Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие гуманистической системы Марии Монтессори в педагогической теории и практике конца 19-го - середины 20-го века 16"97
1.1. Сущностная характеристика и основные направления развития педагогических идей Марии Монтессори 16-52
1.2. Гуманистическая система обучения и развития личности Марии Монтессори 53 - 96
Выводы по 1-ой главе 96-97
Глава 2. Процесс ориентации студентов педвуза на гуманистические идеи М. Монтессори 98-162
2.1. Целевой, содержательный и процессуальный компоненты системы ориентации студентов на гуманистические идеи Монтессори 98-131
2.2. Опытно-экспериментальная работа тю-апробации интегрированного спецкурса «Педагогика Монтессори» 132-162
Выводы по 2-ой главе 162-164
Заключение 164-167
Литература 168-186
Приложения 187-219
- Сущностная характеристика и основные направления развития педагогических идей Марии Монтессори
- Гуманистическая система обучения и развития личности Марии Монтессори
- Целевой, содержательный и процессуальный компоненты системы ориентации студентов на гуманистические идеи Монтессори
Введение к работе
Актуальность разрабатываемой проблемы
С начала 90-х годов, впервые за многие годы в России, государственная политика в области образования предоставляет возможность самим педагогам моделировать и осуществлять воспитательные системы, адекватные природе детства, национальным и культурным традициям на принципах свободы, демократии и гуманизма. Это способствовало появлению различных типов образовательных учреждений — лицеев, гимназий, образовательных центров, использующих нетрадиционные технологии и методики обучения. Такое изменение образовательной ситуации в России ведет к смене парадигмы педагогического мышления. Основой нового педагогического мышления является гуманизация, требующая переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции, пересмотра многих канонов образования в направлении открытости, гибкости, демократизации, индивидуализации, технологичности и интенсивности (В.И. Данил ьчук, А.М.Саранов).
Однако для решения всех проблем гуманизации образования недостаточно только появления новых школ, нужен специалист, профессионал, творческий учитель, способный осуществлять педагогический процесс на гуманистических принципах. К сожалению, студенты — будущие педагоги, долгие годы воспитываясь на традициях авторитарной педагогики, оказываются неподготовленными к решению задач гуманистического воспитания. В реальной педагогической практике большинство учителей не готовы к инновационным процессам, 46% опрошенных учителей не скрывают, что в своей работе используют строго регламентированные методики. Не только учителя, но и многие руководители образовательных учреждений не освободились от идеологических стереотипов авторитарного воспитания, находятся в плену программно-нормативного управления.
26% учащихся из 300 опрошенных испытывают дискомфорт от несправедливых отметок и замечаний, грубости, оскорблений, унижения, подавления личности, полного равнодушия к ученику со стороны учителя.
С другой стороны, необходимо признать, что тяжелое экономическое положение страны, расслоение общества, его деидеологизация, отсутствие теоретических знаний и практических навыков жить и работать в условиях конкуренции приводят к серьезным трудностям и внутренним конфликтам людей, и, в первую очередь, учителей, студентов и преподавателей вузов. Многие учителя признают, что с трудом ориентируются в том потоке литературы, который обрушился на них сегодня, затрудняясь выбрать необходимое, не владеют знаниями современных педагогических теорий, хотя и стремятся заполнить дефицит чтением методических пособий, популярных газет и журналов. Некоторые учителя боятся «навредить инновационными воздействиями учащимся, не знают и не умеют осуществлять позитивное взаимодействие и общение со школьниками, пасуют в трудных ситуациях из-за отсутствия твердой уверенности в своей правоте, либо жестко подавляют, подчиняют учащихся» (по результатам исследования И.М. Шишмаревой).
Однако следует отметить и позитивные изменения, произошедшие в жизни нашего общества. Знакомство педагогической общественности с мало известными ей до сих пор философскими, этическими, психологическими трудами, зарубежными педагогическими теориями развития личности и опытом их реализации, а также инновационные поиски педагогической практики привели к тому, что сегодня общепризнанными становятся гуманистические идеи. Возрождение гуманистической традиции, переориентация педагогики и практики на человека и его развитие являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью (В.А. Сластенин).
Гуманистическая направленность, характеризующаяся приоритетом общечеловеческих ценностей, созданием условий для свободного развития
личности, нашла отражение в трудах многих отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов (Ш.А. Амонашвили, А.А. Вербицкий, Х.И. Лийметс, В.А. Сластенин, Е.Н Шиянов, А Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.).
