Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К КОММУНИКАТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ СО ШКОЛЬНИКАМИ 10
1.1.. Общение учителя со школьниками как психолого-педагогическая проблема 10
1.2. Проблема формирования и развития коммуникативных умений в теории и практике высшей школы 35
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА УМЕНИЙ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ АУДИТОРНОЙ РАБОТЫ И В ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 51
2.1. Развитие у студентов умений коммуникативного взаимодействия со школьниками в процессе аудиторной и самостоятельной работы 57
2.2. Содержание подготовки студентов к коммуникативному взаимодействию со школьниками в период педагогической практики 84
2.3. Характеристика педагогических условий, обеспечивающих динамику развития коммуникативных умений будущих учителей .108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Общение учителя со школьниками как психолого-педагогическая проблема
- Проблема формирования и развития коммуникативных умений в теории и практике высшей школы
- Развитие у студентов умений коммуникативного взаимодействия со школьниками в процессе аудиторной и самостоятельной работы
Общение учителя со школьниками как психолого-педагогическая проблема
Профессия педагога принадлежит к группе профессий, связанных с организацией деятельности других людей. Процессы межличностного взаимодействия имеют в профессии учителя определяющее значение, поэтому категория взаимодействия является центральным звеном рассуждений об общении в педагогике. В данном параграфе будет раскрыта сущность понятия «взаимодействие», его функции, структура и место в педагогическом процессе.
В БСЭ дается такое определение: «Взаимодействие - это одна из основных философских категорий, отражающая процесс воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход» (44, 7). Для нашего исследования оно представляет интерес с точки зрения взаимного влияния, воздействия и взаимных действий и реакций субъектов друг на друга в процессе общения.
Учитывая, что взаимодействие учителя с учащимися основано на педагогическом общении и осуществляется через систему общения, нами были проанализированы исследования по вопросам теории общения.
В работах Л.Г.Буевой (48), Е.Г.Злобиной (85), М.С.Кагана (88), В.М.Соковнина (204) рассматриваются философские вопросы теории общения.
Значительное место занимает проблема общения в общей и социальной психологии. Содержательный анализ проблемы общения и его основные социальные функции представлены в работах Б.Г.Ананьева (9; 10), Г.М.Андреевой (12; 13), А.А.Бодалева (34-40), А.Г.Ковалева (98; 99), Я.Л.Коломинского{101; 102), Б.Ф.Ломова (130; 131), В.Н.Мясищева(152; 153), Б.Д.Парыгина (170), Л.И.Уманского (217) и др.
Общение является сложным, полифункциональным процессом, понимаемым как обмен чувствами, мыслями, переживаниями, информацией и действиями между вступающими в него индивидами.
Во многих исследованиях общение рассматривается как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми. Б.Г.Ананьев обосновал подход к формированию личности, который требует сочетать в единстве познание, общение и труд. Раскрывая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, автор подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирование у них эмоционального отклика на эту действительность (10).
А.А.Бодалев определяет общение как взаимодействие людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга (38).
В связи с рассмотрением вопроса о функциях общения мы обратились к концепции, предложенной Б.Ф.Ломовым. Автор указывает, что основная функция общения заключается в преодолении опыта одного, отдельно взятого индивида и предоставлении ему возможности усваивать и присваивать опыт, выработанный человечеством: «общение обеспечивает формирование общности индивидов, выполняющих совместную деятельность» (131, 111). Ученый выделяет ряд важнейших функций общения: информативную, регулятивную и аффективную. Благодаря названным функциям личность приобщается к жизни других людей, усваивает их опыт, организует свое поведение соответственно с их требованиями, нормами морали. В процессе общения все его функции должны использоваться комплексно.
Общение, с одной стороны, является самостоятельной сферой жизнедеятельности людей, а с другой - пронизывает и все другие сферы -познание, предметно-практическую и духовно-практическую деятельности, игру, спорт (150).
Таким образом, являясь важнейшей составной частью человеческого бытия, общение пронизывает все стороны формирования личности, является сферой реализации ею своих сущностных сил. Оно присутствует во всех видах человеческой деятельности и оказывает на них влияние. В процессе общения передаются социальные, культурные, нравственные ценности, формируется « духовный мир, образ жизни.
