Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики как проблема профессионального образования 17
1.1. Теоретические предпосылки развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики 17
1.2. Проблемные ситуации как педагогическое средство в профессиональном образовании 42
1.3. Модель образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики 67
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики 88
2.1 Организационно-педагогические условия реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики 88
2.2. Реализация организационно-педагогических условий развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики на основе проблемных ситуаций 109
2.3. Результаты экспериментальной проверки модели образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики 138
Выводы по второй главе 162
Заключение 167
Список использованных источников
- Проблемные ситуации как педагогическое средство в профессиональном образовании
- Модель образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики
- Реализация организационно-педагогических условий развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики на основе проблемных ситуаций
- Результаты экспериментальной проверки модели образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики
Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективы развития образования, отраженные в Проекте «Закона об образовании Российской Федерации», определяют новый правовой статус педагогического работника. Он характеризует «... совокупность прав и свобод, гарантированных государством, в том числе академических свобод, трудовых и социальных прав и гарантий, а также ограничений, обязанностей и ответственности, установленных законодательством Российской Федерации, субъектов Российской Федерации». Осознание и принятие этого высокого статуса, соответствие ему процесса и результата педагогической деятельности будут в ближайшем будущем характеризовать уровень развития правовой компетентности педагога.
Тематика правовой компетентности педагога актуальна для мирового сообщества и определяется такими глобальными документами как Всеобщая декларация прав человека, Конвенция ООН о правах ребенка и Декларация прав ребенка.
Актуальное правовое поле отечественной педагогики представлено Национальной доктриной образования РФ, Законом «Об образовании», Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, а также целым рядом нормативных актов федерального, регионального, муниципального и учрежденческого уровней.
В то же время специфика правовой компетентности педагога характеризуется не только соблюдением конкретных юридических законов, она связана с субъективным выбором, личной оценкой и собственным поступком, которые совершает каждый педагог как самостоятельный участник образовательного процесса. Всегда актуальным будет мнение К.Д.Ушинского, который справедливо полагал: «тогда достигает вершин искусства в своём общении с детьми, когда сам способен на честный поступок. Одной образованности, одних знаний и правил, методик и циркуляров, какими бы совершенными они ни были, явно недостаточно».
Современный аспект изучения правовой компетентности педагога обусловлен подготовкой в вузе учителя нового уровня - бакалавра педагогики. Практика подтверждает, что в настоящее время правовой статус бакалавра педагогики и круг его должностных обязанностей недостаточно понятен работодателю, коллегам и самому бакалавру.
Особую актуальность приобретает проблема развития правовой компетентности бакалавра педагогики в связи с возникновением новых проблемных ситуаций, обусловленных динамичной модернизацией об-
разования и образовательного законодательства, которая создает правовые прецеденты, изменяет школьную инфраструктуру, статусы, взаимоотношения и ответственность их участников. Проблематика ситуаций определяется и тем, как трансформируются стереотипы поведения участников образовательного процесса: учащиеся, их родители и педагоги в конфликтных ситуациях все чаще обращаются к уполномоченным по правам человека, интернет - ресурсам и сетевым правозащитным форумам. В целом, бакалавру педагогики крайне сложно определить стратегию компетентной деятельности в изменяющемся правовом поле образования.
Актуальность исследования определяется следующими противоречиями:
между нарастающей общественной необходимостью в обеспечении прав субъектов образовательного процесса и недостаточной правовой компетентностью педагогических кадров;
между потребностью будущих бакалавров педагогики в правовом обеспечении своей деятельности и фрагментарностью научного знания процессов, способствующих развитию их правовой компетентности;
между разнообразием конфликтных педагогических ситуаций, с которыми сталкиваются будущие педагоги, и недостаточной теоретико-методической разработанностью способов их изучения для развития правовой компетентности будущих бакалавров педагогики.
Таким образом, актуализируется проблема поиска факторов, обеспечивающих будущему бакалавру педагогики в вузе опережающий опыт компетентных действий в условиях динамичной профессиональной деятельности в школе.
Степень разработанности проблемы. В педагогической науке и практике имеются определенные предпосылки решения проблемы развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
Результаты педагогических исследований последних десятилетий
по проблеме правовой компетентности и правовой культуры будущего
педагога (А.С. Аникина, Е.Е. Герасимович, СВ. Гурин, Т.С. Волох,
Ю.В. Ерохина, М.П. Козловцев, С.А. Куприянова, М.В. Мотехина,
П.А. Мусинов, О.Ю. Назарова, С.А. Рудых, Е.А. Русских,
А.А. Шайдуров, Н.М.Шибанова) несмотря на проникновение в сущность педагогической деятельности и поставленных задач, не освещают специфических условий подготовки будущего бакалавра педагогики, не достаточно полно отражают новые образовательно-правовые тенденции и социальные практики, не создают целостное представление о факто-
pax, обеспечивающих освоение будущими бакалаврами педагогики опережающего опыта разрешения профессиональных проблем с правовых позиций.