Использование русских гуманистических традиций становится приоритетным в работах Е.П. Белозерцева, М.В. Богуславского, Г.Ф. Карповой, Г.Б. Корнетова, О.Е. Кошелевой, С.В.Куликовой, О.Д. Мукаевой, A.M. Саранова и др. В работах В.В. Зайцева, М.В. Шапровой, Н.П. Юдиной рассматриваются идеи свободного воспитания в России как проявление гуманистических тенденций в педагогике.
В педагогической науке идет процесс интенсивного формирования концепций личностно ориентированного образования как основы новой гуманистической парадигмы (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенкж, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, И.Б.Котова, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
Изменение образовательных парадигм повлекло за собой появление гуманистических концепций подготовки учителей в системе высшего педагогического образования. В работах ряда исследователей изучаются процессы гуманизации современной системы педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Д.В. Вилькеев, Л.В. Занина, И.Н. Орлова, О.А. Леонова, Л.О. Свирина, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, С.Г. Ярикова).
В то же время, несмотря на возросшее количество исследований проблемы гуманизации образования, осознания ее важности и принятия в качестве первоочередной задачи, существует противоречие между уровнем теоретических исследований и уровнем реализации этих идей в реальном педагогическом процессе в вузе.
Процессы гуманизации тормозятся традиционной системой образования,
порождающей противоречие между инновационными процессами и знаниево . просветительской парадигмой, сдерживающей эти процессы. Это противоречие
обусловливает особенность состояния современной образовательной ситуации в России (A.M. Саранов).
Анализ процесса подготовки студентов педвузов показывает, что "сложившаяся в нашем обществе система образования, "гуманистическая", "личностная" по своим декларациям, не является таковой по существу" (В.В.Сериков).
Гуманистические идеи, провозглашающие свободу и уважение, признание уникальной неповторимости и ценности каждой личности, восприняты сегодня на эмоциональном уровне, а чтобы стать целью педагогической деятельности, гуманистической установкой и направленностью личности, целью самосовершенствования, будущему учителю необходимо испытать на себе гуманное отношение и "прожить в гуманистическом процессе обучения в вузе." Поэтому особенно важным является педагогический и социальный опыт, накопленный в мировой практике, в котором хотя бы в какой-то мере реализованы гуманистические идеи и принципы. Примером такого опыта являются школы, работающие по системе Марии Монтессори.
Интерес к данному опыту обусловлен и рядом других обстоятельств. Во-первых, с 1992 по 1998 год Волгоградский государственный педагогический университет осуществлял сотрудничество с Высшей школой городов Наймегена и Арнема (Нидерланды) в рамках проекта "Педагогика Монтессори в России". Знакомство с системой Монтессори проходило на лекциях и практических семинарах западных коллег. Полученное знание, естественно, являлось интерпретацией основных идей Монтессори, осуществленной западными учителями в соответствии с педагогическими концепциями и традициями практики работы их школ, поэтому возникла необходимость выявить возможности реализации концепции Монтессори в условиях российской педагогической практики для ориентации студентов педвуза на ее гуманистические идеи. С этой целью в рамках названного проекта проводилась совместная работа с социально к педагогическим комплексом «Детство» г. Волжского и муниципальным образовательным учреждением № 134 "Дарование" г. Волгограда, которые используют идеи Марии Монтессори в учебно-воспитательном процессе. Изучение опыта этих школ является одним из условий реализации задачи ориентации студентов на гуманистические идеи.
Во-вторых, выбор темы обусловлен существующими проблемами, связанными с использованием педагогической системы Монтессори в российских школах. Как свидетельствует анализ результатов анкетирования учителей и воспитателей, работающих по системе Монтессори, наибольшую трудность для них представляет необходимость "перестроить" свой взгляд на организацию учебного процесса. Учителю и воспитателю, получившему высшее и специальное образование по традиционной методике, не составляет труда овладеть методическими приемами работы с дидактическим материалом Монтессори. Проблема в другом, учителю трудно отказаться от активного управления и -руководства деятельностью детей, излишней опеки и постоянного контроля результатов их работы, сдерживать желание немедленно исправить ошибку, допущенную ребенком.
