Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя Боровская Седа Витальевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ " БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1 Эффективность профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя в теории и практике педагогики 18

2 Система повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя 43

3 Условия успешного функционирования и развития системы повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя 62

ВЫВОДЫ 87

Глава II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТАЛО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

1 Цели и задачи опытно - экспериментальной работы 89

2 Реализация условий функционирования и развития системы повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя 122

3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы 136

ВЫВОДЫ 152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154

БИБЛИОГРАФИЯ 157

• Эффективность профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя в теории и практике педагогики
• Система повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя
• Цели и задачи опытно - экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования определяется тем, что в современных условиях перехода страны к рыночным условиям, как форме хозяйствования, когда информационный обмен достиг небывалого размера, роль учителя как воспитателя и как посредника в сложном информационном обмене общества и личности не только изменилась, но и неизмеримо выросла. В этих условиях учитель доллсен жить не только идеями сегодняшнего дня, но и предвидеть тенденции развития будущего, планировать его уже сегодня.

Социальный заказ общества, обращенный к учителю, прежде всего заключается в том, чтобы школа формировала убежденных, эрудированных, знающих науку людей, способных творчески применять свои знания на практике. Однако уровень подготовки, качественная характеристика современного педагога часто не отвечает требованиям реформирования народного образования.

Учителю как никогда надо постоянно расти, быть разносторонне образованным человеком как в области науки, культуры, образования, так и в области педагогики, психологии, конкретной методики - без этого он утрачивает свои профессиональные качества и главное из них - способность к педагогическому творчеству, заинтересованность в совершенстве своего мастерства.

Самообразование доллшо стать общественной потребностью и от удовлетворения ее во многом зависит дальнейший научно-технический и социальный прогресс нашего общества.

Общая культура и профессиональный уровень учителя современной школы определяется не только и не столько суммой уже приобретенных знаний, сколько умением приобретать их дальше путем самообразования. Поэтому способность молодого учителя к профессионально-творческой само

образовательной деятельности является социальным заказом общества; и такие умения необходимо формировать уже на студенческой скамье.

Наши исследования показали, что из опрошенных нами молодых учителей и студентов ЧГПУ большая часть не считает самообразовательную деятельность качеством необходимым для учителя, по нашим данным, из 220 учителей средних школ со средним стажем работы до 5 лет, считают самообразование важным для учителя качеством 9,2% из которых только 2,2% считают необходимым знакомится с современной психолого-педагогической литературой по преподаваемому предмету, 44,7% видят сущность самообразования в устранении пробелов вузовского образования. Опрос среди студентов показал, что большая часть (51,4%) связывают самообразование с чтением профессионально-педагогической литературы в поисках готовых разработок. Таким образом, мы видим, что большинство учителей недопонимают того, что именно путь их самостоятельного повышения профессиональной квалификации - это путь к самовыражению, становлению неповторимого творческого стиля, собственного "Я".

Теоретическому осмыслению проблемы самообразования способствовала проработка таких радикальных дидактических теорий и концепций, как:

- общие теоретические проблемы самообразования (И.В.Бестужев- Лады, А.В.Кооп, В.СЛеднев, В.Д.Попов, В.Н.Турченко и др.);

- концепция непрерывного образования (О.С.Аббасова, Н.А.Аитовэ Л.В.Видгоф, АЛЗладиславлев, Б.С.Гершунский, Л.М.Зеленина, З.А.Маль кова, НЛ.Нечаев, А.Ю .Петров, В .Е.Тимошенко и др.);

- последипломное непрерывное образование (С.Г.Вершловский, АВ.Даринский, Ю.ЩСулюткинэ ЛНЛесохина, Г.С.Сухобская, ЕЛ.Тонконогая и др.);

- теория педагогических систем (Б Л.Беспалько, И.В.Блауберг, Т.А.Илыша, Н.В.Кузьмина» Ф.Ф.Королев» К.К.Платонов» Э.Г.Юдин и др.);

- теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности в процессе познания (Б.Г.Ананьев, Н.М.Бороздинов, Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, В.С.Ильин, Й.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Г.И.Щукина и др.);

- исследования теоретико-методологических основ профессионально- педагогической деятельности, проведенные за рубежом (Дж.Бередей и Дж.Лаурас, Е.Миранте, Т.Томази (Италия), Р.Бремвель, Т.В.Букер, Б.В.Горман (США), Т.М.Стинет (Англия), Л.Клинберг (Германия) и др.).

