Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты управления продуктивной деятельностью учителя. 20
1.1 . Продуктивная деятельность учителя как педагогический феномен . 20
1,2.Внутришкольное управление как средство развития продуктивной деятельности учителя. 37
1.3.Внутрешкольное управление продуктивной деятельностью учителя - аспект развития его профессиональной компетентности. 51
Выводы по главе 1. 67
Глава 2. Проектирование системы внутришкольного управления как фактора развития профессиональной компетентности учителя на основе его продуктивной деятельности, 70
2.1. Моделирование системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя . 70
2.2. Конструирование системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя. 85
Выводы по главе 2. 101
Глава 3. Опытная работа и внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя, 104
3.1. Опытная работа, 104
3.2. Внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя в практическую деятельность образовательного учреждения . 111
3.3. Оценка эффективности эксперимента. Ц0
Выводы по главе 3,
- Продуктивная деятельность учителя как педагогический феномен
- Моделирование системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя
- Внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя в практическую деятельность образовательного учреждения
Введение к работе
Одно из необходимых условий, обеспечивающих высокое качество получаемого образования, сформулировано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года - повышение профессионального уровня учителей и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Качественную перестройку системы внутришкольного управления в условиях перехода на новый информационно-технологический уровень с учетом цивилизационного подхода, глубоких социально-экономических, экологических и демографических изменений диктуют также глобальные вызовы XXI века, Россия как современная цивилизация осуществляет непрерывное повышение требований к современному руководителю, к показателям его управленческой компетентности, что постоянно, каждый раз на новом уровне, обостряет проблему оценки качества механизмов управления как факторов развития профессиональной компетентности учителя,
Обращение к сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика показывают, что доминирование традиционных подходов, ориентированных на обеспечение и повышение качества внутришкольного управления («внедрение» образовательных новшеств в режиме программно-целевого управления), зачастую встречает непонимание и даже сопротивление учителей, не соответствует темпам развития информационного общества. Последнее объясняется тем, что современная общеобразовательная школа России сложна и многолика, прежде всего, в ресурсном обеспечении, В результате разрушения единообразия образовательного пространства страны и даже отдельных регионов, отказа от государственной монополии на принятие решений, провозглашения государственно-общественного характера управления деятельностью учителя актуализировалась потребность оценивать работу учителя в контексте условий его функционирования, в зависимости от выполнения поставленных целей; т.е. потребность в эффективном механизме управления деятельностью
учителя на уровне образовательного учреждения- Это обусловлено рядом факторов:
более динамичным освоением новшеств образовательными учреждениями в процессе реализации предоставленных свобод и реагирования на запросы общества и потребности личности,
развитием многоуровневого (государство, регион, образовательное учреждение) подхода к разрешению проблем внутришкольного управления деятельностью учителя, предопределившим необходимость внедрения специальных систем с выделением оценочно - критериальной базы для определения уровня его педагогической компетентности, с определением управленческих задач и реализуемых функций;
- осуществлением экспертизы педагогических инноваций и мониторинга об
разовательных результатов (постоянное отслеживание ситуации на основе сбо
ра, анализа и интерпретации информации);
- признанием системы образования структурным компонентом экономиче
ской системы, который в значительной мере определяет успехи ее реформиро
вания и развития, что позволило подойти к решению проблемы управления
деятельностью учителя системно, используя международный опыт управления
в различных социальных системах.
Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя — новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие деятельности методической службы школы реалиям информационного общества, суть которого — в обеспечении всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о способах деятельности учителя для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики- Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления. Все это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в продуктивную деятельность как важнейшее условие успешного
функционирования и развития школы. При этом продуктивная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.
Проблема управления продуктивной деятельностью учителя не была предметом специального изучения в педагогической науке, однако в ней наработаны теоретические идеи, которые могут стать основанием для се рассмотрения.
Так организация профессиональной деятельности учителя на основе педагогической праксеологии изучена и описана И.А. Колесниковой, ЕЗ. Титовой, Т. Котарбинским, А.И. Субетто, В.А. Сластениным и др.
Теоретические и практические вопросы в области функционирования системы управления в общеобразовательном учреждении рассмотрены педагогами-исследователями Л,Н. Горбуновой, В.А. Горским, В.М. Лизинским, Т.Н.Марковой, A.M. Моисеевым, О.М, Моисеевой, КВ. Немовой, А.М Новиковым, И.М. Подушкиной, М.М. Поташником, Н.М. Уваровой и др. Исследования теоретико-методологических подходов к обеспечению системы управления через организацию различной методической деятельности учителей и внутри фирменное повышение квалификации, через мониторинг качества школьного управления проводились рядом авторов. В работах С. Г. Воровщикова, Г, И. Горской, И.А. Зимней, Ю.А. Конаржевского, А.М. Моисеева, ММ. Поташника, А.И, Субетто, ПИ. Третьякова, Т.И. Шамовой и других учёных созданы теоретические основы проектирования эффективных действующих систем управления и педагогического анализа.
Конкретным вопросам мониторинговых исследований в образовании и управлении посвятили свои труды А.С. Белкин, В.Е, Беспалько, А.Н. Майоров, АЛ. Орлов, В.В.Пикан, М.М. Поташник, Л.Б. Сахарчук, Т.В. Сидорина, А.В. Сотов, ПИ. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.
Новые образовательные ориентиры требуют от учителя массовой школы со-
6 ответствующего им профессионализма, постоянного его совершенствования и развития уже непосредственно в процессе педагогической деятельности. Ведущими характеристиками которого, как указывает ряд авторов (Г.Н. Аникина, 2000; ЕЯ. Бондаревская, 1994,2000; А.К. Маркова, 1993; Л.М Митина, 1994; А.Б. Орлов, 1988; ВЛ. Симонов, 1995; В.А.Сластенин, 1983 и др.), выступают такие базовые черты, как гуманизм, потребность в творческой самореализации и раскрытии своих сущностных резервов в процессе развития, в равноправном общении и сотрудничестве с другими учителями, креативность, готовность к апробации и разработке новых образовательных технологий и педагогических практик и др.
Многие авторы (В.И. Зверева, 1997; Ю.А, Конаржевский, 2000; Л.Н. Королева, 1998; A.M. Моисеев,1991; М.М. Поташник, 1991; И.П. Раченко, 1989; Г.К. Селевко, 1998; ТА Чекрыгина, 1999; Р.Х. Шакуров, 1985, 1990 и др.) констатируют влияние управленческой деятельности на развитие исследовательской активности учителей, педагогического творчества, профессиональных мотивов, навыков самоорганизации, методического мастерства и других аспектов профессиональной культуры.
Отдельные стороны влияния школьного управления на рост профессиональной компетентности учителя раскрывались в работах А.П, Тряпицына, Н.Ф. Родионова, Е.С. Заир-Бек, а также в работах, посвященных управлению инновационными процессами в образовании: А.П. Волчкова; Е.Ю. Гончарова; В.И, Загвязинский; И.В. Кузьмина; В.С Лазарев и М.М. Поташник; Л.М. Плахова; О.И. Ефремова; О.Г. Хомерики; М.М. Поташник; A3. Лоренсов; Т.И. Шамова; Т.М, Давыденко; П.И, Третьяков; Н.П. Капустин и др., что также говорит о важности данной проблемы,
В общетеоретических фундаментальных работах, посвященных внутришко-лыюму управлению в целом: ВТ. Богин; Н.В. Горбунова и НА Шарай; Н.С. Дежникова; Ю.А. Конаржевский; B.C. Лазарев; Т.П. Афанасьева; ВЛ. Симонов; Р.Х. Шакуров; B.C. Шаповалова и др., - достаточно широко и полно представлены факторы материального и морального стимулирования профессио-
нального роста учителей. Косвенные формы стимулирования, осуществляемые организационными методами, широко используются в инновационных школах и освещены в работах следующих авторов: BIL Беспалько; В,И. Зверевой; В.М. Лизинского; АЛ. Тубельского; Е.А. Ямбурга и ряда других, по они обобщались и анализировались только как сопутствующие другим не менее важным проблемам,
Проблема профессионального роста учителя в процессе школьного управления появляется также и в работах, освещающих контроль и аттестацию деятельности учителя: Г.Н. Аникина, рассмотревшая проблему системы оценки и вознаграждения учителей; А.Д. Алферов, Е.И, Рогов, характеризующие ускорение профессионального развития личности на основе рейтинговой системы контроля; В Л.Симонов, разработавший диагностику личности и оценку эффективности профессиональной деятельности учителя; В.И .Волков, В,А. Крайнев, раскрывшие значение информационно-аналитических методов экспертных оценок в системах управления и образования; JI.R Горюнова, JIJL Маслова, поднявшие проблему формирования учителя - вдохновителя в связи с его аттестацией; Н.Ю.Ерофеева, охарактеризовавшая аттестацию руководящих кадров системы образования в настоящее время,
Отдельные аспекты проблемы профессионального развития учителя наблюдаются также и в исследованиях, посвященных методической работе и повышению квалификации преподавателей: Ю.П, Должснко, характеризующим структуру непрерывного образования в системе внутришкольного управления; Д.М ЗембицкиЙ, исследовавший проблему повышения квалификации работников образования на региональном уровне; Л.Н, Королева, охарактеризовавшая проблему гуманизации содержания деятельности методических объединений учителей; АХ Маркова, осветившая проблему профессионального роста учителя и ее связи с методической службой; Л.Г. Петряевская, охарактеризовавшая непрерывное образование учителя как условие преодоления кризиса его профессионального развития; В.И. Скляной, рассмотревший проблему оптимизации системы методической работы школы.
Проблема управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности в педагогических и психолого-педагогических исследованиях как целостная не ставилась, что свидетельствует о недостаточности ее раскрытия, а, значит, и об ее актуальности. Требует специального изучения вопрос воздействия происходящих в управлении изменений, связанных с реализацией принципа продуктивности (создание продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения), на развитие профессиональных компетенций учителя: необходимо выявить, исследовать и апробировать организационные условия, способствующие повышению уровня профессиональной компетентности, позволяющие реализовать идеи личностно-смысловой парадигмы функционирования методической службы школы,
Анализ теоретических исследований и опыта управленческой деятельности подтвердил, что между потребностью государства и педагогического сообщества и сложившейся практикой управления существуют противоречия:
расширяется сфера полномочий образовательных учреждений (на основе Закона Российской Федерации «Об образовании»), высока потребность школы в эффективно действующей системе управления продуктивной деятельностью учителя, развитием его профессиональной компетентности, но отсутствует целостная теория организации, эффективной технологии и программного обеспечения деятельности этой системы;
теория управления развивается в различных социальных системах, в том числе в образовании начинается становление системы управления инновационными изменениями (адаптивное и рефлексивное управление), но уровень теоретической разработки локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления деятельностью учителя, степень освоения данного направления деятельности, практическое применение технологий управления не соответствуют требованиям нового времени.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в научном определении сущности феномена «про-
дуктивная деятельность учителя», проектировании и построении внутришко-льной системы управления продуктивной деятельностью учителя, детерминирующей развитие его профессиональных компетенций в соответствии с требованиями сегодняшней школы, находящейся в новых социально - экономических и социо - культурных условиях,
Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, педагогическая, научная и практическая значимость выявленной проблемы, личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: «Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности».
Объект исследования: система внутришкольного управления деятельностью учителя,
Предмет исследования: возможности (условия) развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательного учреждения в аспекте его продуктивной деятельности.
Цель исследования: разработать научное обоснование модели внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя с целью развития его профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования заключается в том, что внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя будет выступать более действенным фактором развития его профессиональной компетентности по сравнению с традиционными подходами, если:
осуществление внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя будет рассматриваться в качестве системообразующей основы для создания новой организационной структуры - научно-методической службы (новой рефлексивной культурно-образовательной среды);
смыслообразующим элементом системы будет выступать продуктивная деятельность учителя;
научно-методическая служба общеобразовательного учреждения предполагает организацию продуктивной деятельности учителя на основе актуализации
потребности в росте профессиональной компетентности при осуществлении инновационной деятельности педагогического коллектива;
профессиональный рост компетентности учителя будет осуществляться с помощью реализации стимулирующей роли субъекта управления;
эффективное функционирование системы будет обеспечиваться комплексом организационно-педагогических условий: рефлексивной культурно-образовательной средой, мониторингом успешности деятельности,
Для решения обозначенной выше проблемы и проверки достоверности гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1,уточнить феномен продуктивной деятельности учителя;
2.установить корреляции между продуктивной деятельностью учителя и его профессиональной компетентностью;
З.рассмотреть внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности;
4,предложить модель системы внутришкольного управления, побуждающего учителя к продуктивной деятельности;
5.внедрить предложенную организационную структуру управления в практику работы школы;
б.оценить эффективность внедряемой системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 год. Анализ и обобщение опыта различных аспектов внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя гимназии 29 города Уссурийска осуществлялись в течение всего периода исследования. Систематизированная в диссертации организационно-управленческая модель продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения в полном объеме была введена в 2003-2006 годах. Исследованием было охвачено в общей сложности 80 учителей гимназии, 860 учащихся. С диагностической целью было посещено 1511 уроков и других мероприятий,
I этап исследования (1996 - 1999 годы) - изучение специальной литературы
по исследуемой проблеме; формулирование цели, задач и гипотезы исследова
ния; анализ и обобщение опыта работы внутришкольного управления в гимна
зии 29 г.Уссурийска Приморского края но стимулированию инновационной
деятельности учителей.
II этап (1999-2003 годы) - разработка организационно-управленческой моде
ли продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образова
тельного учреждения для личностно-профессионального развития учителей
в условиях инновационной деятельности школы и проведение опытной работы
по ее внедрению.
этап (2003-2006 годы) - сбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности, осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов, формулирование выводов, разработка практических рекомендаций.
этап (2006-2007 год) - оформление материалов диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составляют принципы:
- системности, обеспечивающие реализацию продуктивной деятельности
(ЛС. Выготский; В.Е. Клочко; Б.С Гершунский; Г,С. Костюк; А.Б.Курлов,
А.И-Селиванов; А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов);
развития, характеризующие психологические аспекты личности и профессиональной деятельности учителя (АХ. Асмолов; Ф.Н. Генов; Ф.Н. Гоноболин; А.И. Донцов; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович; Е.С. Жариков; АХ Маркова; В.Н. Мясищев, АХ, Ковалев; А.И. Резник; И.М. Сергиенко; СЮ. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Ю. Колошина, Т.В. Фролова; СП Вершловский; A3. Штейнмец и др.);
культуросообразности, составляющие основу общественного развития, признания его деятельностной и творческой сущности (Ш.А. Амонашвили;
Б.Г. Ананьев; В Л Беспалько; ИВ. Кузьмина; А.В, Петровский; С.Л, Рубинштейн; А.П. Сергеева; Г.Н. Сериков; В.П. Симонов; ЛЛ Фишман; В .Д. Шад-риков; Г Л Щедровицкий и др,);
- праксеологии как общей теории педагогической деятельности, направленной на оценку структуры педагогической деятельности с позиций ее продуктивности, на рефлексию профессионально-педагогического поведения и всех видов опыта, поиск способов повышения успешности деятельности учителя (И.А. Колесникова, Е.В. Титова, А.И. Субетто, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).
Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, философская и психолого-педагогическая литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда лет,
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования:
1. теоретические методы:
анализ (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный) научно-
методической, философской и психолого-педагогической литературы по про
блеме исследования; *
- статистическая обработка результатов исследования:
2. эмпирические методы:
включенное педагогическое наблюдение для обобщения и интеграции отдельных положений о влиянии системы внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя,
обобщение опыта инновационных школ по совершенствованию системы внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условиях,
педагогический констатирующий и преобразующий эксперимент для проверки эффективности разработанной внутришкольной системы управления продуктивной деятельностью учителя;
изучение продуктов деятельности учителя для получения данных о достиг-
нутом им уровне профессиональной компетентности;
- анкетирование, рейтинг, диагностирование для сбора информации об
уровне профессиональной компетентности учителя и эффективности управ
ляющей системы;
- математическая (таблично-графическая) обработка результатов исследо
вания.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем впервые:
раскрыта сущность феномена продуктивной деятельности учителя в аспекте праксеологических проблем педагогической деятельности;
проанализирована эффективность системного влияния внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя на развитие его профессиональной компетентности в целом и ее отдельные составляющие в частности;
систематизированы методы самооценки продуктивной педагогической деятельности,
Теоретической значимостью проведенного исследования являются:
- теоретическое обоснование и проектирование структурно-содержательной
модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью
учителя с целью развития его профессиональной компетентности и условий
для ее реализации;
- разработка критериев для определения уровня педагогической компетент
ности учителя, установление корреляции уровня профессиональной компетент
ности учителя и его продуктивной деятельности;
- специальное выделение и теоретическое обоснование комплекса условий
внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя, а также
основных направлений и форм работы по этому направлению в аспекте реше
ния праксеологических проблем.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором внедрена на практике и экспериментально проверена принципиально новая система управления продуктивной деятельностью учителя для развития его профессиональной компетентности- Сформулированные и обоснованные дис-
сертационные положения могут быть использованы:
при организации работы методической службы школы на новых продуктивных основаниях;
в активизации инновационных процессов в деятельности общеобразовательных учреждений;
при разработке программы развития конкретного образовательного учреждения,
в создании внутрифирменной системы повышения квалификации;
при мониторинге качества профессиональной педагогической деятельности в соответствии с перспективой прогнозируемого и контролируемого становления профессиональной компетентности учителя в результате его продуктивной деятельности,
- в различных системах повышения квалификации руководящих работни
ков.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснован
ностью исходных теоретических позиций, длительной опытно-
экспериментальной работой автора и его коллег, качественным и количествен
ным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических
методов поиска,
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Апробация модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности осуществлялась в условиях муниципального общеобразовательного учреждения Гимназия 29 г. Уссурийска Уссурийского городского округа Приморского края.
Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на одиннадцати научно-практических конференциях и семинарах для руководителей образовательных учреждений города Уссурийска и Приморского края, на ежегодных фестивалях-конференциях, проводимых АНОП «Эврика» г. Москва: «Дифференциация обучения в современной школе»; «Воспитание и школа
на рубеже XXI века» (2000 год); «Руководство инновационными процессами в школе» (2001 год), «Способы обучения учащихся и учителей рефлексии»; «Рефлексивная культурно-образовательная среда гимназии как средство реализации основных (развивающих) целей общего образования» (2002 год); «Проблемы гуманизации современного образования (принципы, компетентности, содержание)» (2003 год); «Образовательные технологии и педагогическая рефлексия» (2004 год); «Развитие педагогических компетенций через внутри-школьную систему повышения квалификации» (2005 год); «Формирование компетентностных умений и навыков», «Продуктивное образование: от идеи к реализации» (2006 год); «Управление инновационными образовательными практиками» (2007 год) и др,
Созданная и представленная в диссертации организационно-управленческая модель продуктивной рефлексивной культурно образовательной среды, способствующей развитию педагогической компетентности учителя, внедрена в муниципальном образовательном учреждении Гимназия № 29 г. Уссурийска Приморского края, отдельные стороны опыта внут-ришкольного управления, организации инновационной деятельности описаны в публикациях сотрудников школы, в публикациях местной печати о школе, в девяти публикациях автора по теме диссертационного исследования. Рекомендациями по построению организационно-управленческой модели школы на основе рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения руководствуются школы образовательного округа Дальневосточного государственного университета в Приморском крае, находкинские муниципальные средние школы, школы г, Арсеньева, Материал диссертации используется Приморским институтом переподготовки повышения квалификации работников образования в курсовой подготовке руководителей школ.
На защиту выносится следующие положения:
1. теоретические и организационно - управленческие основы системы управления продуктивной деятельностью учителя включают:
- понятие продуктивной деятельности учителя как особого вида праксео-
16 логической педагогической деятельности, направленной на развитие его профессиональных компетенций;
общеметодологические, организационные и деятельностно - функциональные принципы построения школьной системы управления продуктивной деятельностью учителя;
структурно - функциональную модель системы управления продуктивной деятельностью учителя, которая включает блоки: аналитико-рефлексивный, конструктивно - прогностический, организационно - деятельно-стный, оценочно - информационный и коррекционно - регулирующий, выполняет нормативную, рефлексивную, проектировочную, диагностическую и организационно - управленческую функции; - и комплекс условий, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие школьной системы управления продуктивной деятельностью учителя;
2. управление продуктивной деятельностью учителя рассматривается нами
как процесс целенаправленного воздействия на факторы (потребности, способ
ности, профессиональные компетенции), определяющие уровень педагогиче
ской компетентности учителя {феномен продуктивной деятельности);
управление продуктивной деятельностью учителя, выполняя специфические функции, позволяет обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности учителя; основные элементы системы (организационная структура научно-методической службы: условия, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью;
реализация системы управления продуктивной деятельностью повышает эффективность управленческих технологий, направленных па развитие компетенций учителя, тем самым способствует повышению уровня его профессиональной компетентности;
5. организационно-педагогическими условиями реализации принципов
продуктивной деятельности выступают:
- научно-методическое сопровождение управленческой деятельности,
диагностическое оценивание определенных видов деятельности,
совершенствование информационного обеспечения системы управления образовательным учреждением;
осуществление инновационной педагогической деятельности;
разрешение выявленных противоречий и проблем методической деятельности.
Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (111 наименований), 4 приложений. Работа содержит 165 страниц основного текста, 8 таблиц, 9 схем, 11 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; раскрывается теоретическая и методологическая база; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту,
В первой главе «Теоретические аспекты управления продуктивной деятельностью учителя» проводится анализ научно - педагогической литературы, выявляется сущность внутришкольного управления деятельностью учителя как научно - педагогической проблемы, выявляются тенденции и закономерности исследуемого процесса управления, уточняется понятийный аппарат исследования, обосновываются методологические аспекты построения системы управления продуктивной деятельностью учителя,
Анализ научной и научно - методической литературы проводился по нескольким направлениям. Первое - влияние внешних и внутренних условий на управление продуктивной деятельностью учителя, второе - выявление противоречий, третье - выделение ведущих научных понятий исследования, их анализ и комментарии, В диссертации рассмотрены общие аспекты влияния основных функций внутришкольного управления на становление педагогического профессионализма. Взаимодействие и взаимопроникновение управленческих функций определяет значимость каждой из них в развитии всех компонентов профессиональной компетентности учителя. Проведенное исследо-
вание позволило выявить, систематизировать и обосновать организационные условия, пути, методы и средства личностно-профессионального развития учителей в системе внутришкольного управления, реализующего принципы гуманистической парадигмы образования,
Систематизируя разные подходы, мы выделили следующие компоненты педагогического мастерства: система профессиональных знаний, умений и навыков учителя, опыт творческой педагогической деятельности, сформированные личностные и профессионально значимые качества (компетенции).
Представленные в работе аспекты управленческой деятельности рассматривались в специальной литературе с точки зрения общей эффективности управления школой, в том числе, и его стимулирующей функции. В данном диссертационном исследовании они освещаются как фактор результативного влияния на развитие профессиональной компетентности учителя.
Во второй главе «Проектирование системы внутришкольного управления как фактора развития профессиональной компетентности учителя на основе его продуктивной деятельности» предлагается структурно - функциональная модель системы управления продуктивной деятельностью учителя, обосновываются принципы ее построения, раскрываются основные элементы системы, устанавливаются корреляции уровня профессиональной компетентности учителя и его продуктивной деятельности, условия функционирования системы,
Приоритетом управленческой деятельности руководителя являются поддержка коллективного педагогического субъекта — носителя идей и технологий личностно-развивающей педагогической деятельности, реализация проектного подхода к управлению развитием образовательного учреждения. Основу методики включения педагогического коллектива школы в управление продуктивной деятельностью учителя составляет научно-методическая работа, побуждающая учителей к осознанию значимости таких средств управления, как проблемно-смысловой диалог, направленный на принятие концепции развития образовательного учреждения, на актуализацию профессионально-личностных
проявлений учителей, освоение коллективом учителей технологий самосовершенствования в профессиональной сфере.
Конструирование модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью позволило решить комплекс задач по совершенствованию уровня профессиональной компетентности учителя: определить содержание и методы управленческой деятельности, выявить и обосновать формы методической работы и формы и методы осуществления мониторинга.
В третьей главе «Опытная работа и внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя» приводятся результаты констатирующего эксперимента, описывается ход и анализ результатов формирующего эксперимента.
Исследование динамики педагогического коллектива по мере внедрения анализируемой управленческой модели подтвердило ее общую эффективность и факт реального влияния на профессиональную позицию учителей и их умения по организации совместной продуктивной и инновационной деятельности,
В заключении формулируются основные выводы исследования и намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Продуктивная деятельность учителя как педагогический феномен
На рубеже XX и XXI веков экономический рост государства определяется ведущей ролью научно-технического прогресса и интеллектуализацией основных факторов производства. При этом задача по достижению высоких экономических результатов не может быть решена без переориентации экономики страны на деятельностпо - инновационный путь развития, В настоящее время инновационная деятельность провозглашена в качестве приоритетного направления государственной политики и в образовании. Основными институтами формирования инновационной способное нации являются общеобразовательные учреждения, и, следовательно, они не могут быть непричастными к происходящим в обществе процессам. В этих условиях на них возлагается задача по интенсификации развития профессиональной компетентности учителя, так как актуализируется проблема переосмысления места и роли школы в системе общественных институтов Как отмечается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 годы, экономика завтрашнего дня — это инновационная продуктивная экономика знаний, продуктивных инвестиционных проектов и наукоемких технологий. О значимости инноваций для продуктивного образования и связанного с ним компетентностно-го подхода говорится и в других программных документах государства. В то же время, как свидетельствует анализ правовых актов и литературы, в педагогической теории отсутствует единое понимание категорий «продуктивность», «продуктивная деятельность».
Понятие продуктивной деятельности производно от категории «продуктивность», под которой понимается воспроизведение в результате реальной педагогической деятельности какого-либо объекта. Под ним в научном знании подразумевается создание всех новых комбинаций, основанных на: 1) применении новых педагогических технологий; 2) введении новых процессов деятельности; 3) открытии новых методов; 4) введении новых организационных форм. Современные авторы, например Ямбург Е.А., под продуктивностью понимают:
а) событие, возникновение в определенной сфере деятельности чего-то нового;
б) процесс, при котором одно новшество вызывает другое [108. с. 34-38]. Муд рик А.В. под продуктивностью предлагает понимать использование новаций в виде новых технологий, видов деятельности и образовательных услуг, органи зационно-технических и социально-экономических решений учебного, финан сового, административного и иного характера [61. с. 101-121]. В то же время, какими бы свойствами, признаками не наделялась данная категория отдельны ми авторами, она всегда увязывается с прогрессом. Ряд авторов понимают про дуктивность как процесс внедрения новшеств. СП. Титович и Ю.С. Алферов, в свою очередь, под продуктивностью понимают процесс введения новых ме тодов в организацию учебной деятельности и осуществление собственно мето дической деятельности [90. с. 24-31]. В.И. Волков под продуктивностью по нимает вовлечение в педагогический процесс результатов интеллектуальной деятельности, содержащих новые, в том числе научные, знания с целью удовле творения потребностей социума и получения качественно нового результата [17. с. 56-64], Продуктивность — это получение чего-то качественно нового в любой сфере жизни. Продуктивность — принцип, дополнительный по отношению к культуросообразности, раскрывающий ее важнейшее качество — созидающий, деятельностный характер и способность обеспечивать активность человека, «Продуктивность» можно отнести к тому же порядку понятий, что и «эффективность», поскольку оба представляют некий результат, но в продуктивности реализована способность педагогического процесса быть в высшей степени завершённым в конкретном деятельностном продукте и готовность системы управления продуцировать деятельность учителя. Продуктивность образования не дана изначально, она — слепок с образовательной модели, выражение её содержательных принципов. Эффективность - это оценочная категория, характеризующая результаты образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям. Подразделяется на ряд видов соответственно различиям в содержании педагогических и социальных целей.
В отличие от «эффективности» продуктивность определяется не внешними образцами и унифицированными социальными требованиями, а внутренними показателями самостоятельности предметной творческой работы учителя. Единственный её критерий — творческий продукт деятельности, личностное достижение на данном этапе деятельности, овладение новыми профессиональными компетенциями.
Моделирование системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя
В первой главе нашего исследования была систематизирована и проанализирована научно - педагогическая литература и выявлена сущность управления деятельностью учителя как научно - педагогическая проблема, уточнен понятийный аппарат исследования, обоснованы методологические аспекты построения системы управления продуктивной деятельностью учителя,
Согласно логике педагогического проектирования, задачами данной главы являются: обоснование построения модели предлагаемой системы внутри-школьного управления продуктивной деятельностью учителя в соответствии с ведущими научными идеями и ценностями с предварительным вычленением структурных компонентов и представлением их в виде элементов модели; вывод теоретических соотношений и зависимостей; выбор и оценка функций модели; подбор методов внедрения и адекватных измерительных средств с целью подтверждения или опровержения теоретического обоснования модели,
Известно, что модель представляет собой концептуальный инструмент, аналог определенного фрагмента социальной действительности» служащий для хранения и расширения знания о свойствах и структурах моделируемых процессов, ориентированный, в первую очередь, на управление ими. Построение содержательной модели позволяет получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа. Моделирование представляет собой одну из ключевых технологий системного анализа при исследовании сложных, многоэлементных и полиструктурных систем, функционирование которых определяется большим количеством внутренних и внешних факторов,
На наш взгляд, в педагогической науке не всегда целесообразно, а зачастую и невозможно чистое экспериментирование, «однако моделирование способствует некоторому квазиэкспериментированию, поскольку позволяет играть различными положениями одной и той же модели и сравнивать результаты с данными, полученными в конкретных условиях. Другая форма квазиэкспериментирования состоит в сравнении результатов решений, принятых на практике, с решениями, ожидаемыми на основании модели» [56. с, 12-35]. Более того, с гносеологической точки зрения, модель представляет собой «заместитель» оригинала в познании и практике, поэтому результаты разработки и исследования моделей, переносящиеся на оригинал, позволяют всю сумму предлагаемых наукой моделей считать тем, что принято традиционно называть социологическими теориями и вслед за Г, Знммелем усилия социологического конструирования направлять в первую очередь на выработку именно идеальных моделей (а не законов) [13. с.67-81]. В то же время необходимо учитывать, что моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и социальными методами, на основе междисциплинарного подхода, особенно когда оно используется для исследования глобальных проблем, которые отличаются многоплановостью, охватывающей, по существу, всю жизнедеятельность человека. В таких случаях моделирование выступает как многомодельное построение [76, с, 5]. Поэтому не случайно моделирование является наиболее эффективным способом проектирования управленческих процессов, которые носят системный характер, так как реализуются на основе взаимодействия множества значимых элементов и факторов. Вместе с тем, они представляют собой разновидности одной сущности, проявляющейся в разных социокультурных условиях в разнообразных формах в зависимости от сознательного выбора стратегического образа в данном случае системы управления продуктивной деятельностью учителя. Подобные модели позволяют представить процессы и явления, происходящие в конкретном образовательном пространстве, в виде системы, вследствие чего появляется возможность выявления причин и условий их функционирования, а также факторов, влияющих на их продуктивность.
Именно к ним относятся управляющие системы в образовании, сложный характер которых определяется доминированием факторов сознания, способных оказывать регулирующее воздействие па траектории развития данной системы. Моделирование систем и процессов внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя обеспечивает сжатие информации, при котором отбрасываются многие несущественные факгоры, блатдаря чему появляется возможность сконцентрировать внимание на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия, то есть на тех составных частях системы и тех связях и отношениях, от которых в наибольшей степени зависит ее качественное состояние и перспективы развития. В результате этого модель приобретает свойства концептуального инструмента, с помощью которого можно осуществлять прогнозные и управленческие функции по отношению к моделируемому процессу. Модель представляет характер системы. Она состоит из таких элементов, что любая модификация одного из них влечет за собой модификацию всех остальных. Модифицируя элементы системы внутришкольного управления и отношения между ними, можно предсказывать те изменения, которые могут происходить в системе. Именно с этим связана методологическая и прогностическая ценность технологии моделирования,
При моделировании системы управления обычно рассматривают три типа управления:
открытое, или разомкнутое,
замкнутое, или управление с обратной связью,
адаптивное.
Внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя в практическую деятельность образовательного учреждения
В полном объеме описанная модель внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя с целью его профессионального развития была построена и апробирована в 2003- 2006 учебных годах, хотя некоторые ее элементы были внедрены уже в предыдущие два года. В этот период целенаправленно проводился формирующий эксперимент, предполагающий повышение уровня профессиональной компетентности учителей в условиях специального ее стимулирования (а не просто стимулирования инновационной деятельности).
Стратегическая цель эксперимента нами была определена так; обеспечение качественных условий для продуктивной деятельности учителя как фактора развития его профессиональной компетентности. Данный период включал:
- апробирование модели управления,
- сбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели,
- осущестачение качественного и количественного анализа полученных результатов,
- формулирование выводов,
- разработка практических рекомендаций.
Главным событием, обозначившим переход к описанной модели был педагогический совет (2003 г.), посвященный внедрению в школе системы самоуправления. Впервые была осуществлена идея проведения совместных педагогических советов с учащимися: были приглашены ученики 9-10-х классов; в работе педсовета участвовало более 20 гимназистов. Далее проведение таких педсоветов стало традицией. Данный педагогический совет был организован в форме проблемно-деятельностной игры с элементами групповой дискуссии и игры-драматизации. Помимо преимуществ организующего и стимулирующего влияния на учителей, ои проводил идею интеграции учебного и воспитательного процесса и реализовал методику коллективных творческих дел не на материале досуговои деятельности учащихся, а при изучении проблем совершенствования образовательного процесса. Средством профессионального развития учителей выступала и сама система самоуправления, поскольку методика продуктивной деятельности учителя подразумевала реальное принятие позиции сотрудничества с другими участниками образовательного процесса, но при этом на паритетных началах (т.е. переход к модели личностпо-ориентированного процесса управления); проявились новые для учителя виды работы (составление индивидуальных программ самообразования с учетом профессионального выбора, участие в программах работы психологической службы школы и др.).
Таким образом, мы вышли на магистральный путь продуктивного образования: от продуктивного учителя к продуктивному ученику через естественное взаимодействие - сотрудничество детей и взрослых; данный вывод можно представить как первое условие внедрения.
В нашей системе научно-методическая служба обращает внимание на субъектную позицию учителя, делая акцент на повышение «педагогического интеллекта» и личностно-профессиопальное развитие - это второе условие внедрения. Использовались следующие приемы организационного стимулирования теоретико-познавательной и исследовательской деятельности учителей:
делегирование части организаторских функций новым структурным подразделениям, временным творческим группам;
организация инертных в отношении инновационной деятельности учителей через объединение их в составе творческих групп с учителями, реализующими авторскую, исследовательскую позицию; включение каждого учителя в состав нескольких творческих групп, занимающихся совершенствованием разных сторон образовательной деятельности школы с целью обмена опытом, актуализации соревновательного момента, расширения сферы профессионального самоутверждения, поиска новых, нестандартных из вариантов решения педагогических задач; целеполагание при согласовании образовательных проектов, разра батываемых группами учителей, в отношении горизонтальных (с другими предметами) и вертикальных (во временной перспективе) связей; осуществление взаимоанализа и экспертизы образовательных проек тов компетентными группами учителей; включение психологов в состав творческих и экспертных групп с це лью стимулирования генерации идей, осуществления части контрольных и регулятивных функций; привлечение научных руководителей, внешних экспертов (спе циалисты вуза) к работе творческих групп учителей. Внедрение компетентностного подхода в методической работе поставило вопрос «как?» (формы) над вопросом «что?» (содержание деятельности). Поэтому нетрудно назвать основные условия, при выполнении которых учителя могут развивать педагогические компетентности:
