Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕЦИИ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
1.1 Генезис и современное состояние проблемы развития риторической компетенции как фактора повышения эффективности коммуникативного образования будущего учителя 20
1.2 Научное обеспечение развития риторической компетенции будущих учителей 64
1.3 Педагогическая модель развития риторической компетенции будущих учителей 100
117 150
1.4 Педагогические условия успешного функционирования модели развития риторической компетенции будущего учителя
Выводы по первой главе
Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
2.1 Цели и задачи опытно-поисковой работы 152
2.2 Реализация педагогических условий развития риторической компетенции будущих учителей 186
2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 207
Выводы по второй главе 223
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 224
Библиографический список 234
- Генезис и современное состояние проблемы развития риторической компетенции как фактора повышения эффективности коммуникативного образования будущего учителя
- Научное обеспечение развития риторической компетенции будущих учителей
- Цели и задачи опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Включение России в жизнедеятельность мирового сообщества, интенсивные коммуникативные связи способствуют появлению всё большей востребованности в теоретических знаниях и практических навыках общения, правил поведения, искусства ведения переговоров, что зачастую является гарантом достижения успеха в политике, юриспруденции, экономике, культуре, семейных и неформальных отношениях. Возрождение интереса к вопросам речевого и этикетного поведения в современной демократической России идёт параллельно с развитием рыночных отношений и укреплением позиций нашей страны на международной арене. Контакты с представителями западного бизнеса, участие наших специалистов в международных научных конференциях, симпозиумах, семинарах, развитие культурных связей с зарубежными странами, возможности свободного выезда за рубеж для работы и отдыха, - всё это предъявляет повышенные требования к уровню владения будущими специалистами, в том числе и будущими учителями коммуникативной культурой, этикетными формами поведения.
На сегодняшний день актуальной является проблема становления и развития у студентов вузов ключевых компетентностей, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в будущей профессиональной деятельности.
Иностранный язык необходим будущим специалистам как средство коммуникации и как источник профессионального роста, так как он предоставляет богатую возможность приобщения к мировому опыту, способствует самоопределению, самореализации и социальной адаптации личности. Не случайно ЮНЕСКО провозгласил XXI век веком полиглотов [41].
Совет Европы и ЮНЕСКО стали инициаторами интернационализации высшего профессионального образования путем расширения масштабов
изучения иностранных языков и культур, сближения учебных программ и дипломов, поощрения мобильности студентов и преподавателей. Значимым итогом работы этих организаций стало принятие странами ЕС ряда важных документов, которые определили европейскую концепцию языковой политики. Среди них можно выделить «Европейский языковой портфель» -документ, подтверждающий уровень владения иностранными языками и играющий важную роль при поступлении на работу, а также «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция » [138].
Провозгласив лозунг «Европа - наш общий дом», Россия последовательно проводит линию на сближение и расширение всесторонних связей со странами, расположенными на континенте. Эти идеи нашли свое воплощение в нормативных документах Российской Федерации: Законе РФ «Об образовании» [67], Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [90]. В них отмечается" расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.
Становление личности в новой природосоциокультурной среде на основе воссоздания духовно-практического опыта поколений в картине мира человека требует в условиях глобализации овладения универсальными способами самосохранения и развития мировой культуры, и, прежде всего, в процессе межкультурных коммуникаций. Формирование личностной культуры человека XXI века включает в качестве важнейшего компонента коммуникативную компетентность. Не случайно внимание отечественных и зарубежных исследователей всё чаще обращается к проблемам коммуникации (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Е.Ю. Никитина, Э.А. Орлова и др.).
В последних исследованиях по психологии, психолингвистике, теории коммуникаций и других наук (Е.Н. Зарецкая, Е.В. Прозорова, Ю.В. Рождественский и др.) особую актуальность приобрела проблема оптимизации процесса общения. В частности, одной из наук, занимающейся исследованием коммуникативной стороны речи и непосредственно изучением средств и способов повышения эффективности общения, является риторика, которая интегрирует и интерпретирует данные исследований по всем вышеназванным направлениям, рассматривая и анализируя различные стороны речевой коммуникации в их взаимосвязи. В связи с этим особое значение приобретает овладение будущими специалистами риторической компетенцией. При этом необходимо отметить важность развития риторической компетенции у будущих учителей иностранного языка, задачей которых является, наряду с преподаванием школьникам иностранного языка, развитие у обучаемых навыков общения с представителями иноязычной культуры, адекватного ситуации поведения в иноязычной среде, адаптации к условиям иноязычного социума.
