Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы профессионального роста преподавателей колледжа 14
1.1. Личностные аспекты повышения эффективности профессиональной деятельности преподавателей колледжа как основы их профессионального роста 14
1.2. Ценностно-ориентированный подход к функционированию и развитию системы профессиональной деятельности преподавателей колледжа в процессе их профессионального роста 35
1.3. Организационно-педагогические условия эффективности профессионального роста преподавателей колледжа на основе развития ценностно-ориентационного компонента профессиональной компетентности 53
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Организационно-педагогическое обеспечение профессионального роста преподавателей колледжа 78
2.1. Цель, этапы и критерии диагностики профессионального роста преподавателей колледжа 78
2.2. Методические особенности обеспечения профессионального роста преподавателей колледжа 93
2.3. Профессиональный рост преподавателей колледжа в процессе профессиональной деятельности с учетом уровней развития ценностно ориентационного компонента их профессиональной компетентности
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Литература 1
- Ценностно-ориентированный подход к функционированию и развитию системы профессиональной деятельности преподавателей колледжа в процессе их профессионального роста
- Организационно-педагогические условия эффективности профессионального роста преподавателей колледжа на основе развития ценностно-ориентационного компонента профессиональной компетентности
- Методические особенности обеспечения профессионального роста преподавателей колледжа
- Профессиональный рост преподавателей колледжа в процессе профессиональной деятельности с учетом уровней развития ценностно ориентационного компонента их профессиональной компетентности
Ценностно-ориентированный подход к функционированию и развитию системы профессиональной деятельности преподавателей колледжа в процессе их профессионального роста
Исследователи приводят и другие факты обострение проблем профессионального образования. В частности социологи выделяют два концептуальных подхода обострение кризиса и определения путей выхода из него:
1) технократическая концепция - изменение сути и характера профессионального образования, обеспечение его направленности на формировании у студентов рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично; ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества
2) гуманитарная концепция - гуманизация профессионального образования путем обеспечения его непрерывности, фундаментальности, интегрированное, гуманитаризации, демократизации, связи с наукой, компютери-зации.
Особая значимость гуманизации профессионального образования объясняется тем, что любая профессиональная деятельность направлена на реализацию технического прогресса, технологий, культуры и науки, не может быть реализована без участия человека.
В гуманизации профессионального образования исследователи (12; 50; 157; 162 и др.).выделяют следующие основные компоненты:
1. Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.
2. Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.
3. Философско - методологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.
4. Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра практического использования межпредметных связей на уровнях научной и историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.
5. Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.
6. Социально - презентативный компонент, предусматри-вающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.
7. Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом.
8. Эстетико - эмоциональный компонент, предусматривающий необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений художественной литературы, музыкального и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.
9. Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последова тельной замене методов обучения концептуально-аналитическими, способст вующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечива ет креативный уровень образования.
В России существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петра-жицкого, Л.И. Пирогова и особенно К.Д. Ушинского, явившегося основопо ложником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через образование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесторонне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.
В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.
Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста.
В содержании любой концепции важное место занимает личность специалиста. Специалист - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура.
В современных условиях возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении. Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования.
По мнению П. Ленгарда, непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности (132).
Организационно-педагогические условия эффективности профессионального роста преподавателей колледжа на основе развития ценностно-ориентационного компонента профессиональной компетентности
Анализ состояния проблемы эффективности профессиональной деятельности преподавателей образовательных учреждений системы профессионального образования, выполненный нами по результатам первого и второго этапов экспериментальной работы, позволил оценить уровень решения этой проблемы в деятельности профессиональных образовательных учреждений СПО г. Магнитогорска и г. Омска как недостаточно эффективный.
Об этом свидетельствуют следующие моменты. Отмечается медленная перестройка учебных программ с учетом новых производственных технологий, подходов в решении производственных задач. Это в полной мере касается и методических, дидактических материалов, используемых в образовательном процессе. Вследствие этого их образовательный уровень не в полной мере соответствует требованиям, предъявляемым к выпускникам образовательных учреждений СПО.