Структуру общения рассматривает в своих работах Г.М.Андреева (13). Она выделяет три взаимосвязанные стороны общения: коммуникативную, интерактивную, перцептивную. А.В.Петровский также указывает, что общение - это многоплановый процесс установления и развития контактов „ между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (174). Данный подход к структуре общения в современной науке наиболее обоснован.
Проблема формирования и развития коммуникативных умений в теории и практике высшей школы
Теоретической основой для изучения умений педагогического общения стали концептуальные положения, представленные в работах О. А. Абдуллинной (2), А.Ф.Бондаренко (46), Ф.Н.Гоноболина (62), В.А.Кан-Калика (90), Н.В.Кузьминой (ПО), А.В.Мудрика (145), А.А.Леонтьева (121), А.В.Петровского (173), В.А.Сластенина (201), Л.Ф.Спирина (207), А.И.Щербакова (228) и др.
Исследование проблемы педагогических умений в отечественной теории представлено несколькими направлениями.
Основным принципом выявления и классификации педагогических умений и навыков исследователи первого направления считают компоненты педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, которым соответствуют определенные умения (С.И.Кисельгоф, Н.В.Кузьмина и др.).
Второе направление характеризуется разработкой профессиограммы учителя, в которой определяется содержание и система теоретических знаний, необходимых учителю по предмету своей специальности, дается перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно воспитательных функций учителя-предметника (В. А. Сластен и н, А.И.Щербаков и др.).
Следующее направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов формирования педагогических умений по отдельным видам работы учителя-воспитателя (Л.Ф.Спирин, Л.И.Уманский и др).
Четвертое направление представлено работами, в которых педагогические умения рассматриваются как основа для выполнения функций учителя (О.А.Абдуллина, ИЛ".Огородников и др.).
В педагогической теории представлены различные определения понятия «умение» вообще, и в частности «педагогическое умение».
К.К.Платонов определяет умение как «способность человека выполнять какую-либо деятельность или действия в новых условиях, приобретенную на основе ранее полученных знаний и навыков» (176, 16).
А.В.Петровский: «Термином «умение» обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимой для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками »(160, 116).
Ф.Н.Гоноболин определяет умение как «более или менее совершенные способы выполнения каких-либо действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных в процессе деятельности» (61,154). По А.Н.Леонтьеву «овладение более или менее сложной системой я операций и действий, используемых человеком в новых для него условиях деятельности на основе полученных знаний и навыков» у (123, 15).
Е.А.Милерян считает, что умение - это «основанная на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (141,41).
О.А.Абдуллина указывает, что «педагогические умения представляют собой не просто владение педагогическими действиями, а синтез теоретических знаний и практических действий учителя» (2).
Из представленных определений видно, что в основе умений лежат осознанные действия и операции, так как обращает на себя внимание такой категориальный признак, как проявление умений «в изменяющихся условиях», «в новых или радикально измененных условиях осуществления деятельности». Отмеченный признак является важным и характерным. Из него вытекает необходимость рассмотрения умения как действия, всегда осознанного человеком.
Многие исследователи акцентируют внимание на связи умений с творческим мышлением. В связи с этим некоторые авторы выделяют в определении «умение» признак «творческого характера» (О.А.Абдуллина, ЕА.Милерян, Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
О.А.Абдуллина подчеркивает: «Для учителя совершенно недостаточно владение ... умениями на эмпирическом уровне, от него требуется сознательное, творческое их применение» (2, 82).
Е.А.Милерян указывает: «Всякое умение неразрывно связано с творческим мышлением человека» (142, 35).
Анализ исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод: чем выше уровень педагогических умений учителя, тем выраженней проявление творчества, интенсивнее поиск новых, наиболее рациональных путей решения задач.
Важным представляется и выделение таких признаков умений, как обобщенность и гибкость.
Обобщенность умений позволяет успешно решать поставленные задачи в изменяющихся условиях деятельности. Л.Ф.Спирин подчеркивает: «Умения всегда являются обобщенными, что позволяет их переносить, использовать в различных ситуациях деятельности, при решении определенной группы задач» (207, 48).
Гибкость умений позволяет человеку перестраиваться с одного способа действия на другой, разнообразить приемы, находить новые пути и подходы в реализации намеченной цели.
Таким образом, можно сделать вывод, что основными признаками умений являются осознанность, обобщенность и гибкость, что позволяет переносить их в новые условия деятельности.
Когда человек овладевает умениями, он не только обучается, но и воспитывает и совершенствует свои личные качества, которые, в свою очередь, способствуют формированию обобщенных, гибких и разносторонних умений.
Рассматривая сущность понятия «умение», нельзя не отметить то, что данное образование взаимосвязано с навыками. При изучении психолого-педагогической литературы о сущности понятий «умений» и «навыки» можно встретить два подхода.
Развитие у студентов умений коммуникативного взаимодействия со школьниками в процессе аудиторной и самостоятельной работы
В первой главе мы изложили результаты теоретического анализа, проведенного по материалам психолого-педагогической литературы, рассматривающей проблему подготовки студентов к коммуникативному взаимодействию со школьниками. Данный анализ позволил нам сделать вывод о том, что общение составляет основу всего педагогического процесса, и «эффективность воспитательных влияний педагога на учащихся определяется тем, насколько стабильно, заинтересованно и эмоционально осуществляется их взаимодействие, прежде всего в учебной и внеурочной деятельности» (180, 26). Таким образом, совершенствование подготовки будущих учителей к взаимодействию с детьми является важным аспектом процесса подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности.
В ходе эксперимента по развитию у студентов умений коммуникативного взаимодействия с учащимися мы ставили перед собой следующие задачи:
-выявить исходный уровень развития у студентов умений коммуникативного взаимодействия с детьми;
- проанализировать систему коммуникативной подготовки студентов в условиях педвуза;
- на основании полученных данных разработать специальную программу развития необходимых умений и реализовать ее в учебном процессе вуза;
- определить условия эффективности разработанной программы. Взяв за основу модель готовности к педагогической деятельности, мы создали модель, отражающую структуру готовности студентов к коммуникативному взаимодействию. В соответствии с выявленными показателями были подобраны методики для решения поставленных задач диагностики. В исследовании был применен поуровневый способ диагностики. Шкала оценки включала три уровня сформированное практической готовности: высокий, средний и низкий.
Коротко остановимся на результатах констатирующего эксперимента, представленных подробно в 3 настоящей главы.
Эмоционально-мотивационный аспект готовности как показатель личностных смысловых установок и ценностных ориентации в сфере общения может, с нашей точки зрения, быть выявлен посредством исследования таких показателей, как общительность и эмпатия, а также стиль взаимодействия. Их исследование проводилось с помощью тестирования, анкетирования и экспертных оценок.
Данные диагностики выявили недостаточное развитие у студентов представленных выше показателей и позволили сделать вывод о необходимости их совершенствования.
Когнитивный компонент выявлялся по таким показателям, как владение будущими учителями системой знаний о педагогическом общении, взаимодействии, а также оперирование этими знаниями при решении коммуникативных задач. Для исследования данного компонента применялись следующие методы: исследовательская беседа, анализ продуктов творческой деятельности, самооценка, включенное наблюдение.
В результате диагностики выяснилось, что студенты плохо знают новинки психолого-педагогической литературы о педагогическом общении, некоторые студенты не знакомы с такими психологическими понятиями, как эмпатия, рефлексия, социальная перцепция и др. Часто студентами давались определения, раскрывающие содержание понятий без опоры на научную литературу. Выявленные данные позволили нам сделать вывод, что имеющиеся у студентов знания о педагогическом общении недостаточны, поверхностны, не приведены в систему, и, как следствие, не всегда применимы в практических ситуациях.
Практический компонент выявлялся в соответствии с выделенными нами такими коммуникативными умениями, как умение ориентироваться в партнерах по общению, умение создавать ситуацию общения, умение устанавливать и поддерживать контакт, включающее в себя умение воздействовать и умение слушать. Основу методики исследования по практическому критерию составило сочетание следующих методов: наблюдение, самооценка, оценка экспертов, тестирование.
Результаты диагностики показали, что уровень развития коммуникативных умений у студентов в большинстве своем находится на среднем и низком уровнях, что говорит о недостаточной подготовленности студентов к взаимодействию с детьми.