В-третьих, с одной стороны, в России отсутствуют труды, целостно
j» представляющие концепцию Монтессори, что затрудняет их изучение, а с другой
— научному анализу системы Монтессори посвящены лишь единичные
исследования (Богуславский М.В., Волик Г. А., Зайцев В.В., Каргапольцева Н. А.,
Могилевская В.А., Плеханов А., Смирнова Л.В., Сороков Д.Г., Сорокова М.Г. и
ДР-) Таким образом, для успешного решения названных проблем, а также для использования гуманистических идей в практике вузовской подготовки будущих учителей необходимо их изучение и научное осмысление практического опыта ї Монтессори.
Расширение межкультурных связей, развитие педагогической мысли в русле гуманистической образовательной парадигмы и низкий уровень ее реализации в практике подготовки студентов педвуза обусловили проблему нашего исследования: «Возможности использования идей Марии Монтессори в формировании гуманистической направленности студентов педвуза».
Неразработанность данной проблемы в теоретическом и практическом аспектах определила тему исследования: «Ориентация студентов педвуза на гуманистические идеи Марии Монтессори (на примере дисциплин психолого-педагогического цикла)».
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов педвуза.
Предмет исследования — ориентация студентов на использование гуманистических идей Марии Монтессори в процессе изучения ими психолого-педагогических дисциплин.
Цель — научно обосновать процесс ориентации студентов педвуза на гуманистические идеи Марии Монтессори.
Задачи исследования:
1) Выявить сущность и основные направления развития педагогических взглядов М. Монтессори.
2) Сформулировать основные теоретические положения системы М. Монтессори.
3) Определить целевой, содержательный и процессуальный компоненты системы ориентации студентов педвуза на гуманистические идеи.
4) Разработать специальный курс "Педагогика Монтессори" и апробировать его в системе подготовки студентов педвуза.
Гипотеза исследования: ориентация студентов на гуманистические идеи будет более продуктивной, чем в массовой педагогической практике, в том случае, если:
• в качестве основной цели будет выступать достижение положительной динамики в ориентации студентов на гуманистические идеи;
• целевой компонент подготовки будет включать стимулирование активности студентов, их самостоятельного выбора, поиска и решения педагогических задач, желание вступать в диалог и обсуждать проблемы обучения и воспитания, склонность к саморефлексии, моделированию;
• содержательный компонент будет представлен в интегрированном курсе «Педагогика Монтессори», основывающемся на гуманистических идеях зарубежных и отечественных научных школ;
• процессуальный компонент подготовки студентов будет включать систему педагогических ситуаций — мотивирования, смыслотворчества, критичности, рефлексии и комбинированные ситуации, а сам процесс ориентации будет выстраиваться на трех этапах — информационном, сравнительно-актуализирующем и моделирующем. Методологической основой исследования являются идеи гуманизации
образования; концепция личностно ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн); теория целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и др.).
Методы исследования:
• теоретические (теоретический анализ философской и психолого- педагогической литературы, сравнительный историко-педагогический анализ, метод теоретического моделирования, педагогическая интерпретация первоисточников и др.);
• эмпирические (анализ школьных и социально-педагогических
документов, анкетирование, наблюдение, личностные опросники,
обобщение социально-педагогического отечественного и зарубежного
опыта, имитационные игры, педагогический консилиум).
Достоверность полученных результатов обеспечена теоретической
обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов,
адекватных целям и задачам исследования, апробацией результатов исследования
путем опытного преподавания на факультетах педагогики и методики начального
образования и психологии и социальной работы Волгоградского государственного
педагогического университета и повторяемостью положительных результатов
опытно-экспериментальной работы.
Новизна полученных результатов исследования состоит в том, что в нем проанализированы истоки идей М. Монтессори; осуществлена их систематизация с точки зрения гуманистической направленности и в соответствии с идеями развития личности европейских и российских педагогов-гуманистов. На основе сформулированных положений системы Марии Монтессори разработаны компоненты процесса ориентации будущих учителей начального образования, социальных педагогов и специалистов по социальной работе на использование гуманистических идей в своей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования. В теорию высшего педагогического образования вводится гуманистическая система М. Монтессори как основа подготовки учителей к гуманистически ориентированной педагогической деятельности. Через призму гуманистических идей европейских, российских педагогов обоснован гуманистический идеал как приоритетная цель подготовки студентов педвуза. Обоснована логика разработки компонентов целостного процесса ориентации студентов педвуза на гуманистические идеи — диагностического, целевого, содержательного и процессуального. Полученные результаты могут быть использованы исследователями проблем в области
философии и истории образования, сравнительной педагогики, теории и технологий социальной работы.