В современной научной литературе наметилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования, а именно :

- в рамках теории непрерывного образования, самообразование рассматривается как стержень целостной системы, пронизывающий различные элементы подсистемы и обеспечивающий эффективность их функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.А.Бодалев, А.П.Вла- диславлев, А.В.Даринский, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, В.Н.Турченко и др.);

- в педагогических основах повышения квалификации самообразование признано одной из наиболее динамичных форм повышения профессионально-творческого уровня специалиста (Т.Г.Браже, М.М.Заборщиков, Ю.Н.Кулюткин, В.ШСотляр, Н.В.Косенко, А.Е.Марон, П.ГЛшибельский, Г.Н.Сериков, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.);

- в социологических исследованиях самообразование изучается в рамках категории свободного времени как один из элементов ее структурирования (ВААртемов, Г.П.Астапенко, Н.Н.Водомерова, М.А.Дремина, Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко и др.);

- педагогическая и социальная психология, исследуя внутренние механизмы саморегуляции, рассматривает самообразование как составную часть самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности

(А.Я.Арет, Л.Г.Ахтариева, А.Г.Ковалев, Ю.Н.Кулюткин, И.С.Кон, Л.А.Кандыбович, Г.С.Сухобская и др.);

- в педагогике средней, вечерней и высшей школ самообразование выступает как один из принципов обучения, реализация которого призвана обеспечить готовность обучающегося к послестационарному непрерывному образованию (А.Е.Аргунов, М.В.Башкиров, Т.А.Воронова, Е.П.Голубев, А.К.Громцева, В.И.Завьялова, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ф.Райский, А.И.Редковец, Г.С.Сухобская, А.В.Усова, В.А.Черкасов и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме самообразования показал, что к настоящему времени исследованы особенности, структура и содержание педагогической деятельности (А.Ф.Аменд, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), методологические, социально-педагогические и психолого-педагогические аспекты повышения квалификации учителей (И.К. Белицкий, С.Г. Вершлов-ский, АЛ.Владиславлев, А.В.Даринский, В.Г.Онушкин и др.), дидактические и методологические проблемы самообразования, профессиональных потребностей и запросов учителей (Т.Г. Браже, И.П. Глинская, А.Е. Марон, П,Г. Пшебильский, Е.П. Тонконогая, А.С. Фомченко и др.)

Неоднократно исследовались затруднения, с которыми сталкиваются в работе школьные учителя (Ю.К. Бабанский, Н.В. Головко, Г.С. Поляков, Т.С.Полякова, В.А.Черкасов и др.), предлагаются пути формирования профессионального мастерства (В.А. Афанасьев, А.Д. Деминцев, З.Ф. Ефименко, Н.В. Кухарев, P.P. Майман, А.Я.Найн, М.П. Портнов, Н.М,Яковлева и др.). Разработаны материалы в помощь начинающим учителям, советы им (Э.А. Гришин и др.)