Сущность риторики как средства формирования коммуникативной компетентности выявлена в работах В.Я. Коровиной, И.Н. Кохтева, И.Я. Куниной, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.В. Матвеевой, А.К. Михальской, И.А. Стернина и др.
Проблема развития коммуникативных и риторических способностей у студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки разработана в исследованиях Л.И. Горобец, В.Ю. Липатовой, Т.В. Мазур, З.И. Навицкой, М.В. Соловьёвой, Т.А. Слухай, Л.Р. Усмановой и др.
Однако, следует заметить, что в исследованиях вышеперечисленных авторов особое внимание уделяется необходимости развития коммуникативных и риторических способностей обучаемых, важности овладения данными навыками для профессионального роста и теоретическим предпосылкам развития риторической компетенции, при этом обоснование научного обеспечения развития данной компетенции остается недостаточно
изученным, а именно: не определены теоретико-методические подходы и педагогические принципы развития риторической компетенции будущих учителей, отсутствует модель развития искомой компетенции, не описана специфика её содержательных компонентов, а также комплекс организационно-педагогических условий, способствующих её успешному функционированию, что требует дальнейшего исследования.
Актуальность настоящего исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что современный этап развития общества ознаменован своеобразным «лингвистическим бумом» в самых разных его проявлениях - радикальное изменение статуса многих языков, усиленное внимание к развитию языков национальных меньшинств в странах Западной Европы, поиск эффективных средств международного общения в границах Европейского Союза, и провозглашение «многоязычия», «мультилингвизма» в качестве основополагающего принципа систем национального образования (проект ЮНЕСКО «ЛИНГВАУНИ»), обеспечивающего академическую мобильность студентов, обучающихся в вузах разных стран и разных континентов, требованиями Болонской конвенции [26].
В документе, выпущенном Советом Европы, определены пять групп ключевых компетенций, так называемый «портрет, выпускника», овладение которыми выступает основным критерием качества образования. Среди важнейших качеств и умений выделяются следующие: умения, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов; умения, касающиеся жизни в многокультурном обществе - понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий; умения, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни, к этой же группе умений относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение [138].
На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена необходимостью подготовки высококвалифицированных профессионалов, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста. Результатом подготовки специалиста в высшем учебном заведении должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности, что отражено в документах по модернизации образования, где отмечено, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [133].
Важность и актуальность социально-личностных, общепрофессиональных и организационно-управленческих компетенций определяется в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где представлены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 033200.00 - Иностранный язык с дополнительной специальностью [136].
Дипломированный специалист должен понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, быть способным поставить цель и сформулировать задачи, ' связанные с реализацией профессиональных функций, быть готовым к кооперации с коллегами и работе в коллективе, быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности в области образования и межкультурной коммуникации, работе над междисциплинарными проектами, быть способным на основе полученного фундамента продолжить образование. Изложенное позволяет говорить об актуальности рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.
Исследователи (лингвисты, педагоги, психологи и др.) обращают
внимание на факт, что у проблемы обучения иностранным языкам есть две различные стороны: преподавание иностранного языка широкому кругу нелингвистов, которые не ставят перед собой задачи овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нем для удовлетворения частных потребностей и обучение иностранному языку профессионалов лингвистов (преподавателей, переводчиков и филологов). Профессиональное владение иностранным языком понимается при этом как приближающееся к тому уровню, который характерен для образованного носителя этого языка [121].
Однако, по результатам тестирования, проведенного нами в 2002 году среди выпускников-учителей факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» и факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске) (всего 428 человек), выяснилось, что 39% респондентов испытывают затруднения в процессе иноязычного взаимодействия постоянно или часто; 26% респондентов - иногда; и только 13% респондентов не испытывают затруднений.
