Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы инновационной деятельности 14.
1.1. Сущность педагогического эксперимента в вузе. .. 14.
1.2. Особенности реформирования и инновационных процессов в системе высшего педагогического образования в контексте сохранения единого образовательного пространства 27
13. Некоторые психологические аспекты оценки образовательного процесса в вузе 35
Выводы по первой главе 49
Глава II. Основные направления в исследовательской деятельности преподавателей 51
2.1. Основные виды педагогической деятельности 51
2.2. Виды и способы измерений в педагогических исследованиях 66
2.3. Обще методические подходы к разработке модели педагога нового поколения 78
2.4. Диагностика эффективности учебной деятельности преподавателя 131
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Список литературы 153
- Сущность педагогического эксперимента в вузе.
- Особенности реформирования и инновационных процессов в системе высшего педагогического образования в контексте сохранения единого образовательного пространства
- Основные виды педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества, связанный с интенсивными изменениями в политико-экономической и социокультурной жизни, происходящими под воздействием рыночных реформ, существенно сказывается на выявлении акцентов и приоритетов в развитии системы образования. В настоящее время главные направления ее развития связаны со сменой педагогических парадигм, обновлением содержания образования, вхождением в мировое образовательное пространство. Среди тенденций развития последнего важнейшей - является интеграция образовательных систем, основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых, на первый план выходят ценности, связанные со становлением мировоззрения подрастающего поколения.
Интегрирующими, объединяющими идеями на этом фоне становятся культурологические идеи, отражающие жизненные ценности и самоценность человеческой жизни сегодня: идея полноценной жизненной самореализации; идея безопасной личности; идея формирования толерантности у подрастающих поколений. Существенным в реализации названных идей и приоритетов является направленность на сохранение каждой личности через повышение уровня ее образованности, то есть на формирование личности, способной восходить к высшим человеческим стремлениям, жизненным идеалам, способной принести максимально возможную пользу себе самой, своим близким, обществу, в котором живет, человечеству в целом.
Повышенные требования общества к качеству образования в целом, уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки школьников, будущих работников, процессу личностного становления человека XXI века предопределили необходимость рассмотрения вопросов формирования
педагога-профессионала нового типа, реализующего свои, профессиональные возможности в условиях интеграции современных образовательных систем.
Отечественный и зарубежный опыт развития системы образования в условиях интеграции подтверждает наличие потребности пересмотра процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в новых условиях, который тормозится в нашей стране в связи с рядом противоречий:
между существующими, зачастую устаревшими взглядами на процесс становления педагога-профессионала и новыми социальными требованиями к профессионально-образовательному развитию общества;
между теоретическим обоснованием единых подходов к проблеме формирования педагога-профессионала и нерешённостью в России проблемы образовательной дифференциации и интеграции;
между попытками сравнительно широкого внедрения новых образовательных технологий в педагогический процесс и процессуальным несовершенством организационно-педагогических и экономических механизмов его реализации;
между потребностью педагогической и организационной оценки уровня развития компетенций педагога-профессионала нового типа и недостаточной разработанностью соответствующих критериев и показателей и др.
Для преодоления существующих противоречий, реализации идеи подготовки педагога в условиях интеграции образовательных систем необходима: разработка методологических и нормативных основ решения проблемы интеграции образовательных систем, организационно-педагогических основ непрерывной, технологии подготовки педагога-профессионала нового поколения, требований к процессу его профессионального становления, показателей эффективности процесса.
Осознавая важность и первостепенность выделения сущностных сторон и закономерностей интеграционных процессов и их влияния на процесс формирования педагога в условиях создания единого образовательного пространства, нами выбрана для исследования проблема, связанная с
необходимостью поиска новых путей интеграционного взаимодействия систем профессионального педагогического образования, сориентированных на формирование педагога-профессионала, личности адаптированной к реальности, через культурологические идеи, отражающие жизненные ценности современности.
Решение этой проблемы актуально ' для образовательных систем, функционирующих в условиях интеграции. Оно и определило цель данного исследования.
Цель исследования - разработать стратегию интеграции, условия и механизмы функционирования систем педагогического образования в России.
