Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении
1.1. Подходы к проблеме ориентации студентов на педагогическую профессию 13
1.2. Специфика ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении 30
1.3. Диагностика ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении 51
Выводы главы 81
Глава 2. Процесс ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности
2. 1. Формирование ориентации как личностного образования у студентов на информационно-оценочном этапе 88
2.2. Формирование ориентации как личностного образования у студентов на практическом и прогностическом этапах 104
2. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы (сравнительный анализ) 126
Выводы главы 145
Заключение 147
Список литературы 155
Приложения 174
- Подходы к проблеме ориентации студентов на педагогическую профессию
- Формирование ориентации как личностного образования у студентов на информационно-оценочном этапе
- Формирование ориентации как личностного образования у студентов на практическом и прогностическом этапах
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена ситуацией изменения образовательной системы, определяющей необходимость подготовки выпускников вузов к нестандартному решению возникающих в их профессиональной деятельности проблем, связанных с личностным развитием детей.
Обращение к самостоятельности личности вызвано тенденциями социального развития, которые обусловливают возникновение потребносги в отой личностной характеристике. Сегодня наиболее значима готовность человека осуществлять сознательный выбор, инициативно действовать при любых обстоятельствах, настойчиво достигать поставленных целей, целенаправленно преодолевать трудности, нести ответственность за свои действия и поступки. Этот социальный запрос соответствует потребностям самой личности быть самостоятельной в постоянно изменяющихся условиях социальной жизни, практической деятельности и общения.
В связи с этим понятен интерес исследователей к проблеме самостоятельности, в рамках решения которой особое внимание уделяется изучению возрастных и индивидуальных проявлений, а также путей, средств и условий формирования данного личностного образования, начиная с дошкольного возраста (Н.В. Бочкина, Р.С. Буре, Г.Н. Година, М.И. Дидора, Т.Е. Исаева, Т.С. Комарова, А.А. Люблинская и др.).
Анализ исследований по проблеме показал, что данные о становлении самостоятельности у детей дошкольного возраста имеют недостаточно полный характер и обычно затрагивают этапы ее развития, особенности проявления и формирования в различных видах детской деятельности (Р.С. Буре, Г.Н. Година, Ф.В. Изотова, В.Н. Зинченко,
К.П. Кузовкова, А.А. Люблинская, С.А. Марутян и др.). В то же время в
исследованиях последних лет выделяется интегративный подход к
пониманию самостоятельности как сложного личностного образования,
объединяющего интеллектуальную, нравственно-в о левую и
эмоциональную стороны личности ребенка дошкольного
возраста (Т.И. Бабаева, Г.В. Быховец, Т.С. Комарова, Т.Э. Токарева и др.).
Дошкольное детство является своеобразным, неповторимым возрастным этапом становления человека. Это период активной смены специфических видов и форм детской деятельности, типов взаимоотношений дошкольников с окружающим миром. Дошкольный возраст имеет наиболее благоприятные возможности для интенсивного познавательного роста ребенка, становления и стремительного развития его многих личностных характерисгик. Развитие как прогрессивное движение понимается исследователями в контексте последовательных, необратимых внутренних и внешних изменений как переход из одного состояние в качественно другое многих свойств личности ребенка дошкольного возраста (Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, А.В. Запорожец, М.В. Крулехт, B.C. Мухина, Т.А. Репина и др.).
Исследования не решают всех проблем, связанных с формированием
самостоятельности у детей дошкольного возраста как сложного
личностного образования. В частности, недостаточное внимание уделено
развитию самостоятельности в общении. Между тем в общении как
специфическом виде деятельности имеются значительные возможности для
развития особых качеств личности ребенка, позволяющих ему выразить
субъектную позицию в межличностном взаимодействии со сверстниками.
Подтверждение находим в работах Т.В. Антоновой, Н.Ф. Виноградовой,
Л.Н. Галигузовой, Е. Л. Кононко, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной,
Е.О. Смирновой и др.
В то же время в современной системе дошкольного воспитания остается большая востребованность в педагоге, способном не только выявлять сущностные характеристики личностных свойств, в частности самостоятельности, но и понимать специфику ее возрастных проявлений у детей в общении со сверстниками, осознанно выбирать разнообразные способы организации личностно ориентированного взаимодействия, умело создавать и эффективно использовать условия /тля полноценного личностного развития ребенка-дошкольника.
Анализ литературы показал, что вопросы подготовки будущего педагога к развитию самостоятельности у детей в общении не подвергались научному исследованию. Имеются отдельные работы по подготовке будущих педагогов-во с питателей к коммуникативному взаимодействию с детьми дошкольного возраста (Л.Н. Башлакова, В.Р.Лисина, В.Н.Макарова), принятию активной роли дошкольника (Н.В. Кокорева), регулированию поведения детей в группе сверстников (Т.И. Комиссаренко, Е.Е. Кравцова, Т.В. Сенько, Т.О. Смолина, С.В, Петерина).