Ряд работ посвящен теории и практике профессионально- педагогического образования, становление личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.К. Розов, Н.Н.Тулькибаева, А.Н. Щербаков и др.) формирование педагогических умений (Г.А. Засобина, Л.В. Колгаровская, В.М. Полякова, Л.Н. Тюнтя и др.),

раскрытие творческих способностей учителя (Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, Е.П. Бунакова, А.Д. Деминцев, Н.В. Кузьмина и др.), формирование потребности в педагогическом самовоспитании и самообразовании (СБ. Елканов, И.И.Колбаско и др.) и т.д. Огромное значение для успешной практической деятельности учителей имеет использование достигнутого в решении проблемы научной организации педагогического труда (О.А. Богданова, Л.Г. Борисова, З.Ф. Есарева, А.Я.Найн, И.ЇЇ. Раченко, Н.А.Томин, В.Н. Турченко, А.В.Усова, Н.М.Яковлева, и др.), решение проблемы профессионального самообразования учителей (В.Б. Бондаревский, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Н. Козиев, Ю.Н. Кулютин, О.Б. Лебедев, П.Г. Пшебиль-ский, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Т.М. Симонова и др).

Поскольку необходимость постоянного совершенствования профессионального мастерства обусловлена характером педагогической деятельности, учителя современной школы должны отличаться не только высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и готовностью к творческому преобразованию своей деятельности. Известно, что только активное, положительное отношение самого учителя к совершенствованию педагогического мастерства может повысить продуктивность процесса самообразования.

Теоретические положения, разработанные Л.Б.Выгодским, А.С.Макаренко, АН.Леонтьевым, В.А.Сухомлинским., С.Т.Шацким и др. заложили плодотворную основу для исследования проблемы формирования творческой личности учителя, его профессионально -педагогических умений.

Отечественная педагогика и психология накопили значительный опыт исследования по формированию различных аспектов профессиональной подготовки будущего учителя. Исследования базируются на фундаментальных грудах Б.Г.Ананьева, С.ЙАрхангельского, Д.Н.Богоявлеиского, П.Я.Галышрина, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сластеншт;

Б.М.Теплова и др., изложивших теоретические основы формирования разнообразных умений, выявивших соотношение знаний, умений, навыков, охарактеризовавших их понятия и структуру.

В вузовской педагогике многие стороны формирования творческой личности учителя стали предметом диссертационных исследований. Например, Т.Е.Климова, Р.О.Коновалова, В.Ф.Лехтман, Л.И.Стрелец, А.И.Христева и др. исследовали определенные качества личности, В.А.Беляева, М.И.Лунина, С.Б.Елканов, ВАСластенин, Н.М.Яковлева - знания, умения и навыки будущего учителя.

Существенный интерес представляют работы и исследования, посвященные проблеме педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, А.И.Щербаков и др.), формированию умений творческой воспитательной деятельности (М.П.Герасимова, В. В. Лебединский и др.). Все эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой проблеме, изучению эффективного опыта, но они не носят обобщающего характера, остались слабоизученными многие аспекты данной проблемы, такие как: формы и методы самообразовательной деятельности молодого учителя, ее содержание, перенесение в практику предложенных исследователями путей совершенствования знаний и умений молодых учителей, дифференцированный подход к молодым учителям при оказании им профессиональной помощи, готовность молодых учителей к занятиям самообразованием, специфика профессионального становления учителя как специалиста по преподаваемому предмету и определение и формирование условий эффективного функционирования профессионально-творческой самообразовательной деятельности.

Мы считаем исключительно важным и необходимым формировать и развивать у молодого учителя самообразовательные умения, такие как: умение осуществлять саморефлекеию профессиональной деятельности; умение

теоретически осмыслить источник информации; умение оценить результаты профессиональной деятельности и др.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и опыт работы в высшей школе позволяют нам сделать вывод, что профессионально-творческое самообразование является важным этапом в педагогической деятельности учителя, но вопросы об условия повышения эффективности самообразовательной деятельности учителя в данной литературе не рассматриваются достаточно подробно. Мы, в свою очередь, считаем беспочвенным и бесперспективным рассмотрение проблемы профессионально-творческого самообразования будущего учителя без характеристики условий и факторов, оказывающих влияние на готовность и способность будущего учителя к самообразовательной деятельности и на ее эффективное функционирование.