В процессах подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации в настоящее время участвует недостаточное количество преподавателей. В то же время число преподавателей, желающих пройти переподготовку и обеспечить повышение своей профессиональной квалификации в последний год значительно выросло. Препятствием служит низкий уровень финансирования этого процесса государством и заинтересованными предприятиями.
В образовательных учреждениях СПО значительная часть преподавателей не имеют высшего педагогического образования. Это снижает эффективность педагогической деятельности преподавателей. В тоже время повышаются требования со стороны заказчиков к уровню профессиональной подготовки выпускников образовательных учреждений СПО. С их стороны есть многочисленные пожелания, претензии и инновационные подходы к организации и содержанию профессиональной подготовки выпускников.
Трудности в решении проблемы повышения профессиональной квалификации преподавателей возникают в связи с недостаточной разработанностью законодательной базы в области профессионального образования, существующими перспективами сокращения и перепрофилирования профессиональных образовательных учреждений. Это положение затрудняет организацию процесса повышения профессиональной квалификации как элемента образовательной деятельности учреждения профессионального образования.
К сожалению, преподаватели, повышающие профессиональную квалификацию, часто не имеют соответствующего педагогического образования, уровень их образовательной культуры оказывается ниже требуемого для эффективной педагогической деятельности.
Организационные и содержательные аспекты решения проблемы повышения профессиональной квалификации преподавателей сталкиваются с необходимостью преодоления ряда негативных моментов: 1. По отдельным направлениям подготовки, переподготовки и по вышения профессиональной квалификации к изучению предлагаются обще теоретические материалы, не имеющие достаточной практической значимо сти. 2. В системе подготовки, переподготовки и повышения профессио нальной квалификации пока нет единого координирующего и методического центра. 3. Снизился уровень потребности самих преподавателей в повышении уровня своей профессиональной квалификации. Профессиональный рост для большинства преподавателей перестает быть ценностнозначимым. Это объ ясняется низким уровнем материального и морального стимулирования дея тельности преподавателей. Рассмотрим организационно-методические аспекты формирующего этапа эксперимента, который проходил в профессиональных образовательных учреждений СПО г. Магнитогорска и г. Омска с 2001 по 2002 год. Цель формирующего эксперимента - экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий профессионального роста преподавателей учреждений СПО на основе их ценностных ориентации. Формирую 93 щий эксперимент проходил в два этапа в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов.
Исходя из общей цели, на первом этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность воздействия отдельных организационно-педагогических условий на профессиональный рост преподавателей учреждений СПО на основе их ценностных ориентации.
Третий этап эксперимента был связан с проверкой эффективности комплекса организационно-педагогических условий. Содержательно - процессуальные особенности реализации комплекса организационно-педагогических условий профессионального роста преподавателей учреждений СПО на основе их ценностных ориентации представлены в 2.2.
На заключительном этапе полученные данные математически обрабатывались, анализировались, обобщались и систематизировались на последнем этапе опытно-экспериментальной работы. Результат проделанной работы представлен в 2.3.
Методические особенности обеспечения профессионального роста преподавателей колледжа
В данном параграфе представлены результаты проведенного эксперимента, свидетельствующие о профессиональном росте преподавателей колледжа.
Формирующий этап педагогического эксперимента проходил на базе государственного образовательного учреждения «Магнитогорский государственный строительный колледжа» (МГСК), Магнитогорского государственного индустриального колледжа, Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа с 2003 по 2005 г.г.
В ходе эксперимента мы проверяли методические аспекты реализации комплекса организационно-педагогических условий, определяющих эффективность профессионального роста преподавателей на основе максимально полного учета ценностных ориентации преподавателей колледжей.
В контрольных группах преподавателей (КГ) организация профессиональной деятельности, развитие профессиональной компетентности преподавателей и повышение в целом их профессиональной квалификации осуществлялось в рамках традиционного подхода. Экспериментальная группа преподавателей (ЭГ) осуществляла свой профессиональный рост в рамках внутри-колледжной системы повышения профессиональной квалификации, которая отличались ориентацией на комплекс организационно-педагогических условий. Эксперимент носил невариативный характер. Сравнение достигнутых уровней проводилось между экспериментальной и контрольной группой преподавателей, выполняющих профессиональную деятельности в рамках одного факультета и курса.
Уровень профессионального роста определялся нами на основе выбранной системы оценки степени сформированности исследуемых критериев (параграф 2.1.). Оценка эффективности предлагаемого комплекса организационно-педагогических условий определялась методом соотношения, т.е. по соотношению количества (процентному соотношению) преподавателей контрольной и экспериментальной групп, находящихся на том или ином уровне в начале и в конце эксперимента.
Всего в колледже работает педагогических работников 98 человек, из них 81 - штатные преподаватели, исключая внутренних совместителей. 60 человек имеют квалификационную категорию (62 %), что выше установленных аккредитационных показателей (54 %). Процент преподавателей, имеющих ученые степени и высшую квалификационную категорию составляет 31%, что выше аккредитационных показателей (18 %).
В целом в колледже сложилось достаточно благоприятное сочетание молодых преподавателей (20 человек) и преподавателей со стажем работы свыше 25 лет. Однако, следует отметить, что имеет место значительная текучесть кадров. Так, в 2002 г. было принято 14 человек на преподавательскую работу, уволилось - 9 человек, в том числе 5 из вновь принятых. В 2003 г. было принято 14 человек и уволились 16 человек, в том числе из вновь принятых 4 человека. Таким образом, несмотря на казалось бы вполне благоприятные показатели качества педагогического состава, имеет место 15 % ротация (табл.15).
В колледже существуют отработанные технологии повышения квалификации преподавателей. Все они описаны в разделе методической работы. В течение 2002-2003 учебного года в различных формах повышения квалификации обучалось 54 человека (55 %).
Как видим, не все изменения в кадровом составе носили позитивный характер. Но в связи с этим только возрастала значимость работы по повышению квалификации преподавателей с учетом их ценностных ориентации.
Аттестация преподавателей, повышающих свою профессиональную квалификацию внутри колледжа, осуществляется нами с учетом требований «Тарифно-квалификационной характеристики по должностям работников учрежде 128 ний образования Российской Федерации» (Постановление Минтруда России — приложение 2 к постановлению от 17 августа 1995 г. N 46).
Кадровое обеспечение учебного процесса № п/п Наименование критериев Количество чел. 2002-03 Количество чел. 2004-2005 1 Количество штатных преподавателей 73 81 1.1 В том числе: В-возрасте до 30 лет 27 В возрасте до 40 лет 14 В возрасте до 50 лет 8 В возрасте до 60 лет 15 Свыше 60 лет 9 16 1.2 В том числе: Имеющих высшую квалификационную категорию 23 Имеющих первую квалификационную категорию 14 Имеющих вторую квалификационную категорию 1 Имеющие ученую степень кандидата наук 1 Имеющие почетное звание «Заслуженный учитель РФ» 2 Имеющие государственные награ- - Имеющих восьмой разряд 8 Имеющие седьмой разряд 1 1 Согласно этим требования преподаватель 7-14 разряда должен качественно выполнять следующие должностные обязанности: - проводить обучение обучающихся в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов; - организовывать и контролировать их самостоятельную работу; - использовать наиболее эффективные формы, методы и средства обучения, новые педагогические технологии; - формировать у обучающихся профессиональные умения и навыки, подготавливать их к применению полученных знаний в практической деятельности; - участвовать в разработке и реализации образовательных программ, нести ответственность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, за качество подготовки выпускников. А также ряд других обязанностей.
Для успешного выполнения обязанностей преподаватель колледжа согласно требованиям должен знать: Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; содержание и принципы организации обучения по преподаваемому предмету; основные технологические процессы и приемы работы по профилю специальности; основы экономики, организации производства управления; педагогику, физиологию, психологию и методику профессионального обучения; современные формы и методы обучения и воспитания обучающихся; основы трудового законодательства; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.
Усвоение программы повышения профессиональной квалификации преподавателей колледжа должно обеспечить присвоение или повышение их квалификационной категории.
При этом под квалификационной категорией в требованиях понимается соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности (устойчивых результатов деятельности) педагогического и управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности.
Профессиональный рост преподавателей колледжа в процессе профессиональной деятельности с учетом уровней развития ценностно ориентационного компонента их профессиональной компетентности
В аспекте поставленной цели нам также удалось в целом подтвердить гипотезу исследования о том, что профессиональный рост преподавателей колледжа в процессе их профессионально-педагогической деятельности будет более эффективным, если:
1) организован целенаправленный процесс повышения профессиональной квалификации преподавателей внутри колледжа и обеспечена его ценностная значимость для преподавателей;
2) обоснованно определен комплекс ценностных ориентации преподавателей, оказывающих позитивное влияние на их профессиональный рост;
3) разработана и реализуется системы мотивации и стимулирования профессиональной деятельности преподавателей образовательного учреждения (и соответствующие приемы);
4) разработано управленческое и программно-методическое обеспечение внутриколледжной системы повышения квалификации кадров;
5) реализована система диагностики качества профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений.
В ходе диссертационного исследования были решены в целом поставленные задачи, вытекающие из цели и сформулированной гипотезы: 1. Уточнены особенности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей образовательных учреждений СПО. 2. На основе структуры образовательного процесса в колледже определены место и роль ценностных ориентации преподавателей как ведущего фактора их профессионального роста. 3. Выделены содержательные компоненты и условия профессионального роста преподавателей колледжа. 4. Разработан и экспериментально апробирован комплекс практических мер реализации организационно-педагогических условий, определяющих эффективность развития профессиональной компетентности преподавателей колледжа как компонента их профессионального роста.
Реализации разработанной нами методики способствовало использование составленной нами модели реализации замысла исследования. Мы полагаем, что выполненное исследование проблемы и полученные в ходе него результаты свидетельствуют о решении в целом поставленных задач. Для получения объективной информации об уровне профессионального роста преподавателей колледжа на основе их ценностных ориентации выделен следующий комплекс критериев, определяющих уровень развития профессиональной компетентности преподавал ей: - степень сформированности профессиональных знаний; - степень сформированности профессиональных умений; - степень сформированности и проявления профессиональных мотивов, интересов, установок; - активность и самостоятельность в деятельности.
Значимость результатов проведенного нами исследования была доказана в ходе внедрения разработанной нами методики реализации организационно-педагогических условий эффективности профессионального роста преподавателей колледжа на основе их ценностных ориентации в профессиональных образовательных учреждениях СПО г. Магнитогорска и г. Омска. Экспериментальная работа, проведенная с преподавателями колледжей, обеспечила готовность к профессиональному росту на основе их ценностных ориентации. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, утверждения самих преподавателей.
В нашем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: определены основные направления профессионального роста преподавателей образовательных учреждений, в содержание которых входят: 1) целостная концепция процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей внутри образовательного учреждения, основанная на идеи его ценностной значимости для преподавателей; 2) комплекс ценностных ориентации преподавателей, оказывающих позитивное влияние на их профессиональный рост; 3) комплекс организационно-педагогических условий профессионального роста преподавателей на основе их ценностных ориентации.
Уточнены особенности процесса повышения профессиональной квалификации преподавателей внутри образовательных учреждений СПО; выделены содержательные компоненты и принципы профессионального роста преподавателей образовательных учреждений СПО.
Внедрены в практику повышения профессиональной квалификации преподавателей колледжей программно-методические материалы, разработанные в соответствии с выделенными основаниями, обеспечивающие эффективность повышения их профессиональной квалификации с учетом личностных и профессиональных особенностей.
Вместе с тем мы считаем, что выполненная нами научно-исследовательская работа не исчерпывает всех аспектов проблемы повышения эффективности профессионального роста и профессиональной деятельности преподавателей образовательных учреждений системы профессионального образования. В частности, достаточно актуальным представляется поиск педагогических условий, которые обеспечили бы переход преподавателей от уровня простого функционирования (решения типовых профессиональных задач) к уровню творчества в процессе профессиональной деятельности. А также разработка информационно-технологического обеспечения процесса профессионального роста преподавателей колледжа.
Похожие диссертации на Развитие ценностных ориентаций преподавателей колледжа как фактор их профессионального роста
