Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Организация инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа как педагогическая проблема... ~
1.1. Характеристика инновационной деятельности педагогов 18 - 44
1.2. Особенности процесса развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа
1.3. Модель организации инновационной деятельности преподавателей колледжа, способствующая развитию их профессионально-педагогической компетентности 78 - 100
ГЛАВА 2. Реализация комплекса организационно - педагогических условий инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа
2.1. Коррекция функционального управления педагогическим процессом на основе активизации инновационной деятельности педагогов колледжа 101 - 124
2.2. Создание инновационной среды в педагогическом коллективе колледжа как фактора ценностной ориентации педагогов
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально-педагогической компетентности в процессе инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189-193
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 194-205
ПРИЛОЖЕНИЯ 206-264
- Характеристика инновационной деятельности педагогов
- Особенности процесса развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа
- Коррекция функционального управления педагогическим процессом на основе активизации инновационной деятельности педагогов колледжа
Введение к работе
В условиях модернизации, диверсификации современного образования, перехода его на модель опережающего обучения основным приоритетом среднего педагогического образования становится подготовка личности специалиста компетентного, мобильного, способного не только адаптироваться в современной системе образования, но и творчески участвовать в ее развитии, проявлять инициативу, самостоятельность. В этих условиях все большее значение приобретают интеграция уровней профессионального образования, непрерывность и преемственность образования, что существенно влияет на реформирование системы профессиональной подготовки специалистов, в том числе и среднего звена. В связи с этим в развитии среднего профессионального педагогического образования явно просматривается ряд тенденций. Первая тенденция связана с качественным обновлением среднего педагогического образования, изменением его парадигм ал ьных, целевых, содержательных, технологических и методических основ, необходимостью приведения деятельности педагогических колледжей в соответствие с новыми условиями профессиональной деятельности их выпускников.
Вторая тенденция определяется новым повышенным уровнем образования, который призван давать студентам колледжа объем знаний в рамках первой ступени высшего профессионального образования. В ряде случаев формальное преобразование завершено (колледжи вошли в структуру педагогического университета или университетского комплекса), но качественные изменения происходят достаточно медленно.
Традиционная модель подготовки учителя не позволяет решить эти задачи в полной мере. Эффективное профессиональное образование сегодня -это развитие у обучаемых новых способов мышления и деятельности. В практике все больше возникает задач, успешность решения которых зависит от уровня профессионально-педагогической компетентности педагога, его творческого потенциала, принятого решения. В связи с этим возрастает по-
требность в преподавателе, который способен обогащать и изменять содержание и формы своей деятельности посредством критического, творческого освоения и применения достижений науки и нового педагогического опыта. Преподаватель колледжа, передавая студентам свои знания, опыт, навыки, умения, нравственные ценности личного и социального поведения управляет формированием их профессионализма, и этот процесс настолько эффективен, насколько глубоко духовные ценности внутренне восприняты личностью обучаемого. Педагогическая деятельность становится сферой практического человекознания, обусловливающего самореализацию субъектов образовательной деятельности. В условиях перехода системы среднего педагогического образования на опережающее обучение возникает необходимость создания условий, при которых преподавательский состав должен постоянно находиться в курсе новейших научных достижений и перспективных технологий, активно участвовать в развитии отечественной науки, владеть нетрадиционными подходами к анализу, оценке педагогических ситуаций, принятию решений.
Ведущей тенденцией обновления системы подготовки будущего специалиста становится включение педагога в инновационную деятельность, которая является атрибутивным, доминирующим качеством колледжа, функционирующего в системе непрерывного педагогического образования в составе университетского комплекса, В контексте инновационной стратегии учебного заведения, учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль преподавателя как непосредственного участника всех преобразований. Его инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы и приобретает избирательный исследовательский характер.
Это предполагает переоценку педагогом своего профессионального труда, сущностных аспектов целеполагания и целеосуществления, выхода за пределы традиционной исполнительской деятельности преподавателя и смены ее на проблемно-поисковую, рефлексивно- аналитическую, отвечающую
запросам общества и создающую условия для самосовершенствования личности. В преподавательской среде возрастает потребность в новом педагогическом знании, изменении образовательных и социальных функций педагога. Повышение роли и значения фундаментальных профессиональных знаний, исследовательских умений и навыков, осуществление интеграции в рамках смежных дисциплин, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых специальностей и дополнительных квалификаций, защиты выпускных квалификационных работ студентов - все это требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. Анализ повседневной практики показывает, что значительная часть преподавателей средних педагогических учебных заведений продолжают работать в рамках знаниевой парадигмы педагогического образования. Преподаватели часто действуют стереотипно в силу сложившихся традиций, выполняя инструментальную роль, не включившись в инновационную деятельность, так как ранее перед педагогом ставились более узкие задачи и направленность их определялась конкретным (нормативным) профессионализмом. В условиях жесткой регламентации деятельности, содержания учебно-воспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых курсов, дисциплин, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Инновационная деятельность, как правило, сводилась, в основном, к использованию рекомендованных сверху новшеств без учета профессиональных и личностных интересов преподавателей. У большей части преподавателей не сформирована потребность в изучении и применении инновационного педагогического опыта, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе.
Переход от унифицированной, единообразной модели обучения к вариативной, многоступенчатой, имеющей опережающий характер, обострил противоречие и между самооценкой и самореализацией преподавателя. Практика показывает, что педагог, даже достаточно объективно оценивающий свою профессионально- педагогическую компетентность и качества, но не реали-
зующий их в своей деятельности, не может эффективно решать задачи развития колледжа в системе непрерывного педагогического образования. Способность к изменениям является в настоящее время решающим фактором развития, обеспечивающим конкурентоспособность образовательного учреждения и его педагогов. Разрыв между уровнем подготовки преподавателя и запросами практики побуждает к поиску возможностей профессионального роста педагогов колледжа. Конкурентоспособны в современном мире только специалисты высокого уровня профессионально-педагогической компетентности, от которого во многом зависит качество образования. В связи с этим актуализируется проблема развития профессионально-педагогической компетентности, мобильности педагога колледжа в условиях инновационной деятельности. Актуальность рассмотрения данной проблемы определяется и тем, что инновации в образовательном процессе, их качество, становятся с одной стороны, проявлением уровня компетентности педагогов, а с другой -действенным средством, одним из наиболее эффективных условий ее совершенствования.
В философских, психолого-педагогических исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем профессиональной компетентности учителя (В. А. Адольф, Л. С. Выготский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л .М. Митина, В. Г.Онушкин, Г. Н. Сериков, В. А, Сластенин и др.).
Исследованию проблем формирования профессиональной компетентности в системе повышения квалификации педагогических кадров посвящены работы Т.Г. Браже, Л. Валли, С.Г. Вершловского, Р.Х. Гильмеевой, Ю.Н. Ку-люткина, Н.Н. Лобановой, Б.И. Любимова, ВТ. Онушкина, Г.С. Сухобской, В.Д. Холи и др. Развитие профессиональной компетентности каждого учителя рассматривается ими как главная задача системы повышения квалификации в условиях инновации образования. Проблема инновационной деятельности учителя становится одной из актуальных в отечественной и зарубежной педагогике. Так, общие и специфические особенности инновационной
педагогической деятельности, социально-психологический аспект распространения нововведений, определение результатов инноваций исследуются в трудах К. Ангеловски, ВИ. Загвязинского, В.А.Кан-Калика, М.В. Кларина, Г.В. Мухаметзяновой, С.Д. Полякова, ММ. Поташника, Э. Роджерса, В.А.Сластенина, В.З. Юсупова, Н.Р. Юсуфбековой и др.
Приобретает значимость проблема подготовки учителя к управлению инновационными процессами, ее осмыслению способствуют работы В М.Лазарева, A.M. Моисеева, ММ. Поташника, О.Г. Хомерики, Т.И.Шамовой. Научному обоснованию системы управления инновационными процессами, определению критериев оценки образовательных учреждений нового типа посвящены исследования В.П.Кваши, Н.В. Коноплиной, В.И. Рыбаковой. Важными для нашего исследования явились работы, отражающие взаимосвязи между инновациями в образовательном учреждении и профессионально-педагогической квалификацией учителя, его профессионально-педагогической культурой (И.Ф. Исаев, ИО. Котлярова, Н.Л. Шехов-ская и др.). Р.Х. Шакуров раскрыл значимость мотивационно-стимулирующего компонента инновационной деятельности, способствующего профессиональному росту, необходимость создания ситуации успеха в педагогической деятельности. Механизмы педагогического творчества, являющегося основой инновационной деятельности, раскрыты в трудах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, A.M. Марковой, М.Г. Мерзляковой, Л.В. Мещеряковой, Л.М. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Г. Рындак и др. Исследовались проблемы взаимодействия участников педагогического процесса (Н.П. Аникеева, В.В. Афанасьев, Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, В.Б. Успенский и другие).
Несмотря на наличие значительного числа исследований, аспект развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа в процессе инновационной деятельности изучен недостаточно.
Современная социально-педагогическая ситуация наглядно высветила
ряд противоречий:
между традиционным уровнем реализации деятельности преподавателя и динамикой профессиональных задач колледжа как инновационной образовательной системы;
между требованием активного участия преподавателей в инновационной деятельности и недостаточной их подготовленностью к этому компоненту педагогической деятельности;
между изменившимися требованиями к выпускникам педагогических колледжей и традиционной системой подготовки студентов к профессиональной деятельности;
между возрастанием социальной, педагогической значимости взаимосвязи процесса инновационной деятельности и развития профессионально-педагогической компетентности преподавателя колледжа и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы создания условий эффективной организации этого процесса.
По нашему мнению, разрешение названных противоречий - один из путей повышения эффективности инновационной деятельности в колледже, обеспечивающей развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателей.
Анализ психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, анализ собственного опыта работы автора, директора педкол-леджа, анализ опыта работы педагогических коллективов других профессиональных учебных заведений позволяют отметить, что в настоящее время неразработанность ряда аспектов проблемы приводит к снижению эффективности образовательно-воспитательного процесса колледжа. Мы предприняли попытку исследовать взаимосвязь инновационной деятельности и профессионально-педагогической компетентности малоизученной категории - преподавателей педагогического колледжа, функционирующего в системе непрерывного профессионального образования в составе университетского комплекса.
Выявленные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: при каких условиях инновационная деятельность будет выступать в качестве фактора развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа ?
Объект исследования: инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа.
Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий, при которых инновационная деятельность выступает в качестве фактора развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий осуществления инновационной деятельности, способствующей развитию профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа.
Гипотеза исследования. Инновационная деятельность является фактором развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа при соблюдении комплекса следующих условий:
обеспечения формирования действенно-ценностного отношения преподавателей колледжа к инновационной деятельности как актуальному аспекту педагогической деятельности, средству осуществления целей, решению выявленных проблем;
осуществления коррекции функционального управления педагогическим процессом на основе активизации инновационной деятельности педагогов колледжа;
создания в педагогическом коллективе колледжа инновационной среды, обращенной к творческому поиску, обновлению приемов и способов профессиональной деятельности педагогов, формированию рефлексивного отношения к собственной педагогической деятельности;
предоставления педагогам возможности осуществления свободы выбора
содержания, видов, форм инновационной деятельности с учетом их профессиональных и личностных интересов и возможностей. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Выяснить сущность профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа и уровни ее развития в процессе инновационной деятельности.
Разработать критерии и показатели оценки уровня развития профессионально-педагогической компетентности педагога колледжа в процессе инновационной деятельности.
Создать модель организации инновационной деятельности преподавателей колледжа, обеспечивающую развитие их профессионально-педагогической компетентности.
Определить комплекс организационно-педагогических условий инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа, способствующей развитию их профессионально-педагогической компетентности.
Теоретико-методологической базой исследования явились следующие научные положения и теории:
философские и психолого-педагогические концепции развития личности, активной роли человека в познании и преобразовании социальной среды (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ТС. Злотникова, А.Н. Леонтьев, А,В. Петровский, А.Я. Пономарев, Л.Л. Рубинштейн);
научные положения о деятельностном подходе к процессу профессиональной подготовки и повышению квалификации учителей (Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, МИ. Рожков, Г.Н. Сериков, Г.С. Сухоб-ская, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров);
концепция профессиональной компетентности учителя (Т.Г. Браже, Р.Х Гильмеева., Е.И. Казакова, Н.В Кузьмина, ЮН. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М Митина, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына);
- теория педагогической инноватики (К. Ангеловски, И.Ф. Исаев, М.В. Кла-
рин, Г.В. Мухаметзянова, С.Д. Поляков, В А. Сластенин, В.З. Юсупов HP., Юсуфбекова); теория управления учебным заведением (В.М. Лазарев, А.М.Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Р.Х Шакуров, Т.И. Шамова);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,
Н.Ф.Талызина);
- теоретико - эмпирические исследования, посвященные педагогическому
взаимодействию, творческому характеру деятельности (ОС. Гребенкж,
Т.Е. Гребенкж, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-
кандров, М.И. Рожков, ВТ. Рындак, В.А. Сластенин).
Источниками данной работы явились также нормативно-правовые и методические документы по вопросам инновационной деятельности, интеграции уровней профессионального образования, материалы конференций и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов:
теоретические - анализ литературы и педагогического опыта, обобщение и моделирование, сопоставительный анализ;
эмпирические - опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение опыта работы, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, рейтинг, беседа, наблюдение, самооценка педагогов, метод изучения документов, ретроспективный анализ деятельности педагогического коллектива учебного заведения.
В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.
База исследования: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Рыбинский, Ростовский, Ярославский педагогические колледжи Ярославской области, Калязинскии педагогический колледж Тверской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Угличском педагогическом колледже, филиале ЯГПУ им. К.Д. Ушинского
в Угличе, функционирующем на базе педагогического колледжа; школ № 7, № 8 г. Углича.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования.
На втором этапе (1998-2000 гг.) разрабатывалась и осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности, проводилось исследование по выявлению теоретических, методических и методологических затруднений педагогов колледжа, апробация модели организации эффективной инновационной деятельности, способствующей развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов колледжа.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в исследование, выявлялись условия эффективного осуществления инновационной деятельности, способствующей развитию профессионально-педагогической компетенции педагогов колледжа.
На четвертом этапе (2003 г.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, анализировались, обобщались результаты исследования, изучались тенденции развития профессионально-педагогической компетентности в процессе инновационной деятельности, производилось литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; анализом опыта организации инновационной деятельности, направленной на развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа; обобщением результатов эксперимента, сочетанием качественного и количе-
ственного анализа полученных данных; валидностью используемых методик, опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как директора педагогического колледжа и филиала педагогического университета, функционирующего на базе педагогического колледжа, положительными результатами исследования.
Научная новизна исследования:
определена сущность профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа и выявлены уровни ее развития в процессе инновационной деятельности;
создана модель организации инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа, которая отражает и конкретизирует сущностную характеристику развития профессионально-педагогической компетентности педагогов на каждом этапе инновационной деятельности,
разработаны критерии и показатели оценки уровня развития профессионально-педагогической компетентности педагогов колледжа в процессе инновационной деятельности;
определен комплекс организационно-педагогических условий инновационной деятельности, способствующей развитию профессионально- педагогической компетентности педагогов колледжа.
Теоретическая значимость исследования:
получены выводы, касающиеся теоретически возможной и практически выполняемой инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа как фактора развития их профессионально-педагогической компетентности;
обоснованы подходы организации инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа, определены функции и специфические принципы ее организации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что подготовленные в процессе работы методические рекомендации, модель могут быть использованы в практике средних специальных учебных заведений
для эффективной организации инновационной деятельности и развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников, научно-педагогического потенциала учебного заведения; разработано нормативно-регламентирующее и научно-методическое обеспечение инновационной деятельности педагогического колледжа, функционирующего в составе университетского комплекса; созданы и опубликованы концепция и программа развития педагогического колледжа в направлении инновационной деятельности На защиту выносятся:
Сущность профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа и уровни ее развития в процессе инновационной деятельности (репродуктивный, продуктивный, исследовательский).
Критерии развития профессионально-педагогической компетентности педагогов колледжа в процессе инновационной деятельности (аксиологический, мотивационный, когнитивный, технологический, креативный, рефлексивный), а также показатели, их характеризующие. Модель организации инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа, отражающая поэтапное вовлечение педагогов в этот процесс (диагностико-прогностический, подготовительный, организационный, деятельностный, оценочно-корректировочный этапы), когда все звенья организации инновационной деятельности способствуют развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов. Комплекс организационно-педагогических условий инновационной деятельности, способствующих развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов колледжа и включающих следующие: обеспечение формирования действенно-ценностного отношения преподавателей колледжа к инновационной деятельности как актуальному аспекту педагогической деятельности, средству осуществления целей, решения выявленных проблем; осуществление коррекции функционального
управления педагогическим процессом на основе активизации инновационной деятельности педагогов колледжа; создание в педагогическом коллективе колледжа инновационной среды, обращенной к творческому поиску, обновлению приемов и способов профессиональной деятельности педагогов, формированию рефлексивного отношения к собственной педагогической деятельности, предоставление возможности педагогам осуществлять свободу выбора содержания, видов, форм инновационной деятельности в соответствии с их профессиональными и личностными интересами и возможностями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты были отражены автором в публикациях, докладах, выступлениях на заседаниях Ученого совета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, ученого совета института педагогики и психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, на научно-практических конференциях университетского комплекса педагогического профиля (Рыбинск, Ростов, Ярославль, 2000, 2001, 2002); открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (Ярославль, 2002), выездном заседании научной лаборатории стратегии развития среднего профессионального образования института среднего профессионального образования РАО (Углич, 2001).
Апробация педагогических средств организации инновационной деятельности, способствующей развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов колледжа, проводилась следующим образом:
через практическую деятельность автора в качестве директора педагогического колледжа и филиала педагогического университета, функционирующих в составе университетского комплекса;
в процессе создания концепции и программы развития педагогического колледжа как интегрированной образовательной системы в составе университетского комплекса;
в процессе разработки нормативных документов регионального уровня, регламентирующих инновационную деятельность университетского ком-
плекса.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, охарактеризована его база, формулируются основные положения, выносимые на защиту; характеризуется достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены основные этапы исследования.
В первой главе - «Организация инновационной деятельности преподавателей педагогического колледжа как педагогическая проблема» представлены основные теоретические положения, определяющие исходные позиции автора; анализируются психолого-педагогические подходы к трактовке профессионально-педагогической компетентности как профессионального качества педагога; характеризуются профессионально-педагогические аспекты компетентности; определяются сущность и особенности развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в процессе инновационной деятельности; дается характеристика уровней профессионально - педагогической компетентности; разрабатываются критерии и показатели оценки развития рассматриваемого качества, раскрывается сущность понятия инновация, инновационная деятельность, инновационный процесс, оценивается современное состояние проблемы в психолого-педагогической практике педагогов колледжа; характеризуется модель организации инновационной деятельности, способствующей развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов колледжа.
Во второй главе - «Реализация комплекса организационно-педагогических условий инновационной деятельности преподавателей педа-
готического колледжа» показана динамика развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа в процессе инновационной деятельности на основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы, определяется комплекс необходимых организационно-педагогических условий инновационной деятельности, способствующей развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов колледжа, представлено описание содержания, педагогических средств, механизмов и этапов реализации инновационной деятельности.
В заключении формулируются основные выводы исследования, подводятся общие итоги, подтверждающие гипотезу и теоретические положения, выносимые на защиту; намечаются перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы,
В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Характеристика инновационной деятельности педагогов
Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом возрастающей динамики инновационных процессов в сферах управления, образования, в том числе и среднего профессионального. Инновационные процессы в среднем профессиональном образовании - это целая система происходящих изменений, неразрывно связанных с изменениями в обществе, с требованиями к подготовке специалистов.
В данном параграфе мы охарактеризуем те подходы к инновации в образовании, которые сложились в последнее десятилетие. С одной стороны, они сформировались на основе имевшегося ранее опыта инновационной деятельности и его отражения в педагогической науке, а с другой стороны, соответствуют современным условиям образования и достижениям педагогики.
Единого подхода к терминологическим обозначениям явлений и объектов, сопряженных с протеканием инновационных процессов в современной инноватике, не прослеживается. В отечественной и зарубежной науке по данному поводу высказываются самые различные точки зрения. На теорети-ко - методологическом уровне проблема нововведений наиболее полно отражена с позиций систем но-деятельностного подхода в работах Л.Я. Косалс, НИ. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова [68, 81: 125, 145]. В педагогической литературе это нашло отражение в работах таких ученых, как К. Анге-ловски, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Г.В. Мухаметзянова, С. Д. Поляков, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И.Третьяков, В.З. Юсупов, Н.Р. Юсуфбекова и др.[10, 31, 47, 63, 121, 124, 154, 168, 199, 106, 197]. Общенаучное понятие «инновация» определяется как целевое изменение в функционировании системы, причем, в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы [106,14]. Так, НИ Лапин характеризует нововведение, или инновацию, как «комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для новой или для лучшего удовлетворения уже известной общественной потребности; одновременно это есть процесс сопряженных с данным новшеством изменений в той социальной и вещественной сфере, в которой совершается его жизненный цикл [82, с. 6 - 7]. Многие ученые, вслед за А. И. Пригожиным, Н. И. Лапиным, ЛЯ Косалс, Э. Роджерсом и другими исследователями, приходят к выводу, что специфическое содержание инновации составляют изменения, а главной функцией инновационной деятельности является функция изменения. Такую точку зрения разделяет С.Д.Ильенкова, представитель отечественной школы иннновационного менеджмента, которая отмечает, что в соответствии с международными стандартами инновация определяется как конечный результат инновационной деятельности, получившей воплощение в виде нового или усовершенствованного продукта; внедренного нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности; нового подхода к социальным услугам [56].
В области педагогики нами не обнаружены столь развернутые определения, охватывающие целые совокупности признаков, но в ряде монографий определены понятия, характеризующие инновационные процессы в образовании. HP. Юсуфбекова, О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов отождествляют понятия инновации и нововведения [199,180,124], при этом «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое [180, с.5].
Понятия «новшество» и «новое средство» в научной литературе считаются синонимами. Новшество - это именно новое средство (новый метод, методика, технология, приемы, способы действия, программа и т.д.) и несет в себе «содержание и организацию нового» [168, с. 43]. Ангеловски К. отождествляет понятия инновации и новшества [10, с.31]. В понимании этого учено го педагогическое новшество - изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и образования.
Э.М. Роджерс считает, что «новшество» - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея субъективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования [135].
Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, Г.В. Муха-метзянова, ПИ. Третьяков, ТИ. Шамова тоже рассматривают «нововведение» как процесс, сущность которого составляет инновационная деятельность [81, 145, 154, 168, 107, 188].
Анализ литературы показывает, что новшество, привнесенное в систему извне или возникшее и развивающееся в ней обычно, определяют как новацию (нововведение), причем оба эти определения равнозначны и взаимозаменяемы.
Учитывая неоднозначность подходов в науке к терминам «новация» и «инновация», мы разведем эти близкие по смыслу понятия, следуя их этимологии. Если новация или новшество - это какое-то новое средство (novatio -обновление, изменение), то приставка «in» в слове «инновация» указывает на введение этого новшества (в образовательные системы).Таким образом, инновация - это содержание и организация нового, тогда как нововведение это только организация нового. Новация или образовательное новшество ядро инновации.
Следуя точке зрения, представленной в монографиях [124, 170, 171, 180, 69], мы будем понимать под новацией некое средство, нечто новое. Новизна предстает главным признаком новации в образовании. Инновации имеют место в образовательном учреждении, когда в них создаются, осваиваются или внедряются новшества (новации).
М.С. Бургин выделяет несколько уровней новизны:
- абсолютно новое (нигде и никогда такого не было),
- локально абсолютная новизна (в данной области раньше не встреча лась, но в другой уже могло быть), например, для колледжа исследовательская деятельность преподавателей и студентов, вузовские формы обучения и контроля не использовались прежде,
- условная новизна (объект когда-то был известен, может быть, даже использовался, но сейчас о нем забыто;
- субъективная новизна, когда объект нов для данного субъекта.
Исследователь подчеркивает, что предмет или явление могут быть абсолютно новыми для человека, нормативно новыми для данного сообщества и не новыми для другого сообщества [31, с. 38].
Педагогическое новшество - это система или элемент педагогической системы, позволяющий эффективно ставить и решать поставленные задачи, это новое в практике образования, ориентированное на учебные и воспитательные цели [144, с.34].
Следуя точке зрения, представленной в монографиях [70, 144], мы считаем, что понятие «педагогическая инновация» - не просто распространение новшеств, но такие изменения, которые в образовательном учреждении носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления участников педагогического процесса. Кроме того, нововведение - это не что-то принципиально новое, впервые созданное, а есть новшество, где-то уже успешно апробированное на практике, детально изученное и с учетом местных условий вводимое в данное учебное заведение. Основополагающим для нашего исследования является определение, данное П.Г. Щедровицким: инновация - это механизм воспроизводства инновационное и развития, это мыследеятельностная форма, обеспечивающая развитие, а не трансфер из одной области в другую (из одного учебного заведения в другое) тех или иных элементов, блоков, структур или содержаний.
Особенности процесса развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа
Обращаясь к понятию «профессионально-педагогическая компетентность», мы имеем в виду, прежде всего, способность преподавателей к осуществлению профессиональной деятельности. Ученые, характеризуя условия и способности профессионально-педагогической деятельности, оперируют разнообразными терминами: профессионально-педагогическая компетентность, педагогическое мастерство, профессионально-педагогическая квалификация, профессионально-педагогическая культура и др. Отвлекаясь от терминологических отличий, следует отметить, что лредставления ученых о профессиональной компетентности претерпели значительные изменения: от разработки основ педагогической направленности (С. Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноблин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин и другие) и развития профессионально важных качеств в целом (И. А. Зязюн, Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и другие) до анализа психологических основ профессиональной педагогической деятельности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ДБ. Эльконин и другие), определения сущности и условий педагогического творчества (В. И. Андреев, В И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, ММ. Поташник, В.Ф. Рындак и другие).
Проблемы развития профессионально-педагогической компетентности специалиста в области образования нашли отражение в исследованиях 90-х годов (В.А. Адольф, Р.Х.Гильмеева, Т.Н. Гущина, И.Ф. Исаев, И.О. Котляро-ва, Н.Л. Шеховская и другие).
Так, в диссертационных исследованиях В.А.Адольф, Р.Х.Гилъмеевой рассматриваются теоретические основы и условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя, в том числе и в системе последипломного образования
Соотнесение профессионально-педагогической квалификации и инноваций в образовательных учреждениях обосновано в работе И.О. Котляро-вой; Т.Н. Гущина анализирует формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования; И,Ф. Исаев рассматривает профессионально-педагогическую культуру преподавателей колледжей разной профессиональной направленности.
Общее определение компетентности приведено в энциклопедическом словаре. Это - круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, а также - знания и опыт в той или иной области.
Компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-то области (от латинского competo - добиваюсь, соответствую, подхожу (196). Компетентность этимологически связана с понятием компетенции. Соотношение этих терминов в литературе трактуется противоречиво. Частица «ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, потому компетентность - это выраженность у конкретного человека какой-то компетенции, овладение ею.
СИ. Ожегов в словаре русского языка определяет компетенцию как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-то полномочий [114].
Компетентность - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связано с общей способностью «мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» [190, с. 74]. Показателями этой общей интегративной способности являются качества, компетенции, умения, которые и обеспечивают специалисту возможность успешно осуществлять свою профессиональную деятельность. В педагогической науке для обозначения интегративных свойств, присущих педагогу как профессионалу, не всегда использовался термин компетентность.
Во многих случаях используются такие понятия, как профессионализм, педагогическая культура (И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Е.И. Рогов), педагогическое мастерство (И.А. Зязюн), квалификация (И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков) и др.
В современной психолого-педагогической литературе к термину профессиональная компетентность обращаются Т. Г. Браже, Р. X Гильмеева, В.А. Кальней, С.Г. Молчанов, Н.Н. Лобанова, Г.С. Сухобская, СЕ. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.
В,Ю. Кричевский, отмечая тот фактор, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит признаки этого понятия как интегративной характеристики: наличие знаний для успешной деятельности, понимание этих знаний для успешной деятельности, понимание значений этих знаний для практики, набор операционных умений и творческий подход к профессиональной деятельности [73, с. 69].
Профессионально-педагогическую компетентность как системную инте-гративную способность вводит С.Г. Молчанов. По мнению исследователя, профессионально-педагогическая компетентность определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической деятельности.
В более узком понимании, профессионально-педагогическая компетентность - это круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, отражающих социально-профессиональный статус и профессионально-педагогическую (управленческую) квалификацию, а также некие личностные, индивидуальные особенности (способности) для реализации определенной профессиональной деятельности [105, с. 84].
По С.Г. Молчанову, профессионально-педагогическая компетентность включает следующие взаимосвязанные компоненты: профессионально - педагогическую квалификацию; социально-профессиональный статус; профессионально значимые личностные особенности. Под квалификацией исследователь понимает готовность педагогических работников создавать продукты профессионально-педагогической деятельности, а также сопоставление качеств этих продуктов (материальных и нематериальных, объектных и субъектных сущностей и т.д.) с требуемыми, желанными или эталонными [105, с.98].
А.К.Маркова различает смысл понятий «профессионализм», «компетентность» и «квалификация», которые часто употребляются как синонимы.
Профессионализм личности А.К. Маркова рассматривает в двух смыслах В одном - профессионализм представляет совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда (условно «нормативный профессионализм»), В другом смысле профессионализм - это внутренняя характеристика личности человека, когда он обладает этим необходимым нормативным набором психических качеств (условно «реальный профессионализм»). «Учителя профессионала,- отмечает А.К.Маркова, - характеризует сочетание достаточно высокой успешности труда и внутреннего желания оставаться в профессии» [94, с. 55].
Компетентность понимается ею как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [94, C.31]. Компетентность рассматривается как более узкое понятие, чем профессионализм, поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязательно быть компетентным в решении всех вопросов конкретной профессии.
Коррекция функционального управления педагогическим процессом на основе активизации инновационной деятельности педагогов колледжа
Теоретическое обобщение научного и практического опыта в области непрерывного образования свидетельствует о том, что в профессиональном образовании начинают складываться новые модели подготовки специалистов, в основе которых лежат интеграционные программы.
Наибольшее распространение получили региональные учебно-педагогические комплексы, объединяющие структурные подразделения, реализующие образовательные программы различных уровней (от полного общего до послевузовского и дополнительного). Особенность Угличского педагогического колледжа как интегрированной образовательной системы состоит в том, что он не только входит в состав учебно-педагогического комплекса «педуниверситет-педколледжи», трансформированного в 2002 году в региональный университетский комплекс педагогического профиля в форме ассоциации, но и имеет на своей базе филиал Ярославского государственного педагогического университета им. К.ДУшинского, а в составе самого колледжа - гуманитарно-педагогический лицей с ранней ориентацией на педагогические специальности.
Стратегия системного развития колледжа как новой образовательной модели была определена в начале 90-х годов в результате включения в экспериментальную работу совместно с Ярославским государственным педагогическим университетом им. К.Д. Ушинского и другими педагогическими колледжами Ярославской области по интеграции уровней профессионального образования, проектированию, разработке региональной модели непрерывного педагогического образования. Это было вызвано тем, что современные требования к профессиональной деятельности педагога делали недостаточными для его подготовки уровень среднего педагогического образования. Назрела необходимость комплексного подхода к подготовке педагогов, которая предусматривает следующее: становление региональных педагогических комплексов, обеспечивающих, с одной стороны, высокий научный уровень подготовки специалистов, с другой - основательную практикоориентированную (профессионально педагогическую) направленность обучения; повышение уровня подготовки выпускников в средних педагогических учебных заведениях; доведение их образовательных программ до уровня, который в мировой практике принято называть высшим образованием неуниверситетского типа, повышение научно-педагогической компетентности педагогов средних педагогических учебных заведений до уровня вузовских педагогов[17, 15].
Основной характеристикой модели учебно-педагогического комплекса является целостность системы, которая обеспечивается за счет преемственности целей, содержания профессионального образования, организационных и технологических компонентов образовательного процесса Общая цель -подготовить профессионально компетентного, мобильного специалиста, способного работать в обновляющей и обновленной школе, способного разрабатывать, осваивать и использовать инновационные проекты. Уровень профессиональной компетентности, необходимой для педагогической деятельности в новых условиях, обеспечивается автономностью каждой ступени системы, что не означает нарушения ее целостности, а предполагает действенную интеграцию в различных формах ее проявления.
Приоритеты инновационной деятельности педагогов колледжа были направлены на теоретическое и экспериментальное апробирование вариативной модели непрерывного педагогического образования - «лицей-колледж- филиал педуниверситета» в рамках учебно-педагогического комплекса, поиск оптимальной внутренней структуры образовательного учреждения и оптимальных форм творческого взаимодействия с педагогическим университетом. Процесс внедрения нововведения мы рассматривали как процесс взаимной адаптации новшества и учебного заведения, в результате которого меняется не только поведение субъектов инновационного процесса, но и создается свои вариант инновации, учитывающей особенности колледжа как старейшего педагогического учебного заведения.
По степени масштабности переход традиционной образовательной системы (колледжа) в интегрированную «лицей-колледж-филиал педуниверситета» в рамках регионального университетского комплекса педагогического профиля представляет системную инновацию целенаправленного характера, охватывающую учебное заведение по всем направлениям педагогической деятельности и включающую в себя комплекс более мелких локальных новшеств. Инновационная деятельность строилась в соответствии с организационной моделью и включала в себя обеспечение инновационного цикла работ от создания, разработки инновации до ее реализации. Это требовало продумывания всего организационно- деятельностного механизма выбора инноваций и включения в процесс создания банка идей и отбора их для последующего освоения всех субъектов педагогической деятельности: администрацию, преподавателей, ученых вуза, руководителей предметно-цикловых комиссий, кафедр, студентов
В процессе проводимых преобразований изменениям подверглись как цели, задачи среднего педагогического образования, его содержание, формы организации учебной и практической деятельности, так и структура учебного заведения, система управления педагогическим процессом, работа методической службы и, конечно, преподавательские кадры (целенаправленное повышение их профессионально- педагогической компетентности, научно-педагогического потенциала в процессе инновационной деятельности, изменение функциональных обязанностей).
Экспериментальная деятельность основывалась на принципах непрерывности, преемственности, интеграции, многоуровневости, многофункциональности как основополагающих в образовательной политике нашего региона и педагогического колледжа. Были определены функциональные задачи и цели развития колледжа как новой образовательной модели в составе учебно-педагогического комплекса «Педуниверситет - педколледжи». Под функциональными задачами мы понимали профессиональную подготовку специалиста высокой квалификации в условиях непрерывного педагогического образования, развитие профессионально-педагогической компетентности преподавательских кадров. Новизна этих задач была связана преимущественно с необходимостью интеграции колледжа, с одной стороны, и вуза - с другой. К целям развития мы отнесли развитие инновационного, научно-теоретического, научно-педагогического потенциалов колледжа как интегрированной образовательной системы.