Практическая значимость работы. Определены диагностические методики, признаки и критерии оценки, которые могут быть использованы в оценке положительной динамики гуманистической ориентации личности студентов. Разработан интегрированный спецкурс «Педагогика Монтессори», способствующий формированию у студентов гуманистической ориентации личности, а также овладению технологией организации педагогического процесса, основанного на идеях свободного воспитания, уважения личности ребенка, его права самостоятельного выбора способов поведения, форм общения, способности планировать и осуществлять свою деятельность. Подготовленные на основе спецкурса иллюстративный материал, видеофильм, учебное пособие могут быть использованы преподавателями, студентами педагогических вузов, а также на курсах повышения квалификации учителей.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством сообщений о ходе и результатах исследования на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ (1993—1994 гг.), выступлений с докладами на международной научно-практической конференции (1995 г., г. Белгород), на международной конференции по педагогике Монтессори (май, 1996 г., Москва); на международном семинаре "Педагогика Монтессори на второй ступени обучения" (октябрь, 1996 г., Волжский), на международном конгрессе «За свободу в образовании» (май, 1997 г., г. Санкт-Петербург), на международных симпозиумах «Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников» (декабрь 1997; 1998; 1999 гг.), на ежегодных научных конференциях преподавателей ВГПУ (1995—2001 гг.).
Внедрение результатов исследования.
Материалы исследования использовались в процессе чтения лекций и проведения семинаров-практикумов в рамках спецкурсов «Педагогика
Монтессори» со студентами IV курса факультета педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания (1995/96 уч. год); «Педагогика Монтессори в социальной работе» со студентами I курса отделения «Социальная работа» факультета психологии и социальной работы (1997/98 уч. год) и IV курса (1998/99 уч. год); «Обучение и воспитание по системе Монтессори» со студентами IV курса 030 ф-та ПиМНО и ДВ (1999/2000; 2000/2001 уч. годы); научного руководства выпускными квалификационными работами студентов факультета психологии и социальной работы.
Выводы исследования включались в рабочие программы по дисциплинам «Теоретические основы педагогической концепции Монтессори», «Технология педагогического процесса по Монтессори», «Функции учителя в школе Монтессори», «Золотой материал Монтессори», «Психолого-педагогический практикум». В учебный план подготовки студентов по специальности «031200 — педагогика и методика начального образования» введена специализация «031220 — педагогическая система М. Монтессори».
Положения, выносимые на защиту:
1. С точки зрения гуманистического потенциала наследие Марии Монтессори представляет собой педагогическую систему, включающую теорию и технологию организации педагогического процесса свободного воспитания личности ребенка. Сущность педагогических взглядов Монтессори состоит в признании ребенка целостной личностью и активным существом, обладающим внутренней мотивацией к саморазвитию и специальными «творческими чувствительностями», которые помогают ему осуществлять самостоятельный выбор всего необходимого из окружающей среды для собственного роста и развития.
2. Основными теоретическими положениями системы Монтессори являются следующие:
—образование ребенка начинается с момента его рождения и представляет собой непрерывный процесс, основанный на естественных законах и сензитивных периодах развития личности;
— основные компоненты технологии организации педагогического процесса по методике М. Монтессори — окружающая среда, включающая дидактический материал и систему упражнений с ним, и специально подготовленный учитель, способный осуществлять гуманистический процесс свободного воспитания.
Процесс ориентации студентов педвуза на гуманистические идеи при изучении интегрированного спецкурса «Педагогика Монтессори» включает:
— основную цель — достижение положительной динамики в ориентации студентов на гуманистические идеи;
— целевые установки на активизацию личностных качеств студентов, стимулирование мотивации самостоятельного поиска, выбора и решения педагогических задач, желания вступать в диалог и обсуждать проблемы обучения и воспитания, склонность к саморефлексии;
— содержательный компонент в виде интегрированного курса, включающего гуманистические идеи зарубежных и отечественных научных школ в области педагогики и межпредметные связи с психологией, теорией и технологиями социальной работы;
— процессуальный компонент как целостную систему педагогических ситуаций: мотивирования, смыслотворчества, критичности, рефлексии и комбинированные ситуации. Процесс ориентации на гуманистические идеи выстраивается на трех этапах — информационном, сравнительно- актуализирующем и моделирующем.
Разработанный и апробированный специальный курс «Педагогика М. Монтессори» является подтверждением того, что данная система может быть успешно адаптирована к образовательным и культурным традициям России,
способна развиваться, дополняться новыми дидактическими материалами,
авторскими обучающими программами по психолого-педагогическим дисциплинам вузовской подготовки. База исследования:
• факультет педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания, факультет психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета;
• базовые инновационные образовательные учреждения ВГПУ:
— социально-педагогический комплекс «Детство», г. Волжский Волгоградской области (директор — Вендеревская Л.И.);
— муниципальное образовательное учреждение № 134 «Дарование», г.
Волгоград, Красноармейский район (директор — Шведова Е.Н.);
• Католический педагогический институт г. Арнема, Нидерланды (Katholieke
Pedagogische Hogeschool);
• школы Монтессори в Нидерландах: Het Tweespan te Huissen; De Groene Ring te Duiven; Montessori-school te Nijmegen; Emmausschool te Arnem; Openbare Montessori-school "De Trinoom"; Montessori school Nijmegen; Arnhemse Montessori-school; Montessori-school "St. Agnes".
Этапы исследования:
На первом этапе (1993—1996 гг.) автор прошла теоретическую подготовку в Высшем педагогическом институте г. Арнема и практическую стажировку в школах Монтессори, Нидерланды (сентябрь, 1993; апрель — июнь, 1994). Во время стажировки в школах проводились наблюдения на уроках, анкетирование и тестирование учителей, учащихся и их родителей, анализ учебных программ, методических материалов, дневников учителей, описание и анализ наблюдений за деятельностью детей, изучение школьной документации. Обучение по курсу
"Педагогика Монтессори" продолжалось на международных семинарах-практикумах (октябрь, 1992; ноябрь, 1993 г., октябрь, 1994 г., ВГПУ).
На втором этапе (1995—1997 гг.) проводились: 1) теоретическое обоснование системы ориентации студентов педвуза на гуманистические идеи — изучение научной и методической литературы по проблеме исследования; 2) перевод и изучение первоисточников — работ Марии Монтессори; 3) мониторинг результатов внедрения системы Монтессори, проведение уроков и родительских . собраний в базовых школах: СПК «Детство» г. Волжского, школа «Дарование» г. Волгограда (апрель; октябрь 1995); 4) анализ, систематизация, отбор и структурирование содержания основных положений педагогической системы Марии Монтессори, их адаптация к условиям инновационного отечественного опыта.
На третьем этапе (1996—2001 гг.) осуществлялись: 1) разработка системы ориентации студентов педвуза, включающая анализ и отбор гуманистических идей, тенденций педагогической науки и практики, основных положений теорий личности из курсов философии, психологии и педагогики; 2) разработка и , апробация интегрированного спецкурса «Педагогика Монтессори»; 3) реализация системы ориентации студентов педвуза на гуманистические идеи в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами на факультетах ПиМНО и ДВ, факультете психологии и социальной работы; 4) разработка учебного плана и программы специализации «031220 — педагогическая система М. Монтессори».
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 166 страниц состоит из введения (13 с), двух глав (81 с, 70 с), заключения, библиографии (254 наименования), приложений (10).
Сущностная характеристика и основные направления развития педагогических идей Марии Монтессори
В конце 19-го - начале 20-го века социально-исторические условия в России и ряде европейских стран имеют целый ряд общих признаков: кризис монархического режима и политической системы, обнищание больших социальных групп населения, резкое финансово-экономическое и духовно-нравственное расслоение общества, обострение классовых противоречий, накопление революционного потенциала в различных слоях общества (177, с. 9). В это же время происходит интенсивная переоценка духовных ценностей, идеалов и поиск оптимальных моделей общественного устройства. Система воспитания и образования как важнейший социальный институт и как одно из возможных средств обновления жизни общества становится предметом изучения и резкой критики философов, писателей, ученых, передовых учителей практиков в различных европейских странах и России.
Ярким примером критики европейской школы может служить книга шведской писательницы и педагога Э. Кей с символическим названием "Век ребенка", изданная в начале 20-го века. В своей книге Э. Кей, критикуя деспотичный уклад семьи, формализм школы, тормозящих свободное развитие ребенка, уничтожающих его жажду к знаниям, самостоятельность и наблюдательность, пишет: "Лишь небольшая часть детей может пройти через школу, сохранив своеобразие, поскольку неподатливые индивидуальности всегда являются в школе мучениками за свою жажду деятельности. А обычный результат школы - "притуплённые умственные способности, слабые нервы, подавленная оригинальность, слабая инициатива" (101, с. 236).
К аналогичному выводу о неспособности современной школы решать насущные проблемы воспитания и образования России приходит Л.Н. Толстой, анализируя систему образования с середины до конца 19-го века. В процессе воспитания «совершенная природа ребенка калечится фальшивой культурой взрослых». «Если ученик в школе, - писал он, - не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет подражать и копировать» (214, с. 203).
Эти мысли разделяла и М. Монтессори. Она писала, что в школе «присутствует муштра и игнорирование интересов ребенка... взрослые не могут навязывать ребенку свои законы, навыки и установки, так как он развивается по своим физическим законам» (244, с. 202).
Под влиянием общественной критики в разных странах Европы и в России начинается активный поиск путей реализации идей гуманизма в практической деятельности образовательных и воспитательных учреждений.
В начале 20-го века появляются школы, в которых не только учителями, но и общественными, религиозными деятелями, психологами и врачами опытным и экспериментальным путем разрабатывались различные направления педагогики и апробировались новые приемы и методы обучения и воспитания.
В России примером такого опыта стала широко известная школа в Ясной Поляне. Основной идеей философско-этических исканий Л.Н. Толстого была идея о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естественном праве на свободу, самоопределение и индивидуальный выбор жизненного пути. Истинный смысл бытия Л.Н. Толстой видел в единении человека с Богом и другими людьми. Критика российской школы привела Толстого к размышлениям об основах образования, психологических и педагогических закономерностях воспитания и обучения. Наблюдая за детьми и фиксируя противоположные состояния ребенка в школе, где он угнетен непониманием того, что происходит и на улице, где в непринужденной обстановке он с любопытством познает окружающий мир, Толстой приходит к выводу, что в основе воспитания и обучения должен быть учет запросов и потребностей детей. В своих практических опытах Л.Н. Толстой воплотил свою философию воспитания и образования, закрепляя за детьми их право свободы выбора. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого по разработке новых подходов к образованию была не только теоретической, но и практической в реализации гуманного отношения к человеку.
Гуманистическая система обучения и развития личности Марии Монтессори
В научной литературе педагогику Монтессори определяют как «гуманистическая педагогика творческого труда и свободного воспитания» (82, 98, 139, 199, 204). Такой взгляд на педагогику как явление культуры 20-го века характеризует педагогическое знание, с одной стороны, как гуманистическое искусство, а, с другой стороны, как гуманистическую науку. Искусство Монтессори-педагогики пробуждает в человеке его духовно - нравственные усилия к самостроительству собственной личности, самопостроению жизни на основе добра, общечеловеческих ценностей, творческого поиска смысла и счастья жизни. Наиболее значимое влияние на развитие гуманистической теории и практики оказали научные основы Монтессори -педагогики. Научные основы определяют необходимость изучения и выявления сущности и условий становления гуманной человеческой индивидуальности и личности в процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования.
На основе своих исследований и наблюдений за работой детей и учителей Монтессори сформулировала "принципы или естественные законы, управляющие психическим ростом ребенка, которые обнаруживают себя в процессе его развития" (244, с. 208).
Эти естественные законы, на наш взгляд, можно рассматривать в качестве теоретических положений, на основании которых выстраивается технология организации педагогического процесса по методике Монтессори.
Характеристика естественных законов определяется Монтессори на основе тех гуманистических идей, которые она вкладывала в сущность личности ребенка, ее взгляд на природу ребенка.
Главным основанием для определения всех принципов воспитания являлось "уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка", - о чем всегда говорила и к чему призывала Монтессори (244, с. 311).
Потому что для воспитания самостоятельной, свободной, творческой личности важно с самого детства уважать стремление ребенка к независимости и самостоятельности, серьезно относиться к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте.
Рассмотрим естественные законы и принципы, на основании которых Монтессори предлагала выстраивать процесс обучения.
Одним из важных принципов успешного процесса обучения, считала Монтессори, является - закон работы.