На основании изученного опыта работы средней и высшей школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы, нами была сформирована проблема исследования, которая состоит в определении условий организации самообразовательной деятельности будущего учителя, которые обеспечивали бы совершенствование его практической деятельности. Данная проблема определяется противоречием между возросшей потребностью общества в творческой саморазвивающейся и самосовершенствующейся личности учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы условий эффективного функционирования самообразовательной деятельность будущего учителя и стратегии этого процесса.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

1) потребностью общества в повышении уровня профессионализма, необходимостью развития творческой, самосовершенствующейся личности учителя и существующими традициями и стереотипами в системе высшего педагогического образования;

2) потребностью общества в активизации самообразования педагогических кадров и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;

3) декларированным указанием в педагогике на необходимость осуществлять трансформацию обучения в самообразование и отсутствием необходимых технологий такой трансформации;

4) возрастающим потоком информацией и возможностью ее усвоения.

Важность, актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогической теории обусловили выбор темы: "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ".

Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя и условий ее успешного функционирования и развития.

Объект исследования - самообразовательная деятельность будущего учителя.

Предмет исследования - условия повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя.

Гипотеза исследования - эффективность самообразовательной деятельности будущего учителя значительно повысится, если:

- на основании рефлексивного программно-целевого подхода будет разработана специальная система, интегрирующая образовательную, методическую и научно-исследовательскую виды деятельности, особенностью которой является гармонизация струїсгурньїх и функциональных компонентов, целостность, уровневость и динамичность;

- будет разработан комплекс условий, включающий:

• конструирование программы профессионального самосовершенствования будущего учителя, обеспечивающей лингвистическую, культурологическую, социально-политическую, историке

этнографическую, методическую и- научно-исследовательскую составляющие;

• педагогическое стимулирование будущего учителя, к которому относятся создание творческой атмосферы культивирования интереса к самообразованию, создание социо-культурных условий, в которые входят рейтинговая система оценки уровня и качества знаний и степени активности участия будущего учителя в самообразовательной деятельности, материальное поощрение студентов успешно занимающихся профессионально-творческой самообразовательной деятельностью, стажировка в стране изучаемого языка, льготные поездки на научные конференции, предоставление права печатать свои статьи и тезисы в научных сборниках и др.;

• использование механизмов педагогической рефлексии (определение личностных мотивов, целей и интереса будущего учителя в профессионально-творческой самообразовательной деятельности, подключение механизмов самопознания, использование самоанализа, самооценки и самоконтроля).

В соответствие с поставленной целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. изучить и проанализировать состояние проблемы самообразовательной деятельности будущего учителя;

2. разработать и обосновать систему повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя;

3. выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя;

4. разработать научно-методические рекомендации будущему учителю по повышению эффективности его самообразовательной деятельности.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются: основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности. Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на философские исследования отечественных (В.Г.Афанасьев, В.В.Габдреев, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.) и зарубежных (К.Боулдинг, Р.Шеннон, В.А.Штофф и др.) ученых, в которых рассмотрены основные идеи системного подхода и интеграции наук; на труды по проблемам методологии педагогики (С.Я.Батышев, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов и др.); на фундаментальные психолого-педагогические труды по психологии творчества, по проблемам единства в развитии сознания и деятельности, сознания и самосознания, индивидуальной и самообразовательной работы (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.М.Теплов и др.); на теорию непрерывного образования (С.Г.Вершловский, А.В.Давыдов, В.Г.Онушкин и других); на новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущего учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, ЖЯ.Лернер, С.Е.Матушкин, А.Я.Найн, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.), в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1995 года на базе ЧГПУ и экспериментальных школ №112, г.Челябинска, № 5 г.Миасса, а также школ Ашинского и Саткинского районов Челябинской области. Всего исследованием на констатирующем и обу

чающем этапах охвачено 250 учителей. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995 - 1996 ггЛ - аналитико-диагностическом -изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам самообразования, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния проблемы было проведено обобщение и анализ педагогического опыта учителей школ и студентов ЧГПУ по проблеме исследования, анализировался собственный опыт в данном направлении, был разработан понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; анализ учебных программ в высшей школе и изучение государственных стандартов высшего образования; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение, беседы (интервью), анкетирование; анализ результатов самообразовательной деятельности учителей.