Объект исследования - процесс взаимодействия национальных образовательных систем.
Предмет исследования - взаимодействие систем профессионального педагогического образования в условиях интеграции образовательных пространств.
Гипотеза исследования - состоит в предположении о том, чтофункционирование систем профессиональной педагогической подготовки в условиях интеграции обеспечит достижение поступательного развития, как единого образовательного пространства страны в целом, так и национальных образовательных систем, если:
определены приоритеты и обозначены концептуальные акценты развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции;
выделены тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования;
выделена совокупность базовых принципов, определяющих эффективность интегрированного взаимодействия систем педагогического образования;
определены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов на пути создания единого
образовательного пространства;
- обозначены общеметодологические подходы к разработке модели
педагога нового века и особенности ее реализации в интегрирующихся
образовательных системах.
Теоретическому осмыслению разных аспектов исследования способствовали труды советских и российских ученых в области профессиональной педагогики: философско-методологические основы профессионального образования представлены в работах Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, А.В. Коржуева, В.В. Краевского, B.C. Леднева, Г.В. Мухаметзяновой, В.А. Попкова, В.А. Садовничева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко; проблемы формирования педагога-профессионала в педагогической школе России рассматривали в своих трудах В.А. Болотов, А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, Е.А. Климов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин; концепции содержания педагогического образования изучались Н.В. Бордовской, В.Л. Вульфсоном, Е.Н. Кузьминой, З.А. Мальковой, Н.Д.Никандровым, Г.Ю. Обрядиной.
Интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования В.В. Анисимова, М.Н. Берулавы, М.В. Богуславского, Б.Л Вульфсона А.Н. Джуринского, Л.С. Гребнева., О.Г. Грохольской, В.И. Жукова, Г.Б. Корнетова, А.П. Лиферова, Р.С. Пионовой, В.И. Стражева и др.
Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных педагогов, посвященные различным аспектам личностного становления педагога-профессионала, педагогического взаимодействия (Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.И. Зарецкой, И.А. Зимней, Н.В. Киселёва, В.Ф. Кривошеева, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, Ю.П. Сокольникова, А.В. Хуторского, СТ. Шацкого, И.С. Якиманской и др.).
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
- выделить исходные методологические основания развития системы
подготовки педагогических кадров в условиях интеграции;
выделить тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования;
определить совокупность базовых принципов, определяющих эффективность интегрированного взаимодействия систем педагогического образования;
выделить механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки нового поколения педагогов-профессионалов на пути создания единого образовательного пространства;
- разработать общеметодологические подходы к построению модели педагога нового типа и определить особенности ее реализации в интегрирующихся образовательных системах.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о человеке как целостном природном и социальном явлении, о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования в новых условиях.
В качестве выбранной методологии выступают:
Цивилизационный подход, рассматривающий социальные процессы в соответствии с требованиями социального будущего к жизни в гармонии с природой на вселенском уровне; к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные особенности и ценности; к жизни в Отечестве, усваивая ценности своего общества.
Культурологический подход, характеризующий процесс взаимодействия народов с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности.
Для решения поставленных задач также использовался ряд подходов, каждый из которых предполагал проработку конкретного аспекта общего процесса интеграционного взаимодействия образовательных систем: личностно-ориентированный подход, опирающийся на культурно-
исторический и деятельностный подходы; аксиологический подход, позволяющий анализировать интеграционные процессы через детерминацию ценностно-смыслового отношения личности к педагогической деятельности, к своим духовным способностям и профессиональным качествам; акмеологический подход, определяющий влияние природных и культурологических факторов на развитие образовательных систем.
Методы, источники и организация исследования. Исследование
осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и
взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа
(сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный,
историографический, биографический, контент-анализ); метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение, беседа, анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования были: Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования РФ, АПКиПРО, Московский государственный социальный университет, Московский городской педагогический университет, Московский государственный открытый университет им. М.А. Шолохова и его филиалы; Гуманитарный университет АН РФ, Московский городской лицей №1536.
Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена в контексте реализации Закона РФ «Об образовании»; «Национальной доктрины развития образования в Российской Федерации», одобренной Правительством РФ 04.10.2000 г.; Федеральной программы развития образования; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; в рамках научно-технической программы Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», раздел «Обновление педагогических технологий, создание условий, обеспечивающих вариативность образования и развитие различных форм его получения», подраздел «Разработка новых образовательных технологий в целях интеграции в мировое образовательное пространство»;
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1 этап (1999-2001 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Формирование библиографической базы исследования.
2 этап (2001-2003 гг.)
Определение основных направлений и механизмов интеграционного взаимодействия систем педагогического образования. Выявление общеметодологических подходов к разработке модели педагога в условиях интеграции образовательных систем. Уточнение научного аппарата исследования на основе систематизации полученных материалов. Подготовка авторских публикаций к печати.
3 этап (2003 - 2004 гг.)
Систематизация и обобщение результатов исследования.
Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключаются в том, что:
выявлены исходные методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции (изменение ценностно-целевых ориентиров личности сегодня, изменение представлений о социальной роли образования в реальной жизни, приоритет идеи поликультурности) на базе которых обоснована необходимость в педагогических кадрах нового типа;
выделены тенденции развития системы подготовки педагогических кадров, коррелирующие с основными направлениями развития высшего профессионального образования: интеграция в развитую систему университетского образования; фундаментализация и гуманитаризация профессионального педагогического образования; усиление научно-
исследовательской составляющей; развитие информационно-
коммуникативных технологий; расширение направлений
(специальностей) подготовки педагогических кадров;
- определены закономерности интеграции систем педагогического
образования:
а) влияние процесса целеполагания на выбор и обоснование логико-
содержательной основы системы подготовки педагога-профессионала;
б) влияние механизма и структуры интеграции систем педагогического
образования на эффективность выполнения комплекса задач: разработки
единой методологии интеграции, определения приоритетных направлений
образовательного процесса как стержня интеграции;
в) проявление в интегративном целом (педагогический процесс
становления профессионала) новых интегративных качеств, определяемых
целями и задачами развития личности, общества, государства сегодня;
г) интегративные качества профессиональной подготовки педагогических
кадров формируются через взаимопроникновение двух образовательных
систем, не за счёт, а в пользу друг друга, не разрушая свойств и особенностей
составляющих его компонентов.
-определена совокупность принципов, положенных в основу создания и реализации технологий непрерывной подготовки педагогических кадров нового типа в условиях интеграции: непрерывности и преемственности процессов обучения и воспитания на различных этапах подготовки педагогических кадров; концентричности и последовательности содержания учебных программ и их методического обеспечения; вариативности образовательных систем; дифференциации и интеграции (внутренней и внешней) всех составляющих технологии обучения.
-выделены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов: через создание университетских округов; через общественные объединения негосударственного типа; через многоуровневую систему профессионального педагогического
образования, реализующую поисковую стратегию развития;
- предложены общеметодологические подходы к построению модели
педагога нового века (компонентный состав, профессиональные
умения, доминирующий личностный блок).
Теоретическая значимость исследования определяется обогащением теории профессионального образования - разработкой методологических оснований развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции: обосновано выделение ведущей идеи интеграционной образовательной структуры - идеи поликультурности; определены закономерности интеграции систем педагогического образования; определена совокупность принципов, положенных в основу создания и реализации технологий непрерывной подготовки педагогических кадров в условиях интеграции; выделены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов; разработаны общеметодологические подходы к построению модели педагога.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
непротиворечивостью теоретико-методологических позиций,
методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы при реализации программ интеграции национальных систем педагогического образования, а также при построении национальных, региональных и муниципальных программ развития образования.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
- исходные методологические основания развития системы подготовки
педагогических кадров в условиях интеграции (изменение ценностно-целевых ориентиров личности сегодня, изменение представлений о социальной роли образования в реальной жизни, приоритет идеи поликультурности);
тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования;
принципы и механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов;
модель педагога нового века (компонентный состав - три составные деятельностные компоненты: виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века; виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности; виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой; профессиональные умения: умения, позволяющие вести исследовательскую работу; умения, необходимые специалисту для решения практических задач; умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе; доминирующий личностный блок, включающий в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях на совещаниях по вопросам интеграции образовательных систем в Минобразовании РФ с участием представителей стран СНГ - ноябрь 2001 г., апрель 2002 г., на заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО Минобразования РФ, Гуманитарного университета РАН; на научно-практических конференциях, проводившихся МГОУ, МГПУ, МГСУ, МГОПУ им. М.А. Шолохова и его филиалов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а
также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы инновационной деятельности», опираясь на анализ факторов, определяющих необходимость модернизации высшего образования, анализ направлений развития университетского образования, актуализированы проблемы теоретико-методологического осмысления процесса реформирования системы профессионального педагогического образования в контексте интеграционных процессов. Определена роль общественных образовательных объединений в обеспечении мобильности системы педагогического образования. Рассмотрена инновационная деятельность преподавателя как педагогическая проблема.
Во второй главе «Основные направления в исследовательской деятельности преподавателей» на основе рассмотрения различных подходов к интерпретации понятия «интеграционный процесс», определен авторский подход - как к процессу, идущему "внутри" структуры сложного образовательного объекта и являющемуся механизмом его существования и целостности, а также условием появления у него ряда качественно новых системных свойств. Рассмотрены сущностные стороны и механизмы интеграции систем педагогического образования. Определены тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования. Обоснована ведущая идея развития интеграционной образовательной структуры - идея политкультурности. Предложена современная модель.
В заключении сделан вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута, основные задачи реализованы. Определены перспективные направления научных исследований в области интеграции систем подготовки педагогических кадров, представлены общие выводы по работе.
Сущность педагогического эксперимента в вузе.
Как правило, в педагогических исследованиях применяются методы экспериментально - эмпирического уровня: наблюдения, анкеты, собеседования, эксперименты, тесты и т.д. Они имеют широкое применение [92]. Методы этой группы очень конкретно связаны с изучаемыми педагогическими явлениями. Например, для того чтобы выявить, насколько влияет то или другое педагогическое воздействие на формирование нравственных знаний и чувств у учащихся тех или иных классов, необходимо провести педагогический эксперимент, пронаблюдать за их поведением, провести серию бесед, проанализировать их сочинения, использовать анкетный опрос. Методы экспериментально-эмпирического уровня помогают исследователю обнаруживать те или иные объективные проявления в протекании педагогических процессов, дают исследователю достоверные факты. Масштабное, объемное знание изучаемого явления может быть получено только при использовании комплекса таких «обнаруживающих» методов. При помощи комплексного использования этих методов идет процесс накопления, фактов, их перекрестная проверка.
Выявление истины требует не только сбора фактов (при этом непременно должно быть соблюдено правил представительности фактов), но и правильной теоретической обработки фактов. Их первоначальная систематизация и анализ проводятся уже в процессе наблюдений, бесед, экспериментов, ибо эти методы включают в себя не только акты чувственного восприятия педагогических явлений, но и мыслительные операции, посредством которых осуществляется отбор и классификация фактов, осмысливание воспринятого материала, фиксирование его.
В разные моменты познания может быть большая или меньшая привязанность исследователя к эмпирическому (чисто практическому, опытному) материалу и большее или меньшее осмысливание полученных фактов, т. е. усиление познавательной деятельности мыслительными операциями: анализом и синтезом, выявлением соотношений единичного и всеобщего, сравнением и классификацией. В чем же сущность педагогического эксперимента как метода научного познания? Есть несколько определений. «Эксперимент педагогический - научно поставленный опыт или наблюдение явлений воспитания в точно учитываемых условиях. При этом устанавливается зависимость между тем или иным педагогическим воздействием или условием воспитания и обучения и его результатом» (Педагогический словарь). «Если наблюдение используется главным образом для изучения имеющегося опыта, то эксперимент предполагает вмешательство в учебно-воспитательный процесс, преобразование условий, в которых протекает изучаемое явление.
При эксперименте одни условия изолируются, другие исключаются, третьи усиливаются или остаются (курс лекций, под редакцией Г.И. Щукиной). Наблюдение как научный метод имеет дело с явлениями и процессами, какие они есть в действительности. Сущность же эксперимента заключается в том, чтобы целенаправленно вносить изменения в течение обычных процессов в соответствии с задачами исследования и его гипотезой. В. Филкорн пишет: «Активное вмешательство в предмет для точного изучения отдельных частей и отношений в предмете называется экспериментом» [175]. Так же определяли эксперимент М.А. Данилов и Н.И. Болдырев. По их мнению, сущность педагогического эксперимента характеризуется целенаправленным внесением принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой.
Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, провести глубокий качественный анализ и по возможности точную количественную оценку результатов исследования. Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возникновения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать. Познание существенных взаимозависимостей и свойств педагогических явлений на основе экспериментальных исследований и проверка теоретических предпосылок и выводов дают возможность управлять этими явлениями, совершенствовать их, создавать новые явления и обогащаться новым опытом [131].
В системе педагогических исследовательских методов эксперимент в настоящее время занимает все более важное место. Его освещали в своих работах многие педагоги: Л. В. Занков, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, Н. И. Болдырев, Ю. К. Бабанский, А. И. Пискунов, А. М. Достал, Е. Страчар, Б. Куял, М. Коржинек, В. Оконь, Ф. Н. Кермингер, Р. М. В. Трэверс, Н. Л. Гаге, В. И. Фокс и многие другие. Возможности и способ применения экспериментального метода в педагогике определяются уровнем развития этой научной дисциплины, ее характером как дисциплины обществоведческой, ее понятийной и логической структурой. Перед педагогической наукой стоит серьезная задача - разработать и усовершенствовать методику экспериментального исследования, отвечающего задачам научного изучения такого сложного общественного явления, как образовательные и воспитательные процессы. При этом педагогика имеет возможность опираться на богатые знания и ценный опыт, которые внесены предшествующим развитием в области экспериментальных исследований в науке. Понятие эксперимента в науке развивается и расширяется. Разнообразие логических структур экспериментального исследования очень важно для педагогики. Оно обогащает ее возможности использовать экспериментальный метод в разных вариантах с тем, чтобы его применение действительно отвечало задачам исследования и характеру явлений, которые составляют предмет педагогики [147, 178].
Особенности реформирования и инновационных процессов в системе высшего педагогического образования в контексте сохранения единого образовательного пространства
В последние годы и в России, и в Беларуси темпы и глубина процессов реформирования высшего образования возросли. При их осуществлении Министерства образования, высшие учебные заведения планируют и реализуют систему мер с учетом охарактеризованных выше факторов и тенденций развития высшего образования в мире, а также на основе ряда концептуальных разработок и нормативно-правовых актов, созданных ранее и разрабатываемых в настоящее время.
В основе системных преобразований лежат следующие нормативные и научно-методические материалы:
1. Соглашение между Правительством Российской Федерации и Правительством Республики Беларусь о взаимном признании и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях.
2.0 программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы. ПРИКАЗ Минобразования РФ от 24.04.2001 №818.
3. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы.
4. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь.
5. Программа реализации Концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь.
6. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации.
7. Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации, учрежденные федеральными органами исполнительной власти.
8. ПОЛОЖЕНИЕ о Координационном совете Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации и Министерства образования Республики Беларусь.
9. РЕШЕНИЯ КОЛЛЕГИЙ Минобразований РФ и РБ:
- «О создании Российско-Белорусского университета»;
- «О проекте Программы Союза Беларуси и России «Формирование и развитие единого образовательного пространства Союза Беларуси и России»;
- «О российско-белорусском проекте "Союзный научно-образовательный центр - Университет интеграции";
- «О программе информатизации российского образования и возможности осуществления двустороннего сотрудничества в этой сфере» и др.
Так, в «Концепции развития высшего образования в Республике Беларусь», разработанной Министерством образования и одобренной Правительством в 1998 г. определены основные цели, задачи, принципы и пути совершенствования высшего образования на период до 2005 г. Как основной теоретический документ Концепция появилась в результате осмысления и уточнения преобразований в высшей школе республики, начатых в начале 90-х и обусловленных во многом необходимостью создания системы высшего образования суверенного государства.
Эти преобразования потребовали дополнительных концептуальных обоснований и уточнения структурно-содержательных и нормативно-правовых нововведений.
Соответствующие преобразования в Беларуси планировалось осуществить в 3 этапа.
На первом — сформировать новую структуру высшего образования с переходом к подготовке бакалавров и магистров (примерно на 4 года раньше принятия Болонской декларации), на втором — отработать варианты новых типов учреждений высшего образования (высший колледж, академия и др.), на третьем этапе — (до 2001 г,) — законодательно закрепить произошедшие изменения, привести национальную систему высшего образования в соответствие с международными стандартами.
Приоритеты государственной образовательной политики и реальные социально-экономические условия потребовали определенного изменения и уточнения концептуальных подходов к развитию сферы высшего образования.
Изменение ценностно-целевых ориентиров развития высшего образования, о которых сказано выше, позволяет говорить о необходимости перехода к новой образовательной парадигме. В основе ее лежат новые представления:
во-первых, о месте человека в современном мире в различных его проекциях: природной, социальной, научной, производственной;
во-вторых, новое представление о социальной роли образования в решении глобальных проблем человечества и его устойчивом развитии.
Отсюда главной задачей человека будущего становится не столько познание существующего мира, сколько его целенаправленное изменение. Следовательно, главная задача высшего образования - оснастить специалистов с высшим образованием методологией творческого преобразования мира. Необходим переход от так называемого «поддерживающего» образования к инновационному, опережающему.
Сложившаяся система высшего образования продолжает в основном работать на обеспечение функционирования и стабилизацию существующих внеобразовательных структур и отношений. Она ориентирована на прошлый опыт, не имеет выраженной ориентации на будущее. В условиях динамики НТП и рынка труда сложившаяся система обучения не обеспечивает требуемого жизнью качества образования.
Основные виды педагогической деятельности
Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательной, исследовательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателей вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез. Рассмотрим общее и различное в учебной и научной деятельности преподавателя в структурных и структурно-логических схемах, (рис. 1-3).
Эти компоненты деятельности достаточно полно и глубоко исследованы педагогами и психологами (Н.В. Кузьмина [73,74,75], В.А. Сластенин [135, 136], Г.Б. Скок, Б.Б. Горлов [133,134] и др.). В педагогике высшей школы одну из первых попыток ответа на этот вопрос предпринял В. Освальд. Он полагал, что "нет определенного отношения между способностью находить новые истины и способностью преподавать науку" [103].
В связи с этим, В. Освальд приводит имеющиеся в практике варианты сочетания преподавательского и научного творчества:
- выдающиеся исследователи, но не способные педагоги;
- прекрасные педагоги, но неудачные исследователи;
- выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги;
- педагогической деятельностью.
К этой удачной классификации сочетаний исследователей и педагогов можно дополнить нередко встречающееся и такое сочетание: неудачные исследователи и неудачные педагоги. По мнению В. Освальда, можно говорить лишь о том или ином типе сочетания, не влияющих друг на друга (двух сторон деятельности ученого), что, конечно, неправильно. Это в свое время отметила З.Ф. Есарева: "Эта точка зрения является глубоко ошибочной" [46] и приводит пример из практики вузовского преподавания. Так, К.М. Быков, один из крупнейших физиологов, войдя на кафедру, долго собирался с мыслями, минутами молчал и начинал тихим голосом, удивляя слушателей общеизвестными положениями. Аудитория не воодушевлялась его лекциями [45]. Можно было бы привести еще несколько примеров, но их число явно ограничено.
В основе утверждения об отсутствии взаимосвязи влияния педагогического и научного творчества лежит, по-видимому, представление об их различной природе: научная деятельность - есть процесс добывания знаний; педагогическая деятельность - это процесс передачи этих знаний.
Вместе с тем, абсолютное противопоставление этих понятий неправомерно. В действительности есть какое-то сочетание деятельности ученого, в каждой из которых имеются элементы, как педагогического, так и научного творчества. Можно выделить определенные типы взаимовлияния педагогического и научного творчества. Возьмем конкретные примеры деятельности выдающихся ученых-педагогов.