Возможный путь подготовки будущих педагогов-воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) к решению задач развития самостоятельное у детей в общении со сверстниками мы находим в контексте формирования ориентации на педагогическую профессию как одного из аспектов подготовки студентов вуза к педагогической деятельности.
В теории педагогического знания профессионально-педагогическая ориентация понимается как широкая социально-педагогическая система (С.Г. Вершловский, С.А. Гольдина и др.); неотъемлемая, органичная часть процесса подготовки специалиста в педагогическом учебном заведении (A.M. Кулинец, Л.И. Лапочкина, В.В.Тарасов и др.); личностное
образование и процесс его формирования (З.И. Васильева, СЮ. Гуревич, Е.И. Казакова и др.).
Ценностным ориептациям, в частности профессионально-педагогическим, посвящены работы С.Г. Вершловского, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой, СВ. Новиковой, А.СТимулайтене и др.
Профессиональные ценности и ценности педагогической деятельности рассматриваются в исследованиях Е.В. Бондаревской, З.И. Равкина, Н.С. Розова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, М.Х. Титмы, Е.Н. Шиянова, В.А. Ядова и др.
Теоретические основы орнентационного подхода (З.И. Васильева и ее научная школа) позволяют рассматривать ориентацию будущего педагога-воспитателя ДОУ на развитие самостоятельности у детей в общении как сложное личностное образование. Наряду с этим ориентация несет значительную функциональную нагрузку, она выступает как двусторонний поэтапный формирующий процесс.
Значимость и острота выбранного направления исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результаге анализа педагогического опыта ДОУ, содержания дисциплин педагогического цикла и педагогических практик в вузе. Это противоречия между: необходимостью развития самостоятельности у детей в общении и слабой подготовленностью воспитателей к этой деятельности, потребностью будущих педагогов овладеть сущностью самостоятельности у детей в общении и недостаточным отражением ее в содержании дисциплин психолого-педагогического цикла, пониманием студентами ведущей роли педагога в развитии данного свойства у детей в общении, начиная с дошкольного возраста, и недостаточным владением необходимыми для этого способами и средствами.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы подготовки студентов вуза к развитию самостоятельности у детей в общении в целом обусловили выбор темы нашего исследования;
"ОРИЕНТАЦИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА НА РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ".
Объект исследования — профессионально-педагогическая ориентация как часть общепедагогической подготовки студентов факультета дошкольного воспитания педвуза.
Предмет исследования — процесс ориентации студентов факультета дошкольного воспитания педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности.
Цель исследования — теоретически обосновать процесс ориентации будущего педагога на развитие самостоятельности у детей в общении как одной из ценностей педагогической деятельности и экспериментально проверить его эффективность в формировании ориентации как личностного образования у студентов педвуза.
Гипотеза исследования:
Процесс ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности будет более эффективен, если он:
сконструирован в логике восхождения к интеграции ценностей в ходе поиска будущим педагогом комплекса средств для развития самостоятельности у детей-дошкольников в общении;
последовательно включает элементы ценностного освоения способов развития самостоятельности у дошкольников в общении:
— информационное обогащение о сущности самостоятельности и процессе се формирования у детей в общении со сверстниками;
— активное включение в творческий процесс поиска и выбора комплекса
средств для развития самостоятельности с учетом индивидуально-
личностных особенностей детей-дошкольников;
— прогнозирование возможных и эффективных путей развития этого
личностного образования у детей-дошкольников в контексте разных
условий общения;
оснащен комплексом дидактических средств, адекватных логике ценностного освоения способов развития самостоятельности у детей в общении.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Выделить подходы к проблеме профессиональной ориентации студентов в сфере педагогической деятельности.
Раскрыть сущность ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении как личностного образования.
Выявить уровни ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении и дать характеристику их типам.
Сконструировать поэтапный процесс ориентации будущего педагога на развитие самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности и экспериментально проверить его эффективность.
Методологической основой исследования являются: целостный, системный подходы к организации педагогического процесса в вузе; дичностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации учителей, воспитателей дошкольных образовательных учреждений; деятельностныи подход к общению детей дошкольного возраста; ценностный подход в образовательном пространстве; ориентациопный подход к диагностике и конструированию
педагогического процесса в вузе; системно-интегративный подход к самостоятельности личности.
Методы исследования.
Теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме;
моделирование уровней самостоятельности у детей в общении и комплекса
средств для развития этого свойства у дошкольников в межличностном
взаимодействии со сверстниками; конструирование процесса ориентации
студентов на развитие самостоятельности как ценности педагогической
деятельности; педагогическое наблюдение; интервьюирование,
анкетирование; изучение продуктов деятельности студентов (сочинения,
конспекты, творческие работы, дневники педагогической практики,
авторские проекты, исследовательские работы); опытно-
экспериментальная работа; математическая обработка результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в раскрытии сущности ориентации будущего педагога на развитие самостоятельности у детей в общении; выявлении уровней ориентации студентов и характеристике их типов; обосновании специфики процесса ориентации будущего педагога на развитее самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексной методики оценки уровней сформированное самостоятельности у детей в общении и типологии самостоятельных детей; определении вариативного комплекса средств формирования данного свойства у дошкольников в общении со сверстниками; создании дидактических материалов для решения задач развития самостоятельности у детей в общении в системе психолого-ледагогической подготовки будущих специалистов дошкольного профиля в вузе, повышения
квалификации педагогов-воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту
Ориентационный подход рассматривается основополагающим для исследования ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении как интегративного личностного образования, ценностный подход — для исследования процесса ориентации будущих педагогов-воспитателей на развитие самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности.
Ориентация студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении как органичная часть ориентации на педагогическую профессию представляет собой сложное личностное образование и выражается через оценку значимости и понимание сущности самостоятельности у детей в общении, активность студентов при мотивированном выборе средств и прогнозирование путей ее развития в будущей профессиональной деятельности.
Являясь личностным образованием интегративного характера, ориентация студентов на развитие самостоятельности у детей в общении имеет следующий компонентный состав: когнитивно-оценочный, эмоционально-мотивационный, поведенческий и прогностический.
3. Степень ориентации студентов педвуза на развитие
самостоятельности у детей в общении определяется исходя из специфики
уровневых проявлений показателей се признаков (низкий, средний,
высокий) и типологической отнесенности студентов ("стандартно
ориентированный", "проблемно ориентированный", "творчески
ориентированный").
4. Процесс ориентации, являясь неотъемлемой частью целостного
процесса подготовки педагога в вузе, имеет двухаспектный состав:
содержательный аспект обусловлен пониманием будущими педагогами сущности самостоятельности у детей в общении как особой ценности педагогической деятельности через совокупность ориентиров процесса "Общение детей со сверстниками", "Самостоятельность у дошкольников", "Самостоятельность у детей в общении со сверстниками";
функциональный аспект связан с ценностным освоением студентами способов развития самостоятельности у детей в общении и осуществляется на этапах: познания ее сущности; осознания и реализации себя как субъекта педагогического процесса ДОУ при развитии этого свойства у детей в общении со сверстниками; прогнозирования своего участия в развитии самостоятельности у детей в будущей педагогической деятельности.
Устойчивая ориентация студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении достигается при оснащении процесса комплексом дидактических средств в логике ценностного освоения способов развигия свойства у дошкольников через включение ситуации погружения, моделирования, проектирования с учетом индивидуально-личностных особенностей будущих педагогов в ходе поиска, выбора и прогноза путей развития этого сложного личностного образования у детей-дошкольников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете дошкольного воспитания ВГПУ и в ДОУ. Материалы исследования обсуждались в форме публикации статей и тезисов, выступлений на вузовских научно-практических конференциях, теоретико-методологических и аспирантских семинарах ВГПУ, на методологическом семинаре памяти профессора B.C. Ильина (Волгоград, 1996), на педагогических чтениях (Михайловка, 1996), на 3-й межвузовской научно-практической конференции студентов и
молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1996), на Всероссийской научно-практической конференции "Пути возрождения российской школы" (Волгоград, 1997), научно-методических семинарах воспитателей ДОУ № 155, 315, 319, 328. Материалы исследования используются на кафедре педагогики дошкольного образования ВГПУ.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1994 — 1995 гг.) - по иск о во-теоретический — изучение научного знания по проблемам "Самостоятельность у детей в общении" и "Профессиональная ориентация будущего педагога", анализ опыта работы ДОУ и опыта профессиональной подготовки студентов факультета дошкольного воспитания педвуза к решению задач развития самостоятельности у детей в общении, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1995 — 1996 гг.) — опытно-экспериментальный — конструирование процесса ориентации студентов на развитие самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности и выявление системы средств, обеспечивающих эффективность формирования ориентации как личностного образования у студентов, проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (1996 - 1997 гг.) — о писательно-итоговый — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов и рекомендаций.
Исследование проводилось на базе Волгоградского государственного педагогического университета и дошкольных образовательных учреждений № 155, 235, 299, 315, 319, 328 г. Волгограда.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Подходы к проблеме ориентации студентов на педагогическую профессию
1. Дать анализ научных идей современных исследований по проблеме профессиональной ориентации студентов в сфере педагогической деятельности.
2. Выявить и обобщить специфичность исследования ориентации на педагогическую профессию как личностного образования и процесса его формирования.
Освоение мира профессий, овладение спецификой избранной сферы деятельности приводит к возникновению и развитию личностных, деловых, а также особых (специальных) качеств и черт, способствующих ф как осуществлению этой профессиональной деятельности, так и выработке 9 оптимальных способов и приемов ее совершенствования. В связи с таким пониманием особенностей развития личности в конкретной деятельности Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым и др. при разработке теоретических аспектов освоения профессий установлена закономерность, из которой следует, что для успешного осуществления профессиональной деятельности необходимо соответсівие психологической структуры личности, выполняющей конкретную деятельность, структуре этой деятельности. Из этого можно заключить, что профессиональная подготовка будущего специалиста должна быть ориентирована на модель личности педагога, отражающую внутреннюю структуру его деятельности, а сам процесс подготовки отображать специфику его будущей профессиональной деятельности.
Решение вышеобозначенной задачи осуществимо посредством всесторонней разработки проблемы совершенствования непрерывного педагогического образования, многопланово развиваемой в исследованиях Е.П. Белозерцева, Г.А. Бордовского, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, Н.Ф. Радионовой, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина и др., что и является определяющим при изучении различных аспектов общетеоретической и практической подготовки будущего педагога.
Одним из таких аспектов является проблема профессиональной ориентации студентов в сфере педагогической деятельности. Важной особенносіью состояния научной разработки данной проблемы является неоднозначность трактовки понятия "профессиональная ориентация", истоки которого уходят в многозначность термина "ориентация".
Значение понятия "ориентация" можно определить как умение разбираться в чем-либо, направленность деятельности человека, проявляющаяся в ходе овладения выбранной им профессией и т.д. А.В. Кирьянова (78; 79) считает, что педагогический смысл термина "ориентация" имеет два аспекта, обозначающие процесс и результат. При этом автор определяет "ориентацию" как результат — через свободное владение широким кругом знаний в определенной области и как процесс — через проективные действия от замысла до результата: точный, правильный выбор цели, средств се достижения, оценка действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами и жизненными ценностями. Исследователь также полагает, что в самом широком смысле "ориентация необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: труда, познания, искусства, общепия"(79, 4). Таким образом, "ориентация" тесно связана с профессией как одной
9 из сфер жизнедеятельности, и характеризуется как направленность личности на профессию, т.е. "профессиональная направленность" как "...интерес к профессии и склонность заниматься ею"(92, 98); "ориентация І на профессию" при анализе феномена "подготовленности" к профессии, который "дает представление о вовлеченности выпускника педагогического вуза в воспитательно - профессиональную деятельность"(115, 10); "профессиональная ориентация" молодого учителя, отражающая "субъективную предрасположенность к выполнению данной общественной роли"(115, 17); "отношение к отдельным элементам профессии и средствам удовлетворения интересов и потребностей, в результате чего формируются цели субъекта в профессиональной деятельности" (173, 7—8); "субъективно - переживаемое отношение к процессу перехода желаемого в достигнутое, проявляющее себя в выборе направленности и степени активности деятельности и сознания, формируемое на основе субъектной системы ориентиров"(75, 15) и др. Выявив различие суждений исследователей по поводу соотношения обозначенных категорий "ориентация" и "профессия", уточним сущность понятия "профессиональная ориентация". В ряде специальных исследований раскрываются ведущие вопросы проблемы профессиональной ориенгации личности в разных сферах деятельности. При зтом"профессиональная ориентация" рассматривается как широкая социально-педагогическая система, направленная на подготовку учащихся к осознанному выбору профессии. Достаточно полное представление о профессиональной ориентации: ее сущности, структурных компонентах, содержании, принципах функционирования и формирования как сложной и комплексной системы содержится в исследованиях Ю.К. Васильева, А.Е. Голомштока, Л .А. Йовайши, Н.Н. Захарова, Е.А. Климова, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова, С.Н.Чистяковой и др. Раскроем специфику профессиональной ориентации личности в сфере педагогической деятельности.
Мы установили, что в русле ведущих научных идей по аспектам общетеоретической и практической подготовки будущего педагога обстоятельно и многопланово исследуются следующие проблемы:
по ориентации личности на труд и профессии как приоритетные социальные ценности (А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.);
по профессиональной подготовке учителя (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Ф.И. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.);
по профессиональной подготовке специалистов дошкольного профиля (И.Ю. Ерофеева, М.А. Ковардакова, Т.С. Комарова, Л.В. Поздняк, Н.П. Рассказова, Л.Ф. Самборенко, Л.Г. Семушина, В.И. Ядэшко и др.);
по профессиональной ориентации школьников и студентов в сфере педагогической деятельности (А.Н.Бритвихин, С.А. Гольдина, К.М. Дурай-Новакова, З.И. Васильева, Л.С. Илюшин, Е.И. Казакова, A.M. Кулинец, Л.И. Лапочкина, Л.Х. Магамадова, Г.Н. Пономарев, СВ. Старшинина, Л.А. Струценко, Т.Т. Щелина и др.).
Следовательно, в общетеоретическом плане в науке накоплен значительный эмпирический и экспериментальный материал, освещающий различные аспекты геории и пракгики подготовки будущего педагога к осуществлению педагогической деятельности и роли ориентации на педагогическую профессию в этом сложном процессе. В связи с этим, на наш взгляд, представляется возможным выделить некоторые общие особенности состояния научной разработки проблемы профессиональной ориентации личности в сфере педагогической деятельности. Наиболее существенным, согласно проведенному нами анализу » психолого-педагогической литературы, является то, что изучение проблемы профессионально-педагогической ориентации ведется исследователями на разных методологических основаниях.
Одним из таких оснований является личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации учителей, всесторонне развиваемый в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Т.С. Сухобской, А.И. Щербакова и др.
Исследователи, уделяя внимание вопросам формирования личности педагога и особенностям осуществления им педагогической деятельности, выделяют ориентацию на педагогическую профессию как часть общепедагогической подготовки будущего учителя, целенаправленно развивающейся после выбора профессии и поступления в высшее педагогическое учебное заведение (8; 74; 98; 140).
Проблеме создания модели профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания, условия формирования ориентации на педагогическую профессию данного рода, способствующего выработке внутренней установке на работу в дошкольном учреждении и стимулирующего профессиональное самовоспитание и самообразование, уделяется особое внимание в комплексных исследованиях, выполненных под руководством В.И. Ядэшко на кафедре дошкольного воспитания МПГУ.
В диссертационных исследованиях этой школы по указанной проблеме с учетом возрастающих требований к профессиональной деятельности педагогов и организаторов дошкольного воспитания определен перечень и выявлена специфика содержания и структура профессионально-педагогических умений специалистов дошкольного воспитания, охарактеризованы пути их формирования в процессе профессиональной подготовки и всесторонне раскрыта взаимосвязь и взаимообусловленность с профессионально-педагогическими знаниями (49; 81; 139; 148; 154; 161).
Занимаясь проблемой разработки профессиограммы будущего учителя в системе высшей школы как модели деятельности и личности специалиста, исследователи устанавливают, что для овладения педагогической профессией одних знаний и умений недостаточно, нужны еще и особые профессиональные качества личности, способствующие полноценному становлению специалиста-профессионала (40; 92; 172; 178; 199 и др.).
Подобная трактовка специфики профессиограммы как модели специалиста педагогического профиля предполагает последующее рассмотрение ее с позиции становления ориентации студентов на педагогическую профессию.
С этой позиции Е.И. Казакова (74), решая задачу формирования ориентации у студентов младших курсов на профессию учителя в ходе практики и проводя с этой целью теоретический анализ модели "идеального специалиста", определяет профессиограмму как обобщенную инвариантную характеристику учителя-воспитателя, выявляющую наиболее существенные личностные и специфические производственные качества, обеспечивающие успех в решении задач воспитания на всех этапах педагогической деятельности и тем самым способствующие возникновению и развитию устойчивой ориентации на педагогическую профессию.
Исследователь считает, что при данном рассмотрении модели специалиста-педагога ключевым является "ориентационный подход" к определению профессиограммы как возможности переноса ориентации с педагогической деятельности на другие объекты. В таком случае "...под человеком, ориентированным на что-либо, мы будем понимать личность, осознающую и принимающую сущностные свойства объекта ориентации, ... имеющую желание соответствовать связанным с объектом ориентации требованиям и реализующую эти требования в активной деятельности или подготовке к ней"(74, 52).
Данному выводу соответствует избранный автором главный путь исследования — ориентация студентов на такой характер педагогической деятельности, который предполагает качественную реализацию всех этапов педагогического процесса от целеполагания до оценивания результатов.
Л.И. Лапочкина (98), рассматривая в своем исследовании проблему формирования ориентации на профессию учителя начальных классов, изучала в ходе эксперимента суждения учащихся об "идеальном учителе". О сформированное ориентации на профессию учителя, по мнению исследователя, можно говорить только в том случае, когда обращенность в перспективу своей педагогической деятельности и ее прогнозирование из внешнего стимулятора становится внутренним регулятором поведения будущего специалиста и усиливает его активность в овладении профессиональной деятельностью.
Формирование ориентации как личностного образования у студентов на информационно-оценочном этапе
1. Изучить возможности проблемного спецсеминара в формировании ориентации как личностного образования у студентов.
2. Определить роль преподавателя вуза на данном этапе процесса ориентации.
Первый этап процесса формирования ориентации - этап познания самостоятельности через информационное обогащение о ее сущности и процессе формирования у ребенка в общении со сверстниками, мы условно называем "информационно-оценочным "
Исследовательской целью этапа являлась проверка положений гипотезы, согласно которым процесс ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности будет более эффективен, если он:
сконструирован в логике восхождения к интеграции ценностей в ходе поиска будущим педагогом комплекса средств для развития самостоятельности у детей-дошкольников в общении;
включает информационное обогащение студентов о сущности, процессе формирования самостоятельности у детей в общении как элемент ценностного освоения способов ее развития у дошкольников;
оснащен комлексом дидактических средств, адекватных логике ценностного освоения способов развития самостоятельности у детей в общении.
Для достижения поставленной исследовательской цели решалась следующая дидактическая задача: подвести студентов к оцениванию значимости и пониманию сущности самостоятельности у дошкольников в общении, способствуя мотивации выбора средств для се развития и обеспечивая становление ценностного отношения к ней как личностно значимой.
Основной формой обучения являлся спецсеминар по теме: "Развитие самостоятельности у детей в общении", относящийся к семинарам исследовательского типа как одной из ведущих форм активного обучения в вузе, "целью которых является углубленное изучение отдельных научно-практических проблем, с которыми столкнется будущий специалист" (25,119).
Нами была составлена экспериментальная программа проблемного спецсеминара. Определяя ее содержание, мы руководствовались следующими основаниями:
представлениями о функциональной стороне процесса ориентации, обусловленного спецификой проблемного спецсеминара с позиции контекстного подхода (А.А. Вербицкий);
представлениями о содержательной стороне процесса ориентации, обусловленного спецификой его ориентира с позиций деятельностного подхода к общению детей дошкольного возраста (М. И. Лисина) и системно-интегративного подхода к самостоятельности личности (Н.В. Бочкина).
Цель спецсеминара заключалась: в обеспечении информационного обогащения студентов о сущности и процессе формирования самостоятельности у детей в общении как условия выбора средств для ее развития в реальном педагогическом процессе ДОУ.
Для достижения названной цели были поставлены задачи, обеспечивающие успешность ее реализации в ходе спецсеминара по проблеме, сводимые к следующим:
познакомить студентов с основными направлениями в современных исследованиях по вопросам самостоятельности у детей в общении для оценивания ее значимости, понимания сущности и осознания необходимости специальной подготовки к решению задач развития этого
личностного образования у дошкольников в практике ДОУ; # специфических проявлений самостоятельности у детей в общении, обеспечивая мотивацию выбора средств ее формирования; расширить представления студентов о способах конструирования процесса формирования самостоятельности у детей в общении, подведя студентов к самооценке своих возможностей (комплекса психолого-педагогических знаний и педагогических умений) в ее развитии у дошкольников.
Исходя из поставленных задач мы систематизировали темы занятий спецсеминара в зри блока.
Первый блок включал темы, связанные с изучением студентами теоретических вопросов самостоятельности личности и общения дошкольников.
1. Характеристика научных подходов к пониманию межличностного общения дошкольников.
2. Специфика педагогического знания о сущности самостоятельности
у детей дошкольного возраста.
Ф 3. Сущность самостоятельности у детей в общении с позиции
системно-интегративного подхода.
Второй блок включал темы, связанные с изучением самостоятельности у ребенка-дошкольника в общении. і. Показатели и проявления самостоятельности у детей в общении; 2. Методы изучения самостоятельности у детей в общении.
Третий блок включал темы, связанные с конструированием процесса
формирования самостоятельности у детей в общении: 1. Выбор средств формирования самостоятельности у детей в общении;
2. Конструирование поэтапного процесса формирования самостоятельности у детей в разных ситуациях общения;
3. Роль педагога-воспитателя ДОУ в формировании самостоятельности у детей в общении.
Специфику спецсеминара мы понимали как приобретающего по мере своего разворачивания в процессе ориентации "характер научной работы, которая приучает студентов к совместной работе, коллективному мышлению и творчеству, формирует познавательную и профессиональную мотивацию студентов"(25, 119). Спецсеминар мы рассматривали как совокупность семинаров разных типов, относящихся к методам активного обучения и последовательно реализующих общую цель: приобщение студентов к проблемам, значимым для педагогической науки и практики, которое осуществляется в "условиях активной работы, обеспечивающей активное участие в ней каждого студента"(25, 119). К таким типам семинаров нами отнесены: семинар — обсуждение, семинар — дискуссия, семинар мини-исследование, семинар — моделирование.
Темы, связанные с рассмотрением теоретических вопросов раскрывались на семинарах - обсуждениях и семинарах дискуссиях. Темы, связанные с выявлением проявлений самостоятельности у детей в общении рассматривались в ходе семинаров - мини-исследований. Темы, связанные с организацией процесса формирования самостоятельности у детей в общении разрабатывались на семинарах моделированиях. Отнесенность типов семинаров с конкретным содержанием тем определялась целевой направленностью каждого из них. Развертывание проблемного содержания спецсеминара мы рассматривали через функционирование ориентационного поля развития самостоятельности (ОПРС) у детей в общении. Существенным моментом ОПРП являлся путь ценностного освоения способов развития самостоятельности у детей в общении. Путь, при условии соблюдения единого совместно выработанного маршрута
изучения (в ее тематической последовательности), у каждого уровня студентов был свой - от совместной разработки стратегии изучения самостоятельности в контексте достижений современной психолого педагогической науки до индивидуального осмысления и корректирования в ходе педагогического поиска, с последующей актуализацией личности о принимаемых ценностей. Стимулом к переводу информационного содержания в личностно значимое мы считали осознание студентами потребности в знании как ценностном для осуществления педагогической деятельности по формированию самостоятельности у детей в общении. Структура поля для каждого уровня ориентации студентов включает несколько шагов ценностного освоения способов развития самостоятельности у дошкольников в общении: первый связан с постановкой целей; второй — с выбором средств их достижения; третий — с реализацией. Дальнейшее развитие ориентации предполагало перевод всей системы ОПРС на качественно новый уровень (при достижении прогнозируемого результата ориентации) или коррекцией его составляющих шагов на прежнем уровне развития (в случае отсутствии или несоответствия результата поставленным целям).
Соблюдение обусловленности ценностного освоения способов
« развития самостоятельности у детей в общении индивидуально специфическим характером сложившихся к началу ОЭР ориентации студентов мы считали необходимым условием эффективности процесса. Это связано, по-нашему мнению, с необходимостью преодоления противоречия между традиционной системой подготовки педагогов и индивидуально- типологическим характером их профессиональной деятельное.
Специфика ценностного присвоения сущности самостоятельности
студентами разного уровня определялась ситуацией погружения в
совокупность ценностей, связанных с развитием самостоятельности v детей в общении, принятой нами в качестве ведущего средства формирования ориентации на первом этапе ОЭР. Это проявлялось в особенностях педагогической рефлексии: стремлении к познанию себя как будущего педагога через осмысление проблемного содержания; самореализации себя как педагога-исследователя в открытии нового; самооценке возможностей в ценностном освоении способов развития самостоятельности с последующей самокоррекцией уровня ориентации.
Отбирая информационное содержание для первого блока тем спецсеминара, мы учитывали необходимость его ценностного выбора в общем контексте осмысления студентами профессиональных психолого-педагогических знаний о значимости и сущности самостоятельности у детей в целом, и самостоятельности как сложного свойства у ребенка-дошкольника в общении со сверстниками в частности.
Логика изучения каждой темы включала в себя: информационный материал, в изложении преподавателя и студентов (в зависимости от типа семинара); проблемные вопросы; задания для самостоятельного изучения теоретических вопросов; задания, требующие самостояіельного поиска способа решения.
Формирование ориентации как личностного образования у студентов на практическом и прогностическом этапах
1. Изучить возможности педагогической практики в формировании ориентации как личностного образования у студентов.
2. Изучить возможности лабораторно - исследовательского практикума в формировании ориентации как личностного образования у студентов.
3. Определить роль преподавателя вуза на данных этапах процесса ориентации.
Второй этап процесса формирования ориентации у студентов — этап осознания и реализации себя как субъекта педагогического процесса ДОУ при развитии самостоятельности у детей в общении, мы условно называем "практическим ".
Исследовательской целью данного этапа являлась проверка положений гипотезы, согласно которым процесс ориентации студентов педвуза на развитие самостоятельности у детей в общении как ценности педагогической деятельности будет более эффективен, если он:
сконструирован в логике восхождения к интеграции ценностей в ходе поиска будущим педагогом комплекса средств для развития самостоятельности у детей-дошкольников в общении;
содержит активное включение студентов в творческий процесс поиска и выбора комплекса средств для развития самостоятельности с учетом индивидуально-личностных особенностей детей как элемент ценностного освоения способов ее развития у дошкольников;
оснащен комлексом дидактических средств, адекватных логике
ценностного освоения способов развития самостоятельности у детей в общении. Для достижения поставленной исследовательской цели решались следующие дидактические задачи: Ф способствовать овладению студентами комплексом ведущих педагогических умений как условия их активного включения в педагогический процесс ДОУ по развитию самостоятельности у детей в общении; способствовать ценностному освоению студентами способов развития самостоятельности через поэтапное конструирование педагогического процесса на основе диагностики степени ее сформированности у детей в общении. Определяя педагогическую практику студентов этапом преобразования учебной деятельности в специально-профессиональную, моделирующую будущую педагогическую деятельность в ДОУ, мы определили комплекс необходимых и достаточных педагогических умений, способствующих активному включению будущих педагогов в поиск средств для развития самостоятельности у дошкольников в общении со сверстниками: аналитические умения — в диагностическом оценивании степени сформированности самостоятельности у детей в общении и эффективности ф воздействия комплекса педагогических средств на ее развитие у дошкольников; гностические умения — в определении цели формирования самостоятельности в соответствии с выявленными возрастными и типологическими особенностями развития этого свойства у дошкольников в общении; конструктивные умения - в создании условий, обеспечивающих формирование личностного свойства у дошкольников и способствующих их переходу на разные уровни самостоятельности в общении;
организаторские умения — в изменении, корректировании формуправления общением детей по мере poena их самостоятельности.
Составляя экспериментальную программу педагогической практики сіудентов, мы руководствовались следующими основаниями:
представлениями о педагогической практике как специфической учебной деятельности студентов, приближенно моделирующей будущую профессионально-педагогическую деятельность с позиции личностно-деятельностного подхода к подготовке педагогов (В.А. Сластенин);
представлениями о педагогической практике как органичной части поэтапно развивающегося процесса ориентации с позиции ориентационного подхода к диагностике и конструированию педагогического процесса в вузе (3.И. Васильева);
представлениями о содержании педагогической практики, обусловленном содержательным аспектом процесса ориентации с позиций деятельностного подхода к общению детей дошкольного возраста (М.И. Лисина) и системно - интегративного подхода к самостоятельности личности (Н.В. Бочкина).
В основу организации самостоятельной деятельности студентов в ходе педагогической практики была положена система психолого-педагогических заданий, включающих элементы научного исследования. Определяя содержание и перечень заданий педагогической практики, мы исходили из следующих положений:
каждое задание имеет вид исследовательского и предполагает этапность выполнения;
чередование заданий через: диагностирование, пошаговое конструирование педагогического процесса ДОУ, прогнозирование дальнейшего развитие самостоятельности;
разнообразие тематики заданий, разный уровень трудности — для включения их в ОПРС студентов всех уровней ориентации.
Экспериментальная программа педагогической практики включалаэтапы, обеспечивающие формирование у студентов педагогических умений
для развития самостоятельности у детей в общении:
/ этап — оценивания степени сформированности самостоятельное ти у детей в общении (диагностический);
2 этап — выбора средств формирования самостоятельности у детей в общении (конструктивный);
3 этап — оценки результатов воздействия педагогических средств на развитие самостоятельности у детей в общении (оценочный).
Рассмотрим возможности этапов педагогической практики в формировании педагогических умений, владение которыми обеспечивает активность студентов в поиске средств для развития самостоятельности у детей в общении в педагогическом процессе ДОУ.
Первый этап (диагностический) включал задания, способствующие формированию у студентов аналитических умений.
Целью заданий данного этапа педагогической практики было определение специфики проявлений самостоятельности у детей в общении со сверстниками. Цель предполагала решение студентами задач:
выявить проявления самостоятельности у детей со сверстниками в ь свободной, нерегламентируемои взрослым деятельности и в специально созданных условиях;
уточнить представления ребенка о себе как участнике межличностного взаимодействия со сверстниками;
выяснить причины, влияющие на достижение детьми самостоятельности разных уровней и типов.
диагностики:1 группа — наблюдение за испытуемым ребенком в свободной деятельности и в специально созданных условиях;
2 группа — беседа с ребенком, уточняющие вопросы ;
3 группа анкетирование, интервьюирование, беседы с воспитателями и родителями.
Дополнительным методом, проясняющим причины достижения детьми разных уровней и типов самостоятельности в общении, являлось изучение документации ДОУ (планов, программ и пр.).
Уделяя особое внимание формированию аналитических умений, мы определяли умение наблюдать как начальный этап в их развитии, так как сведения, собранные в результате наблюдения и являются в дальнейшем частью совокупного обьекта педагогического анализа. Студентам предлагалось задание по наблюдению за испытуемымребенком в свободной, нерегламентируемой воспитателем деятельности (см. приложение 5). Вариативность выполнения данного задания заключалась не только в выборе студентами своей программы наблюдения, но и в возможности использования разных способов фиксации полученных рсзульгагов для их дальнейшего осмысления в целях получения целостного представления о специфике самостоятельности у испытуемого ребенка. Соблюдая общие требования к качеству записи