Следует отметить в этой связи, что в педагогическом образовании
традиционно и эффективно реализуются различные педагогические си
туации, составляющие базовую единицу педагогической деятельности
(исследователи Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Н.В. Бордовская,
Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер,
А.В. Мудрик, Г.Н. Петрова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская).
Ряд исследований подтверждает образовательную эффективность педа
гогических ситуаций при условии их проблемно-ориентированного про
фессионального контекста (А.А. Вербицкий, В.И. Андреев,
B.C. Безрукова, И.А. Зимняя, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин,
A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь,
М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Т.Н. Шамова, И.С. Якиманская).
Вместе с тем, образовательная реализация проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики до настоящего времени не стала предметом специального изучения.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Проблемные ситуации как фактор развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики».
Объект исследования: процесс развития правовой компетентности будущего педагога.
Предмет исследования: проблемные ситуации как фактор развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики в вузе.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
Гипотеза исследования: Развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики представляет собой процесс достижения им качественно новых уровней готовности к решению учебных и профессиональных задач, возникающих в образовательной ситуации в результате расширения правовых знаний, интенсификации правоприменительных умений и актуализации ответственного отношения будущего бакалавра к взаимодействию с субъектами образовательного процесса на основе правовых норм.
Проблемные ситуации являются фактором развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, в том случае, если:
-
содержание проблемных ситуаций интегрирует психолого-педагогические и правовые знания будущих бакалавров педагогики, представляет разнообразные образовательные правоотношения и постоянно обновляется материалами образовательного законодательства, школьной практики, СМИ и Интернет;
-
моделирование проблемных ситуаций стимулирует самостоятельную работу студентов к использованию методических и правовых ресурсов основной образовательной программы;
-
личностный опыт разрешения проблемных ситуаций аккумулируется в процессе педагогической практики, при взаимодействии с уполномоченными по правам человека, участии в интернет-форумах и общественно-значимых педагогических мероприятиях.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Проанализировать специфику развития правовой компетентности
будущего бакалавра педагогики.
2. Разработать классификацию проблемных ситуаций в контексте
нормативно-правового обеспечения образования и развивающего влия
ния на правовую компетентность будущего бакалавра педагогики.
3.Апробировать модель образовательной реализации проблемных ситуаций, обеспечивающих развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
-
Разработать критериально-диагностический инструментарий развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
-
Создать методическое обеспечение образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические: анализ литературы, изучение нормативных программно-методических документов и материалов в сфере педагогического образования;
экспериментальные: педагогическое наблюдение, тестирование правовой компетентности, анкетирование, изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа в педагогическом вузе и адаптивной школе;
методы количественного и качественного анализа, обработки и интеграции данных: правовая и педагогическая статистика, обобщение и систематизация данных, графическое представление информации.
Методологической основой исследования явился компетентност-ный подход, положения контекстного и прогностического подходов, концепции профессионального становления личности.
Теоретические основы исследования определены:
- идеями образовательной реализации проблемных ситуаций (иссле
дования Ю.Н. Кулюткина, А.Я. Лернера, А.М.Матюшкина,
М.И. Махмутова, М.М. Кашапова, Т.В. Кудрявцева, М.Н. Скаткина,
Г.С. Сухобской, Т.И. Шамовой);
- аксиологическими основами профессионального образования (ис
следования К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Гаязова,
А.В. Кирьяковой, СЕ. Матушкина, Г.А. Мелекесова, В.А. Сластенина);
исследованием природы педагогической деятельности, основных компетенций педагогов (Е.П. Белозерцев, З.М.Большакова, Н.В. Бордовская, Б.СГершунский, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, В.Г. Рындак Н.К. Сергеев, И.Д. Чечель);
единством содержательных и процессуальных аспектов подготовки специалистов сферы образования (P.M. Ассадулин, А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, Н.Н. Тулькибаева);
идеями компетентностного подхода в профессиональном образовании (работы В.И. Байденко, И.Д. Белоновской, И.А. Зимней, Н.С Сахаровой, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной);
идеями, принципами и методами профессиональной педагогики (исследования С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова);
подходами к обеспечению качества профессионального образования (работы А.А. Вербицкий, Н.Н. Булынского, Г.Д. Бухаровой, В.А. Беликова, В.Г. Гладких, В.В. Кузнецова)
Особое внимание было уделено современным подходам к правовому
образованию педагогов (Е.Л. Болотова, М.С Михайлов, П.А. Мусинов,
О.Ю. Назарова, Т.М. Почтарь, Г.Р. Фаттахова, В.Н. Цыганаш,
А.А. Шайдуров, Д.А. Ягофаров) и формированию правовой культуры студентов различных направлений подготовки (В.М. Алиева, СВ. Басюк, Э.З. Генишер, Ю.Ю. Доронина, Л.И. Москалева, Л.Н. Николаева, В.В. Потомахин).