Следует обратить внимание, что среди рассмотренных видов затруднений были выделены затруднения как организационного, так и социально-психологического характера: моделирование своей позиции и отношения к ней партнера, установление и поддержание контакта в процессе общения, реализация логики профессионального, стилистического, уровневого взаимодействия в реальной ситуации иноязычного общения, управление процессом взаимодействия; конструирование различных типов совместных действий; включение в совместную деятельность, организованную другим специалистом. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения .организации и осуществления процесса развития риторической компетенции студентов вузов в новых социально-экономических условиях. Возросшие потребности в высоко профессиональных кадрах, способных осуществлять иноязычную коммуникацию, и отсутствие модели развития риторической компетенции
предопределяют научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.
Таким образом, проблема развития риторической компетенции студентов вузов актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, к числу которых относятся:
противоречия между возросшими требованиями общества к уровню подготовки будущих учителей иностранного языка, способных эффективно работать в условиях поликультурного сообщества и существующей системой их профессиональной подготовки;
противоречия между необходимостью создания научно обоснованной модели развития риторической компетенции студентов вузов как одной из задач образовательного процесса в высшей школе и ее недостаточной теоретической разработанностью;
противоречия между объективной потребностью в методике развития риторической компетенции студентов вузов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения данного процесса.
Изложенная совокупность противоречий позволяет определить выбор темы исследования: «Развитие риторической компетенции студентов педвузов».
В исследование введено ограничение: процесс развития риторической компетенции рассматривается на примере обучения будущих учителей иностранному языку.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и опытно-поисковым путем проверить успешность процесса развития риторической компетенции студентов педвузов.
Объект исследования: коммуникативное образование студентов педвузов.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение развития иноязычной риторической компетенции студентов педвузов.
Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:
1. Теоретико-методологической основой развития риторической
компетенции будущих учителей является синтез подходов общенаучного
(поликультурный подход), конкретно-научного (лингводидактический
подход), методико-технологического (ситуационный подход) уровней,
которые обладают значительным потенциалом и способствуют
профессиональной подготовке будущего учителя как свободной и целостной
личности, ориентированной на общение в диалоге культур, умеющей
планировать свое речевое и неречевое поведение, способной сделать
самостоятельный выбор этики поведения на основе соучастия и организации
субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных
началах.
2. Инструментальную основу развития риторической компетенции
будущих учителей можно представить системой принципов, содержащей три
подсистемы, которые отражают идеи коммуникативного образования
(социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в
учебный процесс, дидактической культуросообразности), теории риторики
(прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, тендерной
релевантности) и профессиональной подготовки студентов вузов
(партисипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности,
организационной культуры).
3. Повышение уровня развития риторической компетенции будущих
учителей произойдет, если представить этот процесс в виде модели,
образующей единство мотивационно-целевого, содержательного,
технологического, контрольно-результативного и критериально-уровневого
компонентов. Содержательный компонент включает в себя такие блоки, как
социокультурный, лингвистический, культуроведческий, речевой и
профессиональный, а технологическая составляющая включает
ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и
завершающе-коррекционный этапы развития искомой компетенции, что
способствует переходу будущего учителя на более высокий уровень развития риторической компетенции.
4. Успешность развития риторической компетенции будущих учителей зависит от следующего комплекса педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика».
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
Выявить социально-исторические предпосылки становления проблемы развития риторической компетенции будущих учителей и на данной основе выявить сущность, структуру и этапы развития данной компетенции.
Разработать теоретико-методологическую основу развития риторической компетенции будущих учителей.
Спроектировать модель развития риторической компетенции будущего учителя, научно обосновать содержание её компонентов, описать их специфику.
Выявить, научно обосновать и верифицировать необходимость и достаточность комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие риторической компетенции будущих учителей.
Разработать пакет мето дико-технологических программ и указаний для преподавателей и студентов вуза в целях совершенствования процесса развития иноязычной риторической компетенции будущих учителей.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько,
B.C. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общей и профессиональной педагогике (П.К.Анохин, В.А.Беликов, Т.Е. Климова, Р. А. Литвак, А.В. Мудрик, Е.Ю. Никитина, А.З. Рахимов, И.В. Резанович и др.); теории соотношения культуры и образования (В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова, В.В. Сафонова и др.) теории межкультурной коммуникации (Е.В. Клюев, Д. Льюис, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории компетентностного подхода (П.Я. Гальперин, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Т.М. Ковалева, А.Н. Леонтьев, К.Г. Митрофанов, А.В. Хуторской и др.); теории партисипативного подхода в обучении (О.Ю. Афанасьева, В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина и др.); теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов и др.); теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); теории риторики (А.А. Волков, Е.Н. Зарецкая, М.Р. Львов, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский и др.).
Исследование существенным - образом опирается на положения отечественных и зарубежных специалистов в области обучения иностранному языку и иноязычной коммуникации (В.Г. Гак, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И. Халеева, Ю. Хольц-Мянттяри (J. Holz-Manttari), М.Я. Цвиллинг, Г.В. Чернов, А.Ф. Ширяев, J. Hans, Е. Steiner, J.A. Vermeer и др.).
Опытно-поисковая база и этапы исследования. Базой исследования послужили факультет иностранных языков ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске) и факультет лингвистики Челябинского гуманитарного института. Всего исследованием было охвачено 637 студентов, 12 преподавателей и 6 независимых экспертов.
Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в несколько
этапов в период с 2002 по 2008 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.
На первом этапе (2002-2003 гг.) — диагностико-прогностическом —
проводилось исследование проблемы развития риторической компетенции в
системе профессиональной подготовки студентов на базе высшей школы,
изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и
лингвистическая литература, а также диссертационные исследования по
проблемам профессиональной подготовки студентов в аспекте развития их
риторической компетенции, анализировались существующие
концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГПУ и МПГУ (филиал в г. Челябинске), ЧТИ, разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Анкетирование студентов, выпускников, преподавателей позволили определить степень развитости риторической компетенции будущих учителей. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования.
На втором этапе (2003-2005 гг.) — поисково-практическом -осуществлялся поиск новых теоретико-методических подходов к исследованию проблемы развития риторической компетенции будущего специалиста. В это же время разрабатывалась модель развития риторической компетенции будущих учителей, ' выявлялись организационно-педагогические условия ее функционирования.
Данный этап включал в себя опытно-поисковую работу: конструирование процесса развития риторической компетенции, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-поисковой работы, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса развития у будущих учителей риторической компетенции. На данном этапе использовались следующие методы: наблюдение за реальной деятельностью
обучаемых, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.
Третий этап (2005-2008 гг.) - обобщающий — связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности развития риторической компетенции студентов вузов. На этом этапе обобщались, уточнялись полученные выводы, систематизировались и описывались результаты, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы. Методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития риторической компетенции будущих учителей как методологический ориентир, направленный на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:
доказано, что теоретико-методологической основой развития риторической компетенции будущих учителей выступает синтез поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов, выбор которых определяется эвристическими возможностями для решения теоретических и практических проблем и спецификой данной компетенции;
выявлено, что основу и новизну модели развития риторической компетенции будущих учителей составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи лингвокультурологии, риторизации и теории профессионального образования на подготовку будущих педагогов. В результате нами выделены три подсистемы:
принципы, отражающие идеи коммуникативного образования . (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности);
принципы, отражающие идеи теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического общения, тендерной релевантности);
принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки студентов вузов (партисипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры);
- спроектирована модель развития риторической компетенции
студентов педагогического вуза, которая включает мотивационно-целевой,
содержательный, технологический, контрольно-результативный и
критериально-уровневый компоненты. Специфика содержательного
компонента данной модели заключается в интеграции ее социокультурного,
лингвистического, культуроведческого, речевого и профессионального
блоков, а технологическая составляющая включает ориентировочный,
информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекционный
этапы развития искомой компетенции;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий успешной
реализации модели развития риторической компетенции будущих учителей,
включающий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного
диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению
иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями
репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение
риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку;
4) разработку и реализацию программы курса по выбору «Иноязычная
риторика».
Теоретическая значимость исследования определяется научной
новизной и результатами предпринятого исследования, которое
идентифицирует социокультурные, лингвокультурологические,
педагогические проблемы, связанные с развитием риторической компетенции студентов педагогических вузов, и в рамках которого:
систематизирован и эксплицирован понятийно-терминологический аппарат исследования, включающий такие понятия, как «коммуникативное образование», «коммуникативная компетентность», «риторическая' компетенция», «субкомпетенция»;
в структуре риторической компетенции будущего учителя выявлены следующие субкомпетенции: социокультурная, лингвистическая, культуроведческая и речевая;
— определены этапы развития риторической компетенции будущих
учителей: ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и
завершающе-коррекционный.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию риторической компетенции будущих учителей служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря:
использованию результатов исследования в преподавании языковых дисциплин, спецкурсов и-дисциплин по выбору;
разработке показателей уровня развития риторической компетенции будущих учителей;
структурированию и описанию теоретического и практического материала таким образом, что он может быть использован в рамках курса практических занятий по обучению иностранным языкам, культуре речи, в практикуме по культуре речевого иноязычного общения;
разработке содержания и практических рекомендаций преподавания курса по выбору «Иноязычная риторика ».
На защиту выносятся следующие положениям
1. В отличие от традиционных подходов к развитию риторической компетенции будущих учителей, теоретико-методологической основой данного процесса является синтез подходов трех уровней: общенаучного
(поликультурный подход), конкретно-научного (лингводидактический подход) и методико-технологического (ситуационный подход), рассматривающих обучаемого как свободную и целостную личность, ориентированную на общение в диалоге культур, находящуюся на высоком уровне развития риторической компетенции, умеющую планировать свое речевое и неречевое поведение, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.
2. В отличие от имеющихся исследований по развитию риторической
компетенции студентов вузов, основу и новизну модели развития риторической
компетенции будущих учителей составляет система принципов, построенная
как результат теоретико-методологического анализа, позволившего
экстраполировать идеи лингвокультурологии, риторизации и теории
профессионального образования на подготовку будущих педагогов, в
результате которого выделены три подсистемы:
принципы, отражающие идеи коммуникативного образования (социокультурной насыщенности, интеграции реальной коммуникации в учебный процесс, дидактической целесообразности);
принципы, отражающие идеи теории риторики (прагма-функциональной релевантности, диалогического -общения, тендерной релевантности);
принципы, отражающие идеи профессиональной подготовки студентов вузов (партисипипативности, профессиональной мобильности и конкурентоспособности, организационной культуры).
3. Модель развития риторической компетенции будущих учителей
спроектирована на основе синтеза поликультурного, лингводидактического и
ситуационного подходов и определяется взаимосвязью мотивационно-
целевого, содержательного, технологического, контрольно-результативного и
критериально-уровневого компонентов. При этом содержательная специфика
данной модели заключается в интеграции ее социокультурного,
лингвистического, культуроведческого, речевого и профессионального блоков, а технологическая составляющая включает ориентировочный, информационный, ситуативно-практический и завершающе-коррекционный этапы развития искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации разработанной нами модели, что способствует достижению более высокого уровня развития риторической компетенции будущих учителей.
4. Результативность процесса развития риторической компетенции будущих учителей достигается комплексом следующих педагогических условий: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработка и реализация программы курса по выбору «Иноязычная риторика».
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели развития риторической компетенции будущих учителей, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы; результатами реализации в образовательный процесс высших учебных заведений программ и учебно-практических пособий, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; обоснованием и верификацией выдвигаемых в ходе исследования положений; организацией опытно-поисковой проверки данных положений; обработкой полученных в результате опытно-поисковой работы данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Челябинск, 2005; Москва, 2007; София, 2008); всероссийских (Нижний Тагил, 2003; Челябинск, 2005; Челябинск, 2006; Елец, 2008; Новокузнецк, 2008); межвузовских (Челябинск 2003, 2004, 2006), ежегодных научно-практических конференций преподавателей ЧГПУ (1992-2008 гг.); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ЧГПУ (2002г. -настоящее время); педагогической деятельности в качестве преподавателя французского языка факультета иностранных языков ЧГПУ (1992г. - настоящее время); руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов - будущих учителей.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники.
Генезис и современное состояние проблемы развития риторической компетенции как фактора повышения эффективности коммуникативного образования будущего учителя
Концепция модернизации российского образования [90] определяет качество подготовки специалистов как процесс и результат развития у студентов вузов ключевых компетентностеи, которые понимают как потенциальную готовность человека к решению сложных и нестандартных ситуаций в своей профессиональной и повседневной жизни.
В Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 гг. [121] отмечается, что преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его человеческим потенциалом, что во многом определяется содержанием и качеством профессионального образования, которое должно развивать способности личности быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции, содействовать формированию ее социальной и профессиональной мобильности. В связи с этим владение хотя бы одним из иностранных языков является сегодня реальной потребностью. Иностранный язык для будущих специалистов выступает как средство коммуникации в их профессиональной деятельности. Следствием этого является изменение требований к иностранному языку как учебному предмету в высшей профессиональной школе, в число которых входит приобретение студентами коммуникативной компетентности и знаний социокультурного фона.
Современный этап развития образования характеризуется глобальными проблемами, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, что неизбежно сказывается и на состоянии сферы образования, которое не может сегодня ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такие социально-экономические, социально-статусные и социально-психологические ниши, которые позволили бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности [127].
Поскольку одной из задач данного параграфа является описание риторической компетенции, необходимо рассмотреть соотношение таких понятий, как «коммуникативное образование», «коммуникативная компетентность», «компетенция», «риторика», «риторическая компетенция», «субкомпетенция».
Основываясь на вышесказанном, представляется логичным выделить одну из основных составляющих профессионального образования - коммуникативное образование, которое представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их учебной деятельности, развития межличностной коммуникации для овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными, дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня коммуникативной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к ., диалогу культур [129].
Коммуникативная направленность обучения составляет одну из главных тенденций обучения иностранным языкам на протяжении уже более двух десятков лет. Суть коммуникативного образования заключается в том, что «процесс обучения является моделью общения» [142, с. 17], т.е. под коммуникативностью обычно понимается соответствие обучения реальной коммуникации, которая обеспечивает способность к деятельности для реализации коммуникативных намерений, для решения коммуникативных задач.
Сущность коммуникативного образования заключается в гуманизации, в признании его динамического характера. Понимание личности как объекта и субъекта коммуникативного образования обусловлено тем обстоятельством, что она выступает как носитель языка и определяет специфику культурного поведения [142, с. 21]. Действительно, коммуникация есть некоторое средство кооперации индивидов, результатом которой является взаимозависимость их поведения.
На основе анализа философской, педагогической, психологической литературы нами установлено, что главной задачей коммуникативного образования студентов педагогических вузов является формирование личности и личностных смыслов путем изучения языка и культур для достижения взаимопонимания. Это должно способствовать развитию когнитивного сознания, устранению различных барьеров: психологических и социальных.
Одним из главных направлений в теории коммуникативного образования является формирование языковой личности, которая коррелирует со структурой различных типов гуманитарного знания, а именно языкового и культурного: знания родного, государственного и иностранного языков и соответствующих культур. В настоящее время понятие «коммуникативность» расширилось. Под этим понимается не просто прагматическое соответствие реальной коммуникации, но на первый план выдвигается личностное развитие обучаемых, формирование и развитие вторичной языковой личности. Развитие языковой личности должно стать доминантой в комплексе целей коммуникативного образования, что требует пересмотра гуманитарной подготовки будущих специалистов.
По мнению Л.С.Выготского [43], именно общение, как цель и средство обучения, развивает личность, так как в процессе коммуникации при обмене информацией, мыслями и знаниями формируются новые понятия, знания. Языковая личность, по Ю.Н.Караулову [77], понимается как личность, выражаемая в языке и через язык. В личностном контексте обучения объектом обучающих действий должны быть не только коммуникативные способности обучаемого, но и его вторичное языковое сознание (вербально-семантический уровень языковой личности) и вторичное когнитивное сознание как результат подключения обучаемого к когнитивному уровню.
Научное обеспечение развития риторической компетенции будущих учителей
Одной из важнейших задач любого научного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь, мы относим изложенное к анализу характера и возможностей различных подходов к развитию риторической компетенции будущих учителей, с тем, чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности.
По своему определению термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:
мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, в первую очередь, самих субъектов педагогического взаимодействия - преподавателя и студента;
принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта);
совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической;
базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом.
Нами разделяется мнение, согласно которому подход - это теоретико-методологическая основа педагогического исследования, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях [127].
Решение комплексной задачи исследования требует выработки необходимой теоретико-методологической основы. С этой целью нами были проанализированы подходы общенаучного (системный, ценностный, деятельностный, междисциплинарный, тендерный, культорологический, межкультурный, поликультурный, герменевтический, семиотический, компетентностный), конкретно-научного (лингвокультурологический, лингводидактический, партисипативный, модульный) и методико-технологического (задачный, ситуационный, технологический, текстоцентрический) уровней, образующих в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями.
В настоящей работе мы не стремились проанализировать все существующие теоретико-методологические подходы, а лишь те, которые представляют несомненный интерес в русле развития исследуемой нами проблемы. Каждый из проанализированных нами подходов способен реализовать профессиональную модель будущего конкурентоспособного, мобильного специалиста, обладающего высоким уровнем коммуникативной компетентности, отбирая в качестве исходных оснований все лучшее. В то же время мы убеждены в том, что в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция выбора не только одного, а синтеза уже ранее известных теоретико-методологических подходов, отдельные элементы которых просматриваются на протяжении всей истории познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы.
На основе анализа философской, педагогической, психологической, культурологической литературы нами были выбраны для достижения цели настоящего исследования следующие подходы: на общенаучном уровне -поликультурный, на конкретно-научном - лингводидактический, на методико-технологическом уровне - ситуационный подходы. Опишем каждый из них подробно.
В начале нового тысячелетия в мировом образовательном процессе возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки. В научный оборот входят такие понятия как образовательное пространство и образовательный регион, поликультурное образование.
Цели и задачи опытно-поисковой работы
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы развития риторической компетенции будущих учителей, а именно: рассмотрены теоретические основания решения искомой проблемы, выявлен и научно обоснован синтез поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов, который явился теоретико-методологической основой проведенного исследования. При этом в ходе теоретического осмысления заявленной проблемы был выдвинут ряд предположений, которые потребовали опытно-поисковой проверки, а именно: а) развитие риторической компетенции будущих учителей протекает более успешно в рамках разработанной нами модели, подробно описанной в 1.3; б) искомая модель может успешно функционировать лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий, который включает в себя: 1) включение в образовательный процесс аутентичного диалога; 2) насыщение образовательного процесса по изучению иностранного языка коммуникативно-риторическими ситуациями репродуктивного, проблемного и эвристического характера; 3) применение риторических мини-игр на учебных занятиях по иностранному языку; 4) разработку и реализацию программы курса по выбору «Иноязычная риторика».
На основании изложенного были сформулированы следующие задачи опытно-поисковой работы:
определить состояние решения искомой проблемы в практике;
выявить и проверить надежность показателей определения уровня развития риторической компетенции будущих учителей;
определить начальный уровень развития искомого качества;
проверить, повышается ли уровень развития риторической компетенции будущих учителей в результате реализации в образовательном процессе вузов разработанной нами модели по сравнению с начальным;
выяснить, будет ли комплекс выявленных и научно обоснованных нами педагогических условий способствовать более успешному развитию риторической компетенции будущих учителей.
Опытно-поисковая работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил нам определить состояние качества развития риторической компетенции в высшей школе. Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на реализацию модели развития риторической компетенции будущих учителей, спроектированной на основе синтеза поликультурного, лингводидактического и ситуационного подходов, а также на реализацию педагогических условий эффективного функционирования данной модели. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты опытно-поисковой работы позволил обобщающий этап.
Опытно-поисковая работа проводилась с участием студентов Челябинского государственного педагогического университета (факультет иностранных языков), Московского педагогического государственного университета(факультет педагогики психологии) (филиал в Челябинске) и Челябинского гуманитарного института (факультет лингвистики). Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 637 студентов, 12 преподавателей и 6 независимых экспертов.
Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на следующие общенаучные и конкретно-научные принципы:
1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; в) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов опытно-поисковой работы.
2. Принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы, в ходе разработки диагностической программы, анализе и оценке полученных результатов.
3. Принцип эффективности, суть которого заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения опытно-поисковой работы, отслеживании получаемых данных.
Достоверность получаемых в ходе опытно-поисковой работы результатов во многом зависит от условий, в которых она проводится, поскольку они могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Для достижения поставленной цели опытно-поисковой работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: а) анкетирование; б) тестирование; в) интервьюирование; г) ранжирование; " д) наблюдение; е) моделирование; ж) анализ результатов иноязычной деятельности студентов; з) качественный анализ документов; и) методы математической и компьютерной обработки результатов.
