учителей к творческому осуществлению профессиональной деятельности.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, тестирование, беседа с учителями и руководителями научно-методической службы школ, наблюдение за профессиональной деятельностью учителей, моделирование, методы математической обработки результатов и другие валидные методы, стараясь всесторонне исследовать уровень подготовленности учителей к профессионально-творческой деятельности на всех этапах педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с 1994 года по 1998 год. В эксперименте приняли участие преподаватели Магнитогорского педагогического колледжа. Констатирующий этап эксперимента проводился также на базе средних педагогических образовательных учреждений Челябинской области (Миасское педучилище, Челябинское педучилище № 1) и средних общеобразовательных школ г.Магнитогорска (школы ЛЬ 1, 53, 54, 61). Всего на констатирующем и обучающем этапах эксперимента участвовало 579 учителей общеобразовательных школ и преподавателей педагогических училищ. Кроме того, с нами сотрудничали 5 преподавателей Магнитогорского педагогического института, б заместителей директоров по научной-методической работе школ и педагогических училищ.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
I этап (1994 - 1995 гг) был посвящен изучению практики работы научно-методической службы современной школы по подготовке учителя к профессиональному творчеству и выявлению путей ее совершенствования, разработке программы диагностики уровня подготовленности учителя к профессионально-творческой деятельности и изучению состояния подготовленности учителя современной школы к исследуемой деятельности.