База исследования - ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Акбулакский филиал ОГУ.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов. На констатирующем этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялся анализ про-
блемы развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики и поиска факторов, обеспечивающих эффективность этого процесса. Изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, нормативно-правовые документы в аспекте исследуемой проблемы с целью определения теоретико-методологической базы исследования. Были даны рабочие формулировки темы, гипотезы, конкретизированы цели и задачи исследовательской работы, определены объект, предмет и база исследования. Выделены контрольные и экспериментальные группы, проведен констатирующий эксперимент.
На формирующем этапе (2008 - 2011 гг.) уточнялись базовые понятия работы; определены уровни, показатели и критерии развития исследуемого качества будущего бакалавра педагогики. Была разработана и апробирована педагогическая модель рассматриваемого процесса, подготовлены диагностические материалы, учебные пособия и спецкурсы лекций. Экспериментально апробирована программа педагогической практики в школах. Установлено взаимодействие с Федеральным Центром образовательного законодательства. Разработки внедрялись в учебный процесс. Выполнялись публикации материалов и их обсуждения.
На аналитическом этапе (2011 - 2012 гг.) установлено взаимодействие с уполномоченным по правам человека посредством сайта, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась его литературное и техническое оформление, публиковались результаты исследования, проводилась презентация и обсуждение.
Научная новизна исследования в отличие от других работ по данной проблеме состоит в следующем.
1. Определена специфика развития правовой компетентности буду
щего бакалавра педагогики, состоящая:
в непрерывном расширении знаний о правоотношениях в образовании для достижения профессионального статуса педагогического работника;
в интенсификации умений разрешения проблемных ситуаций в образовании на основе правовых норм при изменяющихся функциях и стереотипах поведения их участников;
в актуализации ответственного отношения к взаимодействию с субъектами образовательного процесса в целях снижения образовательных рисков.
2. Разработана классификация проблемных ситуаций в аспекте кон
текстного подхода и развивающего влияния на правовую компетент
ность будущего бакалавра педагогики. Классификация основана на со-
поставлений реальных событий обучения в вузе и возможных событий в школьной среде.
3. Создана структурно-функциональная модель образовательной реализации проблемных ситуаций, обеспечивающих развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики. Модель интегрирует направления, методики и результаты целевого использования актуальных и прогностических проблемных ситуаций в учебном процессе, самостоятельной работе, педагогической практике, профессионально-ориентированном взаимодействии правозащитного характера.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют:
уточнению понятийного аппарата компетентностного подхода в уровневом педагогическом образовании введением определения «развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики»;
конкретизации профессионально-развивающих процессов в вузе установлением специфики развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики,
повышению эффективности педагогических средств дополнением критериальных оснований классификации проблемных ситуаций в контексте правообразовательных отношений, что расширяет границы применимости полученных теоретических результатов.
Практическая значимость исследования.
Разработанные и апробированные организационно-педагогические условия развивающего влияния проблемных педагогических ситуаций правового контекста могут быть применены для реализации ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация «бакалавр») в целях формирования общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в учебном процессе, педагогических практиках и самостоятельной работе студентов.
Представленный опыт взаимодействия будущих бакалавров педагогики с уполномоченными по правам человека может быть использован в широкой вузовской и школьной практике в целях демократизации образования и обеспечения правовых оснований учебной деятельности.
Разработанное методическое обеспечение (пособие «Проблемные ситуации как фактор развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики», программа вариативной дисциплины профессионального цикла «Нормативно-правовое обеспечение образования», программы и методические указания к различным видам педагогической практики) могут являться организационно-методическим и диагностиче-
ским ресурсом для укрупненной группы направлений подготовки 050000 Образование.
Авторский комплекс профессионально-ориентированных правовых проблемных ситуаций может быть применен в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных понятий; реализацией оптимального набора теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; завершённостью опытно-педагогической работы, подтверждающей первоначально выдвинутую гипотезу, валидностью выборки с целью получения опытно-экспериментальных данных.
В диссертации использованы результаты, подтвержденные в практике профессиональной подготовки специалистов различного профиля (студентов педагогического, физкультурного, туристического, юридического, технического и других вузов, различных направлений подготовки), что обеспечивает воспроизводимость авторских методик в различных условиях профессионального образования.
Теория исследования построена на проверяемых фактах эффективного использования проблемных ситуаций в профессиональном образовании.
Логика и процесс исследования согласуются с фактами и опубликованными экспериментальными данными по проблеме из независимых научных исследований, проведенных в Оренбургском государственном университете, Оренбургском государственном педагогическом университете, Самарском государственном педагогическом университете, Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Правовая компетентность будущего бакалавра педагогики - это интегративное профессионально-личностное качество, характеризующее готовность к решению учебных и профессиональных задач, возникающих в образовательной ситуации с соблюдением образовательного законодательства. Правовая компетентность имеет структурную организацию и включает ценностно-смысловой, статусно-правовой, функцио-нально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.
2. Развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики - это процесс достижения качественно новых уровней готовности к самостоятельному ответственному решению возникающих задач учебной
и педагогической деятельности в динамике и событийном многообразии учебного заведения на основе соблюдения актуальных требований нормативно-правового обеспечения образования. Процесс развития включает достижение адаптивного, нормативного и перспективного уровней развития правовой компетентности.
3. Проблемные ситуации являются фактором развития правовой
компетентности будущего бакалавра педагогики при выполнении сово
купности организационно-педагогических условий:
содержание проблемных ситуаций интегрирует психолого-педагогические и правовые знания будущих бакалавров педагогики, представляет актуальные и возможные события в сфере образовательных правоотношений, постоянно обновляется материалами образовательного законодательства, школьной практики, СМИ и Интернет;
моделирование проблемных ситуаций стимулирует самостоятельную работу студентов к использованию методических и правовых ресурсов вариативной дисциплины «Нормативно-правовое обеспечение образования»;
личностный опыт разрешения проблемных ситуаций аккумулируется в процессе педагогической практики в адаптивной школе, при сетевом взаимодействии с уполномоченными по правам человека (омбудсме-нами), участии в интернет-форумах и общественно-значимых педагогических мероприятиях.
-
Образовательная реализация проблемных ситуаций обеспечивает покомпонентное развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики: стимулирует ответственное отношение к учебной и профессиональной деятельности в целях снижения образовательных рисков (ценностно-смысловой компонент); расширяет поле правовых знаний в образовании для достижения будущим бакалавром профессионального статуса педагогического работника (статусно-правовой компонент); актуализирует умения правового разрешения проблемных педагогических ситуаций с учетом меняющихся функций и стереотипов поведения участников образовательного процесса (функционально-деятельностный компонент); повышает самостоятельность выбора и оценки правовой позиции при взаимодействии с субъектами образовательного процесса (рефлексивно-оценочный компонент).
-
Структурно-функциональная модель развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики представляет состав и функции направлений, методик, форм, средств и результатов направленного использования комплекса актуальных и прогностических проблемных
ситуаций образовательно-правового контекста в их целостной взаимосвязи, взаимодействии и взаимовлиянии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе многолетней педагогической деятельности соискателя в Орском гуманитарно-технологическом институте (филиале) ОГУ в качестве преподавателя дисциплин «Педагогика. Управление образовательными системами», «Нормативно-правовое обеспечение образования», руководителя педагогической практики студентов педагогических специальностей в адаптивной школе г. Гая и общеобразовательных учреждениях г.Орска, преподавателя в системе повышения квалификации учителей в регионе, координатора Орского филиала Оренбургского университетского (учебного) округа, участника и руководителя секций ежегодной Всероссийской научно-методической конференций «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» на базе ОГТИ, а также ежегодной итоговой научно-практической конференции ОГТИ, участника международных (Оренбург, 2008-2012), Всероссийских (Москва 1996,1998, Уфа, 2010, 2011, Орск 2002-2012, Оренбург 2008-2012), научно-практических и научно-методических конференций.
Выводы исследования опубликованы в статьях и используются в образовательной практике ФГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», его филиалах в Орске, Бузулуке, Акбулаке.
Основные результаты исследования представлены в 17 публикациях.
Личный вклад автора состоит в обосновании актуальности исследования, уточнении его базовых понятий, разработке классификации проблемных ситуаций и определении характера их влияния, реализации организационно-педагогических условий развития правовой компетентности будущего бакалавра педагоги на основании научной гипотезы в формирующем эксперименте, оценке полученных данных и обосновании основных результатов исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Проблемные ситуации как педагогическое средство в профессиональном образовании
В данном параграфе рассмотрены основные нормативные документы, актуализирующие проблематику развития правовой компетентности будущего бакалавра педагоги; установлена специфика подготовки такого специалиста по ГОС ВПО и ФГОС ВПО, определены основные предпосылки возникновения новых требований к учителю школы, уточнен понятийный аппарат исследования, определены структура правовой компетентности будущего бакалавра педагогики и особенности процесса ее развития.
Профессиональная деятельность в условиях правового государства характеризуется знанием и соблюдением прав и свобод граждан, грамотным соотнесением морального и правового, дозволенного и запрещённого поведения в интересах гражданского общества. Основы правового поведения в обществе заложены фундаментальными исследованиями классиков политико-правовой и философской мысли: Аристотеля, К.Г. Баллестрема, Г.В.Ф. Гегеля, Т.Гоббса, М. Вебера, А. Камю, Конфуция, Дж. Локка, Н. Маккиавелли, Ш.Л. Монтескье, Л.И. Петражицкого, Ж.-Ж. Руссо, Б.Спинозы, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, Цицерона, В.Ф. Шелинга, А. Шопенгауэра и др.
Современный мир по-прежнему далек от правового совершенства, но требует соблюдения общепринятый норм, закрепленных законодательно. В то же время развитие социальных систем, к которым в частности, относится образование, предполагает не только соблюдение буквы закона, но и его духа, что обеспечивает прогностическое образование, направленность на опережающий опыт. Современная система образования России характеризуется динамичными изменениями, обусловленными демократизацией общества. Открытость отечественного образования зарубежным нормам подготовки педагогических кадров определила новые уровни подготовки учителей: бакалавр и магистр. Этим преобразованиям не более десятилетия, но и они были неоднозначны. Так, основным документом, регулирующим в настоящее процесс уровневой подготовки педагогов, является Федеральный Закон «Об образовании», а также действующие с 2000 года ГОС ВПО по направлениям, входящим в область знаний 540000 Педагогические науки. С учетом различных переименований к 2011 году по направлению 050000 «Педагогическое образование» были реализованы следующие направления подготовки бакалавров педагогики: 050100 Естественно-научное образование,050200 Физико-математическое, 050300 Филологическое, 050400 Социально-экономическое, 050500 Технологическое, 050600 Художественное, 050700 Педагогика. Несмотря на эти нормативные нововведения, подготовка бакалавров педагогики в России окончательно утвердилась с 2010 года с момента введения в действие ФГОС ВПО 3 третьего поколения, в которых присутствует только два уровня подготовки по педагогическим направлениям - магистр и бакалавр, а уровень квалификации «специалист» отсутствует. 17 февраля 2011 года Министерство образования и науки РФ приказом № 201 «Об установлении соответствия направлений подготовки высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицам квалификаций (степеней) «бакалавр» и «магистр» установило более крупные направления: 050100 Педагогическое образование, 050400 Психолого-педагогическое, 050700 Специальное и 051000 Профессиональное обучение (по отраслям), по которые и были разработаны ФГОС ВПО.
Современные педагогические подходы к качеству профессионального образования однозначно определяют компетентность как главный результат образования идеями компетентностного подхода в профессиональном образовании (работы В.И. Байденко, И.Д. Белоновской, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, А.В.Хуторского [16,25,71,169,172,186,191,199]). В этой связи целесообразно обратиться к зарубежному опыту компетентностной подготовки бакалавра, поскольку наши исследования отечественных научных работ, посвященных подготовке бакалаврам педагогики, показали, что на данном этапе специфика подготовка бакалавра педагогики не отражена достаточно конкретно.
Представим некоторый опыт правовой подготовки будущих бакалавров за рубежом. Зарубежные юристы Э. Аннерс, Э. Бредли, Д. Гомиен, А. Даси, М. Дженис, Р. Кэй, Ф. Люшер, Я. Мейер, Р. Плендер, П. Сигорт, Т. Хартли, С. Хедли, Ф. Фобрициус, Л. Фридмен, К. Штерн, А. Эйде рассматривают педагога как основного субъекта в процессах формирования правосознания будущих поколений [62]. В то же время, как показали исследования в концепции ЮНЕСКО традиционная последовательность этапов подготовки: «школа - высшее учебное заведение - педагогическая деятельность» подвергается критике. Выдвигается тезис о том, что учитель, проводящий всю свою жизнь в школе и не знающий ничего, что происходит за её пределами, не может успешно работать [230]. Отсутствие опыта «реальной» жизни у такого человека рассматривается авторами идеи как антипродуктивный фактор. В этой связи рассматриваются варианты «реалистического образования» будущих бакалавров, важнейшим шагом в этом направлении считаются интегративные социально-экономические и нормативно-правовые компетенции. Анализируя эти варианты Джанет Вейллант, профессора Гарвардского университета (США) отмечает, что все предметы социальных наук, такие как право, гражданское образование, и традиционные предметы, такие как история, могут стать для студентов возможностью приобрести те ключевые навыки, которые необходимы им для того, чтобы стать компетентными гражданами. Студенты должны в целом понимать, каковы функции и роль судов, адвокатов, полиции, им необходимо знать разницу между правом и моралью, что в правовом государстве право стоит превыше чьих-то сиюминутных личных или политических интересов. Цель состоит не в том, как научить всех учащихся стать юристами.
Модель образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики
Субъекты, участвующие в проблемных ситуациях правообразовательных отношений, включают самих студентов-будущих бакалавров педагогики, ППС вуза, родителей, учащихся, уполномоченных по правам субъектов образовательного процесса (омбудсменов), профессиональных юристов, учащихся, педагогов школы, руководителей школы. Все субъекты образовательного процесса так или иначе взаимодействуя создают и разрешают различные проблемы, порождающие проблемные ситуации. Такая классификация представлена на рисунке 6. По типу проблемы Степень проблемное Тип противоречий Вид приема обострения противоречия Место в учебном процессе внешнийфактор, определяющий содержательную основупрпйлрллипм гмтуацмц Внутренний фактор (по виду обучающихся) Форма организации проблемной ситуации Открытость 1 Источник возникновения проблемности Тип условий L [ іТип решения і Рисунок 6 - Классификация проблемных ситуаций по типу проблемы Поясним приведенные позиции данной классификации. Степень проблемности возможна трех уровней: высокий уровень проблемности - создается в исследовательской работе. Студенты самостоятельно выдвигают проблему и решают ее, ей соответствует исследовательский метод. Форма реализации проблемные практические и теоретические задания; средний уровень проблемности - может быть организован методом эвристического диалога, форма реализации - беседа эвристического характера. Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение педагогом проблемы, а решение предлагается сделать учащимся самостоятельно под руководством педагога; низкий уровень проблемности - проблемное изложение, согласно которому педагог сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и доказывает. Метод деятельности - проблемное изложение; форма его реализации - лекция проблемного характера. Тип противоречий, порождающих проблемность, может быть известным и неизвестным; формальными и истинными знаниями; привычным рассмотрением предмета и необычным; усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях; одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня; научными и житейскими знаниями; ближайшей и отдаленной причин явлений; фантазией и действительностью; теорией и практикой; известными фактами и новыми одного и того же порядка.
В целях мотивации к изучению проблемных ситуаций существует практика обострения противоречий, которая включает прием эмоционального воздействия; остроту и неожиданность; учет актуальности рассматриваемого вопроса; прием парадоксальности; прием борьбы идей; прием конкретизации и персонификации; прием сопоставления; прием открыто поставленного проблемного вопроса и др. Проблемные ситуации в учебном процессе занимают различное место и могут быть реализованы в процессе научного творчества; показа учащимся доступных методов науки; формирования у учащихся обобщенных методов творческой деятельности. Внешним фактором, определяющим содержательную основу проблемной ситуации, может выступать материал: имеющий определенную историческую основу; содержащий мировоззренческие вопросы; имеющий методологическое и теоретическое значение; итогового и обобщающего характера; включающий стержневые ведущие идеи курса; имеющий непрерывные связи с ранее изученным; содержащий причинно-следственные связи.
Форма организации проблемной ситуации представляет собой такие варианты как вербальное описание противоречий; текстовое, табличное, графическое и др. невербальное описание; демонстрация проблемного опыта; имитация (игровая проблемного опыта, предметная проблемного опыта, компьютерная); формулировка проблемного задания; проектное проблемное задание; лабораторный эксперимент.
Открытость ситуации обусловлена числом зон и направление поиска (резко ограничены; не ограничены). Источник возникновения проблемности представляет собой несоответствие имеющейся системы знаний и новых требований (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями); многообразие выбора из системы имеющего знания единственно необходимой системы, обеспечивающей правильное решение; столкновение с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, поиск путей применения знаний на практике, новые практические условия применения уже имеющихся знаний; противоречие между теоретически возможными путями решения задач и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования; противоречие между необходимостью совершить человеком какое-либо действие, понять его результаты и отсутствием знаний, позволяющих судить о способах и результатах данного действия.
Тип данных в проблемных ситуациях подразделяется на избыточные; недостающие; противоречивые. Разветвленность выдвижения гипотез в проблемном обучении возникает если выдвинутая проблема решается через выдвижение одной гипотезы с последующим ее доказательством, то здесь налицо моноструктура. В другом случае при решении проблемы выдвигается ряд гипотез, каждая из которых кажется вероятной и потому требует тщательного анализа, рассмотрения, тогда мы имеем полиструктуру параллельного типа. Возможно также, что выдвинутая проблема емкая и ее можно расчленить на ряд подпроблем, решаемых последовательно друг за другом; причем решение первой под проблемы неизбежно «вытягивает» вторую и т.д. - это полиструктурное проблемное обучение последовательного типа.
Реализация организационно-педагогических условий развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики на основе проблемных ситуаций
Компетентностный подход в работе рассматривается не только как средство обновления содержания профессионального образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки специалиста, придает ему деятельностный, практико-ориентированный характер.
Прогностический характер правовой подготовки будущего бакалавра педагогики определяет использование нами прогностического подхода. К принципам, характеризующим методологию прогностического подхода, относятся: Принцип трансформации - обеспечивает обогащение образовательного процесса современными достижениями естественных, технических и общественных наук.
Принцип непрерывности накопления научной и практической информации - утверждает, что если информационное обеспечение будет эпизодичным, то правовые прогнозы станут носить также эпизодический, частный характер, отражать какие-либо отдельные явления в ограниченном временном промежутке.
Принцип опережающего начала характеризует сущность прогноза и устанавливает его временные рамки - прогнозы должны быть получены до наступления события с определенным запасом времени для превентивных действий. Эти сроки устанавливаются директивами руководства или самостоятельно. В случае прогнозов прошедших событий их практическая ценность зависит от его анализируемой теории. Опережавшие действительность правовые прогнозы составляют смысл ее создания и существования.
Принцип согласованности требует взаимосвязи и соподчинения прогнозов объекта прогнозирования и прогнозной информации, а также их отдельных элементов, полагает согласование нормативных и поисковых прогнозов различной природы и различного периода упреждения, взаимосвязь возможных состояний объекта с путями и сроками достижения этих состояний в будущем.
Согласно принципу вариантности разрабатываются варианты прогнозов, создаются банки альтернативных прогнозов.
Принцип верифицируемости требует определения достоверности, точности и обоснованности прогнозов. - Принцип эффективности предполагает получение в процессе применения прогнозов определенного результата, реального эффекта. В зависимости от объекта прогнозирования такие результаты могут носить материальный или идеальный характер
Задачи опытно-поисковой работы определяются этапами моделирования проблемных ситуаций как развивающего фактора: 1. разработать конкретное содержание проблемных ситуаций; 2. выбрать методики их моделирования в образовательном процессе; 3. выявить критерии и показатели уровней развития будущего бакалавра педагогики; 4. обеспечить ресурсную среду моделирования; 5. реализовать организационно-педагогические условия развивающего процесса; 6. оценить результат развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики; 7. внести необходимые коррективы в педагогическое моделирование проблемных ситуаций для повышения уровня развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
К специфическим принципам, определяющим проблемные ситуации как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, мы относим:
Принцип взаимодействия - устанавливает основной источник проблемной ситуации в педагогике - различные виды отношений, порождающих совместные действия субъектов образовательного процесса.
Принцип ресурсность - характеризует источники и средства разрешения проблемных ситуаций - внутренние ресурсы личности (правовые знания, нормативно-правовые умений, правосознание, правовую культуру и другие профессионально-личностные качества) и внешние источники (образовательную среду вуза, школы, других учебных заведений, информативные, документационные, консультационные, интернет-источники, периодическую литературу и СМИ, др.)
Принцип информационности - определяет непрерывность накопления научной и практической информации, утверждает, что если информационное обеспечение будет эпизодичным, то правовые прогнозы станут носить также эпизодический, частный характер, отражать какие-либо отдельные явления в ограниченном временном промежутке, принцип предопределяет постоянное обновление информации, насыщенность и актуальность информационного поля.
Принцип продуктивность - устанавливает необходимость как изучения проблемных ситуаций, так и их разрешения. Принцип требует, чтобы и процесс поиска решения, и сам результат носили обучающий характер, были значимыми для студента, могли быть реализованы в дальнейшем.
Принцип преемственности устанавливает междисциплинарные связи, обеспечивающие все более разнообразное приложение правовых знаний в различных учебных дисциплинах и видах деятельности (от учебной, к учебной самостоятельной, автономно-самостоятельной, практической, профессиональной и другой).
Принцип комплексности требует всестороннего анализа проблемной ситуации, реализации систем и совокупностей проблемных ситуаций, связанных отношениями последовательности, усложнения, нарастания количества субъектов и других. Эти специфические принципы могут быть дополнены принципами контекстного подхода: - Принцип трансформации - обеспечивает обогащение образовательного процесса современными достижениями профессиональной деятельности (педагогики). - Принцип согласованности требует взаимосвязи и соподчинения деятельности субъекта и содержания образования а также их отдельных элементов.
Было установлено, что к проблемным явлениям в правовом поле образования педагоги относят: реализацию Федеральных образовательных стандартов (37% от общего числа респондентов), участие школ в экспериментальной и проектной деятельности (24%); социально-экономические и нормативно-образовательные трансформации статусов, взаимоотношений и ответственности участников образовательных коллизий, как в педагогическом вузе, так и в школьной практике (21%); новые виды образовательных учреждений (17% ) (Рисунок 18).
Результаты экспериментальной проверки модели образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики
Программа педагогической практики в адаптивной школе г. Гая предусматривала анализ прогностических проблемных ситуаций школьной жизни.
Определяющий признак адаптивной школы - развитие способности личности обучаемых к самосовершенствованию на основе учета возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей. Основная образовательная цель адаптивной школы состоит в создании условий для самостоятельного выбора каждым школьником индивидуальной стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации и самосовер шенствования в многофункциональном контексте человеческой культуры. Е.А. Ямбург, автор Концепции адаптивной школы, ориентированной на многопрофильное обучение детей, полагает, что в такой школе должно найтись место каждому ребенку, вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. В адаптивной многопрофильной школе, подчеркивает И.С. Якиманская [220], через организацию единой образовательной среды создаются условия для изучения личности каждого ученика, определения индивидуальной траектории обучения, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок. Этому способствуют такие структурно-функциональные особенности образовательного пространства адаптивной школы, как открытость, динамичность, сложность, неопределенность и автономность, единство системного, синергетического и диалогического подходов к выстраиванию педагогического взаимодействия (Т.И. Шамова, 208).
Адаптивная, т.е. максимально приспособленная к ребенку образовательная среда, в функционале педагогического воздействия отнюдь не утверждает приоритеты излишней заботы об учащихся, что замедляет процесс формирования необходимых навыков по преодолению жизненных трудностей. Согласно точке зрения П.И. Третьякова (2003), в адаптивной школе учиться так же трудно, как и в неадаптивной, но эти трудности носят здесь не тормозящий, а развивающий характер, позволяют каждому учащемуся осознать себя свободной и ответственной за свою свободу личностью. Главной целью образования при таком подходе является создание условий формирования свойств личности, готовой к достижению успеха (В.Ф. Сопов).
Утверждение и реализация личностно-развивающих возможностей образовательного пространства адаптивной школы во многом определяется уровнем гуманизации управленческих процессов, что предполагает: - создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей каждого участника педагогического процесса с учетом его индивидуальных особенностей; - сокращение сферы действия распорядительных методов управления (приказов, указаний, распоряжений, дисциплинарных взысканий) и максимальное расширение применения психолого-педагогических методов управления; - подведение под процесс управления прочной психотерапевтической основы (П.И. Третьяков).
Структурно-функциональные особенности образовательного пространства адаптивной школы (открытость, динамичность, сложность, неопределенность, автономность и др.) создавали событийное многообразие, необходимое для развития правовой компетентности практикантов, накопления новых впечатлений, эмоций и размышлений о сущности взаимоотношений в школе.
Новым для МОУ регионов стали взаимодействия с омбудсменами, создание внутришкольных правовых служб и правозащитных страничек школьных сайтов. Личное участие практикантов в такой деятельности было реализовано при выполнении обязанностей классного руководителя на педагогической практике. Профессиональный прогностический интерес для студентов представляло знакомство с методами профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних детей, участие в работе конференций и 146 семинаров Орского филиала Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ (мастер-классы по разрешению проблемных ситуаций, выездные школьные семинары, доклады и их обсуждения на конференциях Ассоциации, а также конференциях молодых ученых ОГТИ. Методическим ресурсом выступали разработанные нами программы дисциплины, педагогических практик, методические пособия.
Правовое воспитание - это широкий комплекс учебно-воспитательных, организационных, массовых и индивидуальных мероприятий, направленных на формирование и развитие правосознания и правовой культуры граждан.
Соблюдение прав человека, в том числе участников образовательного процесса, является лучшей характеристикой правового государства. В последнее время начался процесс введения в образовательных учреждениях должностей Уполномоченного по правам участников образовательного процесса. И это закономерно.
Адаптивный Актуальные проблемные ситуации вузовской жизни. Неактуальные проблемные ситуации школьной жизни Общая ориентация в актуальных проблемных вузовских ситуациях Разрешение и правовая оценка неактуальных проблемных ситуации школьной жизни Нормативный Актуальные проблемные ситуации вузовской жизни, Прогностические проблемные ситуаций вузовской жизни элементы прогностических проблемных ситуаций школьной жизни Разрешение актуальных проблемных ситуаций в статусах студента и практиканта, Ознакомление с прогностическими проблемными ситуациями в статусе практиканта, соисполнителя НИР
Перспективный Актуальные проблемныеситуации вузовскойжизни,Актуальные проблемныеситуации школьнойжизни,Прогностическиеситуаций вузовской ишкольной жизни Прогноз развития, разрешение и правовая оценка актуальных проблемных ситуаций в статусах студента и практиканта, Прогноз развития, разрешение и правовая оценка прогностических проблемных ситуаций в статусе практиканта, стажера, соисполнителя НИР, педагога