На втором этапе (1996-1998 гг.) - поисково-экспериментальном -осуществлялся анализ новых теоретических концептуальных подходов к проблеме исследования, что в свою очередь потребовало разработки рефлексивного программно-целевого подхода, являющегося основой для разработки и обоснования системы повышения эффективности самообразовательной деятельности будущего учителя. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя создание и апробацию как отдельных условий, так и их комплекс, анализ и корректировку уже созданных методик и технологий, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента, оценку его итогов, совершенствование и анализ результативности процесса исследования, наблюдения за реальным учебным процессом в средней школе и участниками этого процесса. Основные методы исследования на данном этапе: теоретическое моделирование, формирующий этап эксперимента; прогностические (экспертная оценка, само

оценка и др.); диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов, продукт деятельности); методы математической статистики.

На третьем этапе (1998-1999) - обобщающем - проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику средней школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя обусловлена возросшими требованиями, предъявляемыми к личности учителя и его профессиональной деятельности, общественной потребностью в педагогическом творчестве и спецификой профессионально-творческой деятельности будущего учителя.

2. Система повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя, основанная на рефлексивном программно-целевом подходе, интегрирует образовательную, методическую и научно-исследовательскую виды деятельности. Особенностью данной системы является гармонизация структурных и функциональных компонентов, целостность, уровневость и динамичность.

3. Условиями повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя являются:

- конструирование программы профессионального самосовершенствования будущего учителя, обеспечивающей лингвистическую, культурологическую, социально-политическую, историко-этнографичеекую, методическую и научно-исследовательскую составляющие;

- педагогическое стимулирование учителя;

- использование механизмов педагогической рефлексии. Теоретическая значимость исследования заключается:

- в анализе роли профессионально-творческих самообразовательных умений при формировании готовности будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности и пути их совершенствования;

- в уточнении и конкретизации понятий "профессионально-творческие самообразовательные умения", "готовность будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности".

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена теоретико-методологическая стратегия к разработке и внедрению системы повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя - рефлексивный программно-целевой подход;

- сконструирована уровневая система повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности, интегрирующая образовательную, методическую и научно-исследовательскую виды деятельности, особенностью которой является гармонизация структурных и функциональных компонентов, целостность, уровневость и динамичность;

- теоретически обоснованы, экспериментально проверены условия успешного функционирования и развития системы повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя, включающие; конструирование программы профессионального самообразования, педагогическое стимулирование и использование механизмов педагогической рефлексии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение системы повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей всех специальностей, в том числе и учителей языковой специализации (учителя иностранного языка), вклю

чающей лингвистический, методический и страноведческий блоки, а также могут применяться при создании спецкурсов и в системе повышения квалификации. Предложенные методические рекомендации, позволяют научно обоснованно отобрать содержание, формы и методы самообразовательной деятельности, осуществить оценку и самооценку готовности к данной деятельности, определить эффективность процесса подготовки личности к профессионально-творческому самообразованию.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикаций;

- докладов и выступлений на различного уровня научно-практических семинарах, совещаниях и конференциях (ЧГПУ, ЧелГУ);

- докладов на конференциях по итогам научно-исследовательской работы сотрудников и аспирантов ЧГПУ;

- проведения практических занятий со студентами лингвистического факультета ЧГПУ;

- работы в качестве преподавателя факультета иностранных языков ЧГПУ;

- ведения систематической работы по проблемам исследования в школах города Челябинска, Сатки, Миасса и Апшнского района Челябинской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Эффективность профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя в теории и практике педагогики

Очевидно, что процесс повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности учителя на практике зависит от общетеоретических взглядов ученых на сущность этого понятия и на его составляющие.

В связи с этим необходимо определить терминологическое поле этого процесса и дать характеристику его основных понятий: эффективность, деятельность, самообразование, самообразовательная деятельность учителя, и сопряженных с ними понятий: готовность к профессионально-творческой самообразовательной деятельности и профессионально-творческие самообразовательные умения будущего учителя.

Термин "эффективность" вошел в педагогический обиход из других областей знаний и служил как бы оценкой любого улучшения процесса. Поэтому в течение весьма длительного времени и в педагогической практике и в теории, когда речь шла о повышении эффективности обучения, рассматривались многочисленные компоненты обучения, совершенствование которых повышало общий уровень образования. Например, в этом смысле рассматривались способы повышения эффективности урока, эффективности применяемых методов и т.д. (70э 82 и др.).

По мере накопления эмпирических и теоретических данных становилось все более очевидным, что эффективность не означает просто улучшения обучения, а является отдельным понятием, при помощи которого выполняется характеристика особого качества.

Эффективность как научное понятие все больше входит в язык науки и, понимаемое широко, является обобщенной философской категорией. С философской точки зрения эффективность, как и вероятность, показывает степень близости к действительности, к наиболее необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной или заданной цели (Н.М.Дмитриенко)

Анализ научной литературы показал, что эффективность изучается в-широком контексте, к ней применяются общефилософские, общепсихологи-ческие и другие положения. Наиболее интенсивно эффективность изучается в дидактике средней и высшей школы. С дидактической точки зрения эффективность - это показатель того, как в процессе учебной и образовательной деятельности конкретные результаты преображаются в результаты, имеющие социальную значимость, когда обществом выдвигается некоторая отправная цель - проект всех результатов обучения и образования. Эта идеальная цель проецируется в научно-теоретической системе в виде модели. Установить эффективность - соотнести оцененные результаты (результативность) с теми, которые приняты за предельно возможные (или оптимально достижимые).

Экономика и социология успешно разрабатывают методы количественной оценки эффективности в сфере социальной деятельности.

Что касается педагогической науки, то в ней проблема эффективности разработана гораздо слабее, несмотря на то, что она была поставлена еще в 30-х годах. Понятие эффективности, будучи включенным в систему всей педагогической теории в самом общем виде» еще не приобрело достаточной определенности. Попытки уточнить содержание данного понятия особенно усилились в 70-е годы. Разработкой этой проблемы занимались В.Н.Блинов, И.А.Игошев, М.И.Махмутов и др.

В частности, наметилась тенденция сочетать качественные описания с их количественной оценкой при изучении эффективности методов образования, при выборе критериев эффективности и др. Но количество различных факторов, влияющих на обучение и образование, оказалось столь большим, что зависимость между ними часто еще не поддается измерению. Здесь мы солидарны с В.Н.Блиновым и разделяем его мнение, что понятие эффектив- л ность, характеризуя с определенной точки зрения качество получаемы при образовании или в обучении результатов, тесно связано С другим понятием -оптимальность, указывающим на способ получения этих результатов. Из этого следует, что наиболее эффективными результаты будут в том случае, ко-гда пути обучения и образования и условия их достижения будут оптимальными. Таким образом, эффективность образования есть производное качества, одно из основных следствий оптимизации обучения и образования.

В связи с этим мы считаем необходимым отметить, что на первый взгляд в требованиях к оптимизации и эффективности обучения и образования не содержится ничего нового, поскольку любой педагог интуитивно всегда стремится к более высоким результатам своей деятельности. Однако при более строгом, научном рассмотрении вопросов оптимизации и эффективности образования подход к их решению оказался гораздо сложнее. В обоих случаях речь идет не о простом улучшении в каком-то отношении сложившейся практики, а о научном поиске наилучшего или единственно возможного в данных условиях проекта образования, наиболее целесообразно ПРИВО-дяшего к поставленной цели.

Педагогическая эффективность, обозначая степень соответствия между достигаемыми и проектируемыми результатами уменьшается или увеличивается под влиянием многих факторов. Отсюда можно предположить, что упорядоченная наилучшим образом система обладает наивысшей результативностью и эффективностью.

Система повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя

Для решения любой исследовательской задачи и получения значимого результата определяющим является выбор методологической стратегии, которая наиболее полно может быть отражена в определенных подходах к познанию. Подход - это принципиальная ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения. (194)

Проблема подготовки учителя в настоящее время активно решается с позиций системно-структурного (структурно-системного), программно целевого, профессионально-деятельностного, личностно-деятельностного, профессионально-личностного (личностно-профессионального) и других подходов. Мы расположили указанные подходы, исходя из нарастания в них интереса к личности учителя. Дадим характеристику основных подходов к проблеме подготовки учителя.

Системно-структурный (структурно-системный) подход. В научной литературе используют оба названия этого общенаучного метода. Данный подход дает возможность рассмотреть объект исследования как совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обуславливают определенную целостность, устойчивость и его внутреннюю организацию. Содержание понятия "система" позволяет осознать, что ни одна область науки не может обойтись без системного подхода. Ю.А.Конаржевский под системой понимает "некоторую совокупность взаимосвязанных, взаимодействующих элементов, спроектированных для достижения определенной цели, представляющих целостное образование..."(114, с. 9).

Несколько иное толкование системы у И.В.Блауберга, который в основном подчеркивает ее структуру и целостность: "система - это комплекс элементов во взаимосвязи, представляющих собой единое целое, имеющее, кроме свойств отдельных элементов, свои особые системные качества... ." (27, с. 21). Система предназначена для лучшего понимания проблем, более точной их постановки.

В разработках В.Н.Садовского названы содержательные признаки системы, подробно перечислены те признаки, которые характеризуют внутреннее состояние системы, специфические системные свойства и признаки, относящиеся к поведению системы. К признакам, раскрывающим внутреннее состояние системы, относятся: множество, элемент, свойства, структура, связь, иерархическое строение системы. Специфические системные свойства: интеграция, дифференциация, централизация и др. (170, с. 87).

Профессионально-деятельностный подоход означает интенсификацию всего учебно-воспитательного процесса в педвузе. Он предполагает, чтобы процесс профессионального становления студентов по возможности моделировал их будущую самостоятельную педагогическую деятельность.

В основе личностно-деятельностного подхода заложено представление того факта, что разносторонне развитая личность формируется в разнообразных видах деятельности. Реализация этого подхода предполагает моделирование целевой структуры педагогической деятельности в процессе профессионального обучения и воспитания студентов.

Профессионально-личностный. личностно-проФессиональный, лично-стно-профессиографический подходы по своей сути тождественны. В их основе заложена идея о формировании личности учителя как профессионала. В рамках этих подходов речь идет о высоком уровне интеграции личностной позиции будущего учителя, его профессиональных знаний и умений. Причем, это единство представляет собой не суммативную категорию, а качественно новое образование, целостность и внутренняя структура которого задают цели профессиональной подготовки и формирование личности учителя.

Технологический подход к обучению включает следующие компоненты:, постановку целей и их максимальное, уточнение;-стройную ориентацию всего хода обучения на учебные цели; ориентацию целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное достижение результатов; оценку текущих результатов, коррекцию обучения, направленную на достижение поставленных целей; заключительную оценку результатов (106, с. 14).

Проведенный анализ позволили нам утверждать, что у каждого из рассмотренных нами подходов есть свои положительные стороны, которые позволяют использовать их в исследовании проблем профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя. В тоже время ни один из подходов не решает данную, проблему в полной мере, о чем можно судить по ряду диссертационных работ (99, 107 и др.). Поэтому мы пришли к выводу, что необходимо осуществить поиск подхода, который определенным образом позволит нам решить проблемы профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.

Исходя из вышеизложенного, мы предположили, что наиболее продуктивным (для целей нашего исследования) является программно-целевой подход, который следует усилить за счет введения рефлексивного аспекта.