Монтессори пишет: "Человек развивает, создает себя, работая". И далее, она поясняет свою точку зрения, что совершенно очевидно, работа ребенка не похожа на работу взрослого. Дети используют окружение, чтобы улучшить себя, а взрослые используют себя, чтобы улучшить окружение. Дети работают ради процесса работы, взрослые работают для достижения конечного результата и очень часто ребенку не нужна помощь в его работе, он хочет выполнить ее сам. Особенно заметным это становится после упражнений, требующих наибольшей сосредоточенности, а также упражнений, которые дети сами выбрали для работы. Дети становятся спокойными, довольными, исчезает их плохое поведение - агрессивное или враждебное, пассивное или безразличное (245, с. 208). Второй принцип - закон самостоятельности, независимости.
На наш взгляд идея о свободе личности, его независимости и самостоятельности является главной в педагогической теории Монтессори. Об этом свидетельствуют многие исследователи наследия Монтессори Гудула Кнебель, Вильгельм Тейпель, Кристина Мельцер, Петер Хэкк и другие (165). Именно об этом она пишет в своей работе «Впитывающий ум»: «За исключением обратной тенденции, природа ребенка непосредственно стремится к действенной независимости, самостоятельности. Развитие принимает форму стремления к большей независимости» (242, с. 85). И далее, развивая свою мысль, она поясняет: «На выбор ребенка влияют внутренние силы и если кто-то берет на себя функцию направляющего, то у ребенка не развивается его воля или сосредоточенность (концентрация внимания)» (там же, с. 217).
Развитие ребенка как целостной личности во многом зависит от его самостоятельности, независимости, то есть тогда, когда происходит освобождение от внешнего руководства и зависимости от другого человека. Только тогда, когда ребенок учится сам принимать самостоятельные решения, делать свой собственный выбор, совершает определенные действия и поступки, он развивается как свободная целостная личность.
На этом принципе, естественном законе развития ребенка, и основано свободное воспитание по Монтессори.
На первый взгляд кажется естественным желание взрослых помочь ребенку, сделать что-то за него, тем более, когда нет времени или ребенок делает неправильно. Когда ребенок переживает чувство радости от самого процесса работы, а не только от успешно выполненного задания, взрослые не должны вмешиваться, предлагать свою помощь, чтобы что-то исправить или сделать лучше, - вот основные советы родителям и своеобразные требования учителям, о которых говорила в лекциях и писала Монтессори во многих своих работах.
Целевой, содержательный и процессуальный компоненты системы ориентации студентов на гуманистические идеи Монтессори
Проблемы профессиональной подготовки учителя рассматриваются в работах О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Многие исследователи отмечают, что существующее педагогическое образование страдает гипертрофией функциональной узко-предметной подготовки специалистов, следствием чего является отсутствие у будущих учителей целостной ориентировки в сфере педагогической деятельности, неготовность к реализации ее сущностных функций.
Исследованиям методологических и теоретических основ профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров посвящены работы B.C. Безруковой, М.Н. Берулава, B.C. Леднева, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорец, и др.
Направления улучшения подготовки педагогических работников через совершенствование структуры педагогической деятельности, учебно-воспитательного процесса рассмотрены в работах Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, А.П. Сидельковского, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др. Сущность педагогических умений и их виды раскрыты в работах О.А. Абдуллиной, В.К. Елмановой, Н.В. Кузьминой, A.M. Поздняковой и др. j
Во многих педагогических исследованиях акцентируется внимание на разработке условий и средств, обеспечивающих интенсивное профессиональное развитие человека в условиях, имитирующих его будущую деятельность (А.А. Вербицкий, Т.П. Гордиенко, Т.М. Сорокина и др.).
Общее представление о саморазвитии как необходимом условии формирования профессионально значимых личностных качеств и оптимальных стилевых особенностей, обеспечивающих динамическую адаптацию профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности раскрываются в работах В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, В.Н. Сагатовского.
В решении проблемы формирования личности учителя важной основой являются научные исследования: о развитии способностей, формировании педагогического такта, творчества и мастерства (Кан-Калик В.А., Кузьмина Н.В., Никандров Н.Д., Синица И.Е. и др.); о психологии труда учителя и развитии его мышления (Заремба Г.Б., Иванова Е.Ю., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Сухобская Г.С., Щербаков А.И. и др.); о формировании профессионального самосознания и самооценки учителя (Митина Л. М.); о психологических особенностях индивидуального стиля деятельности и педагогического общения (Кан-Калик В.А., Карикаш В.И., Никонова А.Я., Сластенин В.А. и др.).
Современные научные исследования связаны с поиском выходов на качественно новую подготовку будущих учителей, ориентирующихся на создаваