Содержание к диссертации
Введение
Глава первая Теоретические основы изучения эстетической деятельности учителя литературы
1.1 Проблема эстетико-педагогичеекой деятельности учителя в литературном образовании школьников 17
1.2.Педагогические основания эффективной эстетической деятельности учителя литературы 44
Выводы 73
Глава вторая Модели и условия реализации успешной эстетической деятельности учителя литературы в опытном педагогическом процессе
2.1. Особенности осуществления в эстетической деятельности учителя педагогической поддержки культурного развития старшеклассников 75
2.2. Обогащение культурного опыта старшеклассников на основе моделей эстетической деятельности современного учителя литературы 106
Выводы 139
Глава третья Изучение хода и результатов реализации моделей эстетической деятельности учителя литературы по развитию культурного опыта старшеклассников 141
3.1. Методика организации эстетической деятельности учителя литературы в базовом и дополнительном литературном образовании 142
3.2. Экспериментальное исследование реализации моделей эстетической деятельности учителя - словесника 157
Выводы. 182
Заключение 184
Список литературы , 187
Приложения 206
- Проблема эстетико-педагогичеекой деятельности учителя в литературном образовании школьников
- Особенности осуществления в эстетической деятельности учителя педагогической поддержки культурного развития старшеклассников
- Методика организации эстетической деятельности учителя литературы в базовом и дополнительном литературном образовании
Введение к работе
Современный этап развития российского общества характеризуется признанием творческого потенциала и значимости гуманитарного образования. Поставленные перед российской школой задачи носят комплексный характер, предъявляются особые требования к их реализации: «Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности» (Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы (проект). М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. С.9). Литературное образование тесно связано с проблемами реформирования и совершенствования содержания обучения, переориентации на гуманизацию и образовательного процесса, и развития личности учащегося. Выдвигаемая педагогическая стратегия требует принципиальных изменений в самой организации урока литературы и в целом - образования в школе. Поставленная перед российской школой задача является комплексной и предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления растущего человека.
Для российской школы характерна однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от знающего к незнающему. При этом старшеклассники зачастую не признаются субъектами, обладающими собственным ценностным потенциалом. Таким образом, сохраняющаяся в современной школе «знаниевая» доминанта не создает активную среду взаимодействия учителя и учащегося. Между тем изменение характера и актуальные ориентации образования требуют от словесника разворота к активной эстетической деятельности, так как для выполнения педагогических задач в стремительно меняющемся социуме учителю недостаточно владеть навыками научного познания. Ведь изменение базовых
4 видов деятельности, а не предметного знания в содержании образования,
требует развития коммуникативной компетентности.
Эстетическая деятельность учителя литературы определяется в данном
исследовании как интегративная система активности личности,
направленная на организацию диалогического пространства занятий и
сочетающая интеллектуальный, деятельностный, эмоциональный и
коммуникативный компоненты. Цель эстетической деятельности учителя
литературы состоит при этом в развитии культуры личности как стороны
целостного духовного самоопределения старшеклассника на основе
сознательно сделанного выбора собственной позиции.
В современной педагогической науке акцент делается на концепции,
обосновывающие правомерность и эффективность роли учителя как
соучастника «образовательного события», в котором происходит
концентрация нового личного культурного и эстетического опыта учащихся.
В данном контексте перед учителем возникает сложная педагогическая
задача организации на уроке таких форм общения и совместной работы, в
которых совместно с учащимися могут быть выработаны способы решения
нестандартных культурных и образовательных задач.
Кроме того, необходимо в ходе занятия создать условия для
разворачивания целостных картин мира и существования человека в нем, для
погружения старшеклассников в различные ситуации, в которых
необходимо проявление определенных качеств, умений, также
способствующих развитию их эстетического и культурного опыта.
Литературное образование в современной отечественной школе тесно
связано с проблемами реформирования и совершенствования содержания
обучения, его гуманизации, развития личности учащегося.
Между тем стратегия современного литературного образования в
России по-прежнему состоит в использовании на уроке процессов научного
познания, или познания науки о литературе, когда наиболее активно
используемым типом деятельности на уроке остается рационально-
5 логический, репродуктивный. Так возникает противоречие в преподавании
литературы в школе: успешное решение дидактической задачи приводит к
снижению потребности учащихся в живом общении с литературным текстом.
Таким образом, в целом сложившаяся в отечественной школе система
преподавания литературы крайне неэффективна, так как зачастую гасит
возникающий у подростка интерес к словесности. Напротив, более
эффективный результат литературного образования (и шире, эстетической
коммуникации) достигается тогда, когда сложившаяся дидактическая
традиция преодолевается творческими усилиями учителя и силой
эстетического воздействия самого искусства на учащегося.
Ведущей целью литературного образования в средней школе должно стать формирование культуры художественного восприятия, а не распространение научной информации о литературе. Существенно при этом: а) обучение школьников прочтению художественного текста как произведения искусства, а не как иллюстративного документа к событиям истории, биографии автора, или как обоснования житейскн-дидактического нравоучения; б) развитие у школьников потребности в художественных впечатлениях как интенсивной форме духовной жизни личности.
Выдвигаемая в такой стратегии педагогическая задача требует значительных изменений в самой деятельности учителя в организации урока литературы и шире — литературного образования в школе. Ядром занятия становится эстетически-коммуникативное событие «встречи»: собственных прочтений и интерпретаций; эмоциональных предпочтений; критических оценок интерпретаций Другого (по терминологии ММ, Бахтина); глубокого осмысления текста в ходе созданий собственного творческого продукта.
Дидактический интерес такого урока концентрируется на самом тексте как «совокупности факторов художественного впечатления» (ММ. Бахтин), Цель эстетической деятельности учителя литературы состоит в этом случае не в приведении ученика к спланированному заранее ответу на вопрос, а в развитии культуры художественного восприятия, которая в качестве
стратегического ориентира всей деятельности учителя-словесника обосновывает необходимость в концентрации внимания на выработке у учащихся собственной эстетической позиции. Важнейшим итогом художественного восприятия будет духовное самоопределение старшеклассника, произошедшее в результате сознательно сделанного выбора собственной позиции,
В течение последних десятилетий исследователи обращались к различным аспектам организации литературного образования старшеклассников, ее формам и методам (Ачкасова Г. Л.; Белкина Л. М.; Белова О. И. и др.); к проблемам развития творческого читателя (Беляева Н. В.; Вершинина Е- И.; Стукалова О-В. и др.). Идеям разработанной в нашем исследовании авторской концепции эстетической деятельности учителя литературы близки позиции, отраженные в диссертациях СХ. Герке, Л,В. Глебовой, Н.И. Горобец. Весьма актуальны и выводы, сделанные в работе Л.И. Кириллина о развитии интереса учащихся к литературе- Ученые обращались к вопросам развития воображения читателя-школьника в процессе изучения литературного произведения (Л.И. Коновалова); формирования коммуникативных умений на уроках литературы в старших классах (И.Ю. Кудина); гуманитарно-культурологического аспекта литературного образования в старших классах (Н.Д. Марисова); становления ценностных ориентации старшеклассников в процессе изучения художественного текста (Е.А, Новикова), Проблемы диалога в литературном образовании рассматривались в диссертациях И.В. Рыжковой; С.Ф. Федорова; Н.Н. Яковлевой, Между тем наиболее значимые аспекты эстетической деятельности учителя литературы, организации им постоянного общения и обмена культурным опытом у старшеклассников, проблема влияния на развитие и обогащение как его неотъемлемой части литературно-эстетического опыта личности не были раскрыты в исследованиях,
-методоло гическое рассмотрение научных работ, в которых затрагиваются аспекты данной актуальной педагогической проблемы, а
7 также ретроспективный анализ и обобщение собственной педагогической
деятельности в различных педагогических учреждениях свыше 20 лет позволили сформулировать проблему как основной вопрос диссертационного исследования: «Какова система эстетической деятельности учителя литературы, выступающая в качестве ведущего фактора развития культурного опыта старшеклассников?». Существующие в настоящее время противоречия между открытиями педагогической теории и их представленностью в педагогической практике, отсутствие профессиональной готовности учителей к реализации новых моделей общения с искусством слова, недостаточное понимание ими сущности и развивающих функций эстегико-педагогической деятельности требуют специального изучения. Необходимость решения выдвинутой проблемы обусловила выбор темы исследования «Эстетическая деятельность учителя литературы как условие развития культурного опыта старшеклассников».
Объект исследования: профессиональная деятельность учителя в процессе гуманитарного образования старшеклассников.
Предмет исследования: эстетическая деятельность учителя литературы на основе организации занятий по обогащению культурного опыта старших школьников.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка эффективных моделей и условий профессиональной эстетической деятельности учителя литературы, направленной на развитие культурного опыта учеников, что является основой современной разработки научно-методических рекомендаций по реализации эффективной эстетической деятельности учителя в процессе литературного образования старшеклассников.
Задачи исследования:
1 - Провести анализ философско-эстетических, психолого-педагогических, литературоведческих и культурологических исследований по основным аспектам проблематики исследования.
2. Дать определение и характеристику эстетической деятельности
учителя как основы развития культурного опыта старшеклассников; выявить условия, обеспечивающие успешность этой деятельности.
Обосновать педагогическое содержание разработанных моделей эстетической деятельности учителя.
Провести опытную апробацию разработанных моделей, выявить зависимость развития культурного опыта школьников от эстетической деятельности учителя литературы, дать методические рекомендации.
Гипотеза исследования. Влияние эстетической деятельности учителя литературы на развитие культурного опыта старшеклассников эффективно при следующей системе педагогических условий: I. комплекс деятельностных, эмоциональных, интеллектуальных и коммуникативных компонентов; их развитие в эстетическом сознании учителя при постоянном повышении профессионального уровня; II. комплекс условий, направленных на трансляцию культурного опыта учителя посредством его эстетической деятельности в диалогическом пространстве урока литературы и внеклассных занятий через обоснованную систему совокупных методических моделей; IIL опытно-экспериментальная реализация построенных моделей профессиональной деятельности учителя. При этом организация литературного образования старшеклассников осуществляется на основе разработанных в исследовании модели педагогической поддержки; базовых и локальных моделей эстетической деятельности учителя-словесника; а именно: модель № 1 - развития культуры художественного восприятия старшеклассников (сотворческое сопереживание автору, героям; глубинное восприятие; самоопределение; вхождение в диалогическую ситуацию произведения в рамках коммуникативного события); модель № 2а -обогащения культурного опыта старшеклассников в процессе диалога с литературным текстом, транслирования собственного эстетического опыта учащихся другим участникам занятия; модель № 26 - развития учителем
9 культурного опыта старшеклассников в процессе подготовки и проведения
«культурных событий».
Методологическая основа исследования: культурно-историческая
концепция психического развития личности (Л.С. Выготский, A.R Лурия);
деятельностный подход к развивающейся личности ребенка (А.Н. Леонтьев,
А.В. Бакушинский); теории, определяющие способность личности к
саморазвитию (А, Маслоу, К, Роджерс); исследования закономерностей
возрастного развития психических процессов личности (Б.Г. Ананьев? А. Н.
Малюков, Ф. Райе, Д.И. Фельдштейн); концепции «диалогизма» и
«полифонии» М.М. Бахтина; научно-теоретические положения о творческом
читателе (В.Ф. Асмус); идеи обращения к «экологии культуры» как основе
творческого развития личности (Д. С- Лихачев); положения о роли искусства
в развитии творческого потенциала личности в эстетической деятельности
(ILA, Флоренский, В.В. Бычков, КИ. Киященко); принципы методических
систем преподавания литературы в истории отечественной педагогики (В.П.
Острогорский, М. А. Рыбникова); идеи авторов продуктивной концепции
художественного и литературного образования старшеклассников (АЛ.
Мелик-Пашаев, 3,Н. Новлянская, Г. Н. Кудина).
Методы исследования: осуществление деятельностно-
коммуникативного подхода требует таких методов, как теоретический анализ
работ педагогов, психологов, философов? искусствоведов в аспекте
проводимого исследования; экспериментальные методы проверки
теоретических моделей и практической системы; методы наблюдения и
фиксации педагогических ситуаций; сопоставительный анализ данных,
полученных в опытно-экспериментальной работе; изучение педагогической
документации, данных анкетирования учителей и письменных работ
школьников; экспертная оценка перспективных планов и творческих работ;
тестирование, интервьюирование; статистические методы обработай
полученных материалов; ретроспективный научно-методический анализ
педагогического опыта преподавания литературы (свыше 20 лет).
10 Опытно-экспериментальная база исследования включает педагогов
и учащихся средних общеобразовательных школ г. Москвы № 717 (с классами, профилированными на ВУЗ); № 112 (для детей с девиантным поведением); школу-интернат № 8 пос. Рощино (Ставропольский край); № 16 г. Актау (Казахстан); преподавателей Московского института медико-социальной реабилитологии (филологический факультет, факультет культурологии); учителей-слушателей курсов повышения квалификации при методическом центре образования САО г* Москвы. Количество учителей, прошедших курсы повышения квалификации на проводимых нами занятиях (в Школах молодого специалиста при методическом центре образования САО г. Москвы; при Областном отделе народного образования Мангышлакской области Казахстана) и участвовавших в педагогических тренингах составило 124 человека. Количество студентов-будущих педагогов, принимавших участие в эксперименте, включало 76 человек. Количество учащихся, привлеченных к эксперименту, составило 570 человек.
Научная новизна исследования: на основе деятельностно-коммуникативного подхода определена сущность эффективной эстетической деятельности учителя литературы в работе со старшеклассниками в современных школах. Теоретически обоснована система построения каждого диалогического учебного занятия как эстетического коммуникативного события-встречи (в организации пересечения в пространстве и времени многих уникальных интерпретаций текста участниками). Определены эффективные условия организации учителем литературного образования старших школьников на основе его эстетической деятельности.
Выявлена взаимосвязь эстетической деятельности учителя и развития культурного опыта старшеклассников, ее значимость для активизации их самосознания, самоактуализации и самоопределения в современном обществе в процессе освоения культуры; конкретизированы приемы и методы развития эстетической деятельности учителей литературы,
способствующие ее обогащению на основе включения в решение различных профессиональных задач.
Дана система моделей, расширяющая сферы взаимодействия учителя со старшеклассниками, а также содействующая переносу опыта эстетической деятельности учителя на другие формы профессиональной активности; выделены критерии эстетической деятельности учителя (информационный; коммуникативный; развитость обшей культуры личности и педагогической культуры; наличие развитого эстетического сознания; творческий характер эстетическо-педагогического анализа текста).
Теоретическая значимость исследования характеризуется следующим: дано определение эстетической деятельности учителя как условия развития и обогащения культурного опыта старшеклассников. Основными ее характеристиками являются: интегративное сочетание компонентов (интеллектуального, коммуникативного и эмоционального), а также способов и форм целенаправленной педагогической организации работы; их направленность на гуманистическое развитие личности в процессе изучения литературы; диалогичность, взаимодействие, поэтапность развертывания деятельности учителя в системе преподавания и открытость дальнейшему росту. Обоснованы содержание и структура коммуникативной позиции учителя литературы, выступающего в качестве организатора полипозиционного общения и рефлексивной активности. Показана эффективность диалогических контактов учителя и ученика как субъектов культуры, обладающих возможностью выбора культурных ценностей. Выявлен педагогический потенциал взаимодействия учителя и учащихся в диалогическом пространстве занятий, в особенности при «погружении» в освоение художественного текста.
Теоретически обоснованы базовые и локальные педагогические модели эстетической деятельности учителя литературы; модель развития учителем литературы художественного восприятия старшеклассников при освоении искусства слова (№1); модель развития и обогащения учителем культурного
12 опыта старшеклассников в процессе диалога с литературным текстом (№2а и
26). Кроме того, обоснованы модели совершенствования эстетической
деятельное в процессе повышения квалификации молодых специалистов
(I. модель постижения индивидуальных особенностей учащихся; П. модель
коммуникативной рефлексии педагога; III- модель развития умения владеть
коммуникативной ситуацией на уроке).
Практическая значимость исследования заключается в том, что на базе теоретически обоснованных моделей эстетической деятельности учителя: во-первых, разработана технологическая система для учителей литературы и будущих педагогов по реализации диалогического пространства на уроке и во внеклассной работе; во-вторых, созданы: а) программы педагогических тренингов для повышения уровня коммуникативной компетентности учителей; б) методические рекомендации для учителей литературы по организации эстетической деятельности в работе со старшеклассниками; в) программа организации внеучебной деятельности на основе литературно-музыкального клуба в школе.
Результаты данного исследования могут быть использованы при подготовке педагогических курсов повышения квалификации в преподавании литературы, связанных с активизацией эстетической деятельности учителя, развитием культурного опыта старшеклассников, процессом их самоопределения. Научно-практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой при создании программ и лекционных учебных курсов, пособий для студентов педагогических колледжей и высших учебных заведений данного профиля. Автором разработаны и апробированы программы для подготовки студентов - будущих учителей («Тренинги, формирующие готовность к эстетической деятельности»).
Достоверность исследования: обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии и эстетики, культурологии,
литературоведения, а также совокупными методами исследования, его
продолжительностью, практической проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экспериментальной базе, в образовательных учреждениях разного типа. Достоверность исследования обеспечена также тем, что эксперимент проводился лично соискателем в процессе многолетней педагогической работы в качестве учителя литературы в школах и преподавателя в вузах.
Этапы исследования: Проблема изучалась на следующих основных этапах: L теоретико-поисковый этап (1996 - 1998 гг.) сочетал изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философско-эстетической; культурологической литературы с параллельным исследованием состояния проблемы в практике. Разрабатывались гипотеза исследования, его программа; отрабатывался понятийный аппарат, задачи; осуществлялся поисковый эксперимент. На II преобразующем этапе эксперимента (1998-2003 гг.) выявлялись педагогические условия эффективной эстетической деятельности учителя литературы; определялись модели развития общекультурного и особенно литературно-эстетического опыта старшеклассников, проводилась их апробация и реализация. На III аналитическом этапе (2003-2006 гг.) выявлялись результаты исследования; осуществлены систематизация, обобщение и интерпретация полученных данных, письменное оформление материалов диссертации.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе работы в школах г. Москвы - №№ 717, 698, 1 (для детей с девиантным поведением), Ставропольского края - №№ 8, 13 г. Невинномысска; в школе № 8 пос. Рощино Курского района, Казахстана - №№ 1,16, 17 (г, Актау); в школах молодого специалиста при методических центрах образования (САО г, Москвы, Областного Отдела народного образования Мангышлакской области (Казахстан); а также на педагогических факультетах и кафедрах педагогики и психологии высших учебных заведений (Московский университет культуры и искусств; Московский институт медико-социальной
реабилитологии). Материалы теоретической и практической работы вошли в
ряд публикаций. Проводилось обсуждение материалов диссертационного исследования в лаборатории интеграции искусств ИХО РАО. Апробация осуществлялась в выступлениях по проблеме исследования на конференциях и семинарах, круглых столах: «Эстетический опыт личности в образовательном процессе школы и вуза как условие освоения культуры» (2003 г., ИХО РАО, г, Москва); «Эстетический опыт как легочник активности творческого воображения в художественном образовании» (2004 г., ИХО РАО, г. Москва); Всероссийская конференция «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (2005 г., ИХО РАО, Москва); 9-я международная научно-практическая конференция «Проблемы молодежи глазами студентов» (2006 г., Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, г. Тула) и др.
Основные положення диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:
1. Бородулина Л. Н. Модели художественных коммуникаций личности
с литературными произведениями// Эстетический опыт как источник
активности творческого воображения в художественном образовании.
Сборник статей, М.: ИХО РАО, ИД «Секрет фирмы», 2004. - (0,5 пл.)-
2. Бородулина Л, Н. Эстетическая деятельность учителя по
обогащению опыта общения учащихся с произведениями художественной
литературы// Эстетический опыт как источник активности творческого
воображения в художественном образовании. Сборник статей. М,: ИХО РАО,
ИД «Секрет фирмы», 2006. - (0,5 п.л.).
Бородулина Л. Н. Основы создания диалогического пространства современного урока // Проблемы молодежи глазами студентов. Сборник статей. Тула: ТПІУ им, Л. Н. Толстого, 2006. - (0,7 пл.).
Бородулина Л. Н. Развитие опыта диалогического общения учителя и ученика на уроках литературы в старших классах// Актуальные проблемы
15 художественного образования. Сборник статей, М: ИХО РАО, 2006. - (0,5
П.Л.).
5. Бородулина Л. Н, О школьном литературном клубе// Искусство в
школе, 2007, № 2. - (0,3 п.л.).
6. Бородулина Л. Н. Эстетическая деятельность учителя
литературы: основы, потенциал, технологии// Искусство в школе, 2007,
№ 3. - (0,3 п.л.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эстетическая деятельность учителя литературы представляет собой
интегративную систему активности личности, которая направлена на
организацию диалогического пространства занятий, тем самым она
оказывает глубокое влияние на развитие и обогащение культурного опыта
личности взрослеющего школьника,
2. Педагогическими условиями эффективного осуществления
эстетической деятельности учителя литературы в старших классах являются:
а) организация диалогического пространства занятий с опорой на
индивидуальную педагогическую поддержку ученика, поскольку эта
деятельностная стратегия по развитию культурного опыта старшеклассников
адекватна установкам юношеского возраста; б) осознанное принятие
учителем литературы коммуникативной позиции организатора
полипозиционного общения («рефлексивного управляющего»), основанное
на создании педагогических ситуаций культурного самоопределения
старшеклассников; в) использование учителем в построении занятий базовых
и локальных моделей эстетической деятельности.
3. Осуществление эстетической деятельности учителя литературы
проходит определенную последовательность научно обоснованных этапов.
Они связаны с обогащением структуры личностных и профессиональных
проявлений педагогов, особенно в процессе повышения квалификации. При
этом выделяются I этап обогащения сфер коммуникативных навыков,
профессиональной компетентности, саморегуляции и педагогической рефлексии; II этап расширения сфер эстетической деятельности; III этап переноса приобретенных знаний и опыта эстетической деятельности на другие сферы личностных и профессиональных проявлений учителя.
4. Ведущими критериями эстетической деятельности педагога-словесника являются информационный (владение профессиональной информацией); коммуникативный (развитость общей культуры личности, педагогической культуры и культуры общения, в частности); развитое эстетическое сознание и самосознание; творческий характер эстетико-педагогического анализа и интерпретации литературного текста. Основными показателями высокого уровня эстетической деятельности являются мотивационный (открытость к изменениям и росту в профессиональном и личностном плане); интеллектуальный; эмоциональный.
Структура исследования:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (238 наименований; 12 на иностранном языке), приложений.
Проблема эстетико-педагогичеекой деятельности учителя в литературном образовании школьников
Проблема эстетической деятельности занимает одно из ведущих мест в системе современных гуманитарных наук. К идеям развития личности через эстетическую деятельность обращались представители самых разных областей научной мысли - философы-эстетики, педагоги, различные реформаторы, стремившиеся с помощью искусства воспитать общественные чувства человека, создать более совершенные формы социальной жизни.
В настоящее время в понятие эстетической деятельности вкладывается представление о процессе, в ходе которого создается и воспринимается произведение искусства, совершенствуется личность творца, его художественно-эстетические, культурные, ценностные ориентации, способы художественной деятельности и достижение результатов (Батищев Г\С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: теории, методологии, проблемы; сборник, М.; Политиздат, 1990; Бэкхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии, 1996, №5; Губин В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности // Вопросы философии, 1997, №8). В исследованиях подчеркивается, что эстетическая деятельность содержит в себе важные творческие начала и связана с бессознательными элементами психики. Эстетическая деятельность учителя литературы определяется нами как интегративная система активности личности, направленная на организацию диалогического пространства занятий и сочетающая интеллектуально-гностический, деятельностный, коммуникативный и эмоциональный компоненты, а также такие способы и формы ее сознательной организации и инструментарий для осуществления гуманитарного развития, образования, которые в совокупности обеспечивают педагогические условия овладения учащимися знаниями, умениями, ценностями литературного образования. Следствием ее выступают также качества профессионального и личностного развития педагога, как коммуникативная компетентность, стремление к саморазвитию и т.д. Представляется необходимым провести ретроспективный обзор философской литературы. Многие философы, начиная с античности, затрагивали в своих трудах проблемы, связанные с целями, задачами, структурой, особенностями эстетической деятельности. К авторской концепции эстетической деятельности учителя близки идеи таких философов разных веков, как Эпикур, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, М.М. Бахтин и др.
Уже в своем учении «о благе» Эпикур выделяет два рода наслаждений: физические и духовные, получаемые от знания и дружбы. Эпикур подчеркивает, что начало потребностей человека - материально. Полагая наслаждение «началом и целью, блаженной жизни», Эпикур понятие добродетели связывает с понятием средств достижения этой цели. «Красоту, добродетель и тому подобное следует ценить, если они доставляют удовольствие; если же не доставляют, то надо с ними распрощаться» (Материалисты Древней Греции- /Собрание текстов Гераклита, Демокрита, Эпикура. /Под ред. М.А. Дынника. М: Госполитиздат (Акад. наук СССР, институт философии), 1955. С. 226). В размышлениях Эпикура особенно значимым для обосновываемой нами модели эстетической деятельности являются положения о высших ценностях человеческого существования. Философ выше всего в людских отношениях ставит дружбу, основанную на равенстве и единомыслии. «Благодарный человек, всего более занят мудростью и дружбой, одна из них есть благо смертное» другая -бессмертное» (Там же. С. 224), ибо память о нем сохраняется друзьями.
Глубокие теоретические обоснования модели эстетической деятельности как организации диалога обнаруживаются и в работах мыслителей эпохи Возрождения, для научных устремлений которых в целом характерны близкие нашим позициям поиски индивидуальности, обоснование права па особое независимое мнение, образ жизни. Для мыслителей Возрождения человек - личность, обладающая безграничными возможностями, духовно и телесно единая, которая находится в органической связи с Вселенной. Эти идеи нашли свое воплощение в творчестве Леонардо да Винчи, Томаса Мора, Алигьере Данте, Томмазо Кампанеллы, Бернардино Телезио, Николая Кузанского.
Особенности осуществления в эстетической деятельности учителя педагогической поддержки культурного развития старшеклассников
К основным особенностям современного образования ученые относят, в первую очередь, изменение парадигмы передачи ценностей культуры (Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М., 1998; Голубева Л. Индуцируя мысль,..//Высшее образование в России, 2000, № 4, С. 104-115; Завалишина Л.И. Формирование мировоззрения в процессе перехода от незнания к знанию// Вопросы общественных наук - К., 1990, Вып. 18 и др.). Все более очевидным для педагогов становится то, что ценности культуры не передаются школьникам в готовом виде, но происходит восхождение самой личности к ценностям на основе всеобщего диалектического возвышения потребностей.
При этом роль эстетико-педагогической деятельности учителя в таком процессе усиливается и усложняется. Исследователи подчеркивают, что культура личности учителя как фактор приобщения школьников к социально значимым ценностям, работа педагога на будущее имеет «вневременной характер» - гуманистическое, общечеловеческое начало (С.Г. Вершловский). Сама культура личности учителя должна выступать как система ценностных моделей общения, «поле интеллектуально-морального напряжения» (Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М: Педагогика, 1990). Деятельность учителя предстает в данной парадигме прежде всего как эететико-коммуникативная, а позиционируемый путь приобщения к культуре приобретает принципиально диалогический характер, который осуществляется «как бесконечное развертывание и формирование все новых смыслов каждого - вступающего в диапог - феномена культуры, образа культуры, произведения культуры, то есть того транслированного в «произведение» субъекта, что способен бесконечно ...углублять, развивать, преобразовывать .,.свое неповторимое бытие» (Библер B.C. От науконаучения - к логике культуры. Два философских введения в 21 век. М: Политиздат, 1990, С. 271). Как показывалось в разделе 1Л., сам процесс восприятия художественного текста по природе своей диалогичен- Диалогичность является особым способом взаимодействия автора произведения с адресатом, когда автор общается с людьми и с каждым человеком в отдельности, несмотря на разделяющие их время и пространство. Отметим в данном случае мнение крупнейшего филолога XX в. Ю.М.Лотмана: «Польза партнёра по коммуникации заключается в том, что он - другой. Коллективная выгода участников коммуникативного акта заключается в том, чтобы развивать нетождественность тех моделей, в форме которых отображается внешний мир в их сознании. Это достигается при несовпадении образующих их сознание кодов. Чтобы быть взаимно полезными, участники коммуникации должны «разговаривать на разных языках» друг с другом (Лотман Ю. М. Феномен искусства / Семиосфера. С.Петербург: «Искусство-СПБ», 2000.- С. 136).
Методика организации эстетической деятельности учителя литературы в базовом и дополнительном литературном образовании
Основной критерий эффективности процесса профессионального совершенствования учителя - рост качеств педагога-исследователя. В теоретическом плане для исследования этого аспекта проблемы существенное значение имеют; I) методологические принципы научно-педагогического познания и преобразования действительности в условиях общего среднего образования (Б.П. Битинас, К.В. Гавриловец, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, И.И.Казимирская, Н,В, Кухарев); 2) концепции инновационных процессов и формирования готовности педагогов к их осуществлению (М.В, Кларин, И.И. Цыркун); 3) концепция исследовательского поведения (АЛ. Поддьяков).
В нашем исследовании осуществлялся и изучался процесс личностно-профессионального совершенствования учителя-словесника в рамках разработанных нами программ а) Школы молодого учителя и б) цикла тренингов для учителей литературы (на основе освоения трех основных блоков: общекультурного; психолого-педагогического; предметного). Роль системообразующего и комплексирующего фактора принадлежит общепедагогической подготовке. Логика совершенствования педагогического мастерства должна совпадать с логикой самой профессиональной деятельности, что требует от учителя целостного подхода к ребенку, понимания системного характера организации учебно-воспитательной работы, необходимости её содержательно-процессуального построения. Реализовать требования системности необходимо уже на первом этапе занятии с учетом общепедагогической подготовки, что способствует объединению, комплекенрованию в ходе самостоятельной педагогической работы процессов обучения и воспитания учащихся, их урочной и внеурочной деятельности, усилий учителей и родителей.
В свою очередь, общепедагогическая подготовка учителя основывается на духовных качествах его личности, умении видеть и учитывать глобальные проблемы современности, на владении смежными учебными дисциплинами, способствующими обогащению его знаний по преподаваемому предмету. Поэтому сущностной основой успешности подготовки в процессе занятий, организованных нами в формах Школы молодого учителя и цикла тренингов для учителей литературы, выступали не только постоянный интерес к ним, но и деятельность по глубокому погружению в освоение философии, культурологии, литературоведения,
В ходе разработки построения экспериментальной работы нами были определены необходимые и достаточные составные компоненты общепедагогической подготовки молодых учителей-словесников, включающей следующие учебные курсы: L «Новое в современной школе: теоретический и практический аспекты», IL «Новейшие педагогические системы, подходы, инновационные технологии на уроках литературы», III. «История педагогической мысли в контексте литературного образования в школе», IV. «Диалогизацин методов литературного образования».
Содержание и методы усвоения каждого из них характеризуются определенной спецификой. Но есть ряд условий, соблюдение которых повышает эффективность овладения содержанием каждой из этих дисциплин, а также и всей общепедагогической подготовкой: 1. Наибольшее значение имеет направленность собственной педагогической деятельности молодого учителя на становление и развитие индивидуальных, субъектных качеств личности. Их внутренним источником выступает потребность учителя в личностно-профессиональном саморазвитии. Обобщающим показателем становления субъектных качеств личности и развития потребности в саморазвитии выступают систематическое профессионально-педагогические самообразование и самовоспитание учителя, что было реализовано в ходе эксперимента - см. раздел 3.2), 2, Занятия в Школе молодого специалиста и в цикле тренингов эффективны, когда их реализация происходит во взаимосвязи с анализом собственной педагогической практики учителя. Это относится к заданиям, связанным с такими моментами, как: актуализация событий и фактовретроспектины школьных лет жизни молодого учителя, осмысление их с новых, профессиональных позиций; активность в проведении, анализе и самоанализе различных дел и мероприятий, проводимых в своей педагогической работе; постоянное накапливание материалов для личной «педагогической копилки» (сценарии н методические разработки уроков, игр, дискуссий, праздников и др.). В итоге процесс овладения теоретическим и практическим аспектами общепедагогической подготовки характеризуется следующими общими чертами: единой целью (динамичное личностно профессиональное развитие и саморазвитие молодых педагогов) и единым механизмом (единство рационального и эмоционального, становление педагогического опыта).