Программно-целевой подход - это метод структуризации, применяемый при решении задач комплексного планирования и управления. Он предусматривает объединение в интегративном представлении целей, ресурсов, сроков, управления и исполнения. Между этими явлениями устанавливаются связи, обеспечивающее их взаимодействие в составе целостного образования, которые понимаются как система особого рода.

Цели и задачи опытно - экспериментальной работы

В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя. В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предположений, которые требуют экспериментальной проверки. Мы предположили, что эффективность профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя значительно повысится, если:

-на основании рефлексивного программно-целевого подхода будет разработана специальная система, интегрирующая образовательную, методическую и научно-исследовательскую виды деятельности, особенностью которой является гармонизация структурных и функциональных компонентов, целостность, уровневость и динамичность;будет разработан комплекс условий, включающий:

конструирование программы профессионального самосовершенствования, обеспечивающей лингвистическую, культурологическую, социально-политическую, историко-этнографическую, методическую и научно-исследовательскую составляющие;

педагогическое стимулирование учителя, к которому относятся создание творческой атмосферы культивирования интереса к самообразованию, создание социо-культурных условий, в которые входят рейтинговая система оценки уровня и качества знаний и степени активности участия будущего учителя в самообразовательной деятельности, материальное поощрение студентов успешно занимающихся профессионально-творческой самообразовательной деятельностью, стажировка в стране изучаемого языка, льготные поездки на научные конференции, предоставление права печатать свои статьи и тезисы в научных сборниках и др.; использование механизмов педагогической рефлексии (определение личностных мотивов, целей и интереса будущего учителя в профессионально-творческой самообразовательной деятельности, подключение механизмов самопознания, использование самоанализа, самооценки и самоконтроля). Проверка указанных предположений осуществлялась нами в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой принимало участие 170 студентов ЧГПУ и 220 учителей средних школ города Челябинска и городов области. Эксперимент состоял из нескольких этапов: аналитико-диагностического, поисково-экспериментального и обобщающего.

На аналитико-диагностическом этапе в ходе констатирующего эксперимента мы выясняли сформированность готовности студентов 2, 3, 4, и 5 курсов ЧГПУ и учителей со стажем работы до 5 лет к профессионально-творческому самообразаванию. Нами была осуществлена серия диагностических опросов учителей и студентов по осознанию ими значимости самообразования в профессионально-педагогической деятельности (Таблица № 1). В целом 78,6% студентов и 88.3% учителей считают, что они занимаются самообразованием. Но в понимании сущности самообразования картина не столь однозначна (Таблица № 4)

По результатам опроса видно, что только 0,3% опрошенных учителей считают самоанализ профессионально-педагогической деятельности важным условием профессионально-творческого самообразования, 44,7% учителей видят сущность самообразовательной деятельности в устранении пробелов вузовского образования и 33,5% - в чтении научной литературы в поисках готовых разработок, что говорит эб отсутствии профессионально творческого уровня и слабо выраженном поисково-познавательном уровне профессионально-творческой самообразовательной деятельности.

Среди студентов считают самоанализ ключевым звеном самообразования лишь 1,9% - II курс; 1,1% - III курс; 0,9% - IV-V курс. При этом наблюдается снижение числа студентов занимающихся анализом и самоанализом профессионально-педагогической деятельности, что сами студенты объясняют уменьшением количества часов отводимых по программе на методические и педагагические дисциплины, где отводится определенное количество часов на анализ соответствующего вида деятельности, что показывает недостаточный самостоятельный анализ профессионально-педагогической деятельности студентами: 12,1% - II курс; 11,9% - III курс; 11,5% - IV-V курсы. В основном студенты связывают профессионально-творческую самообразовательную деятельность с чтением специальной литературы в поисках готовых разработок (ознакомительно-репрдуктивный уровень); с приспособлением к новым социальным требованиям и условиям (поисково-познавательный уровень).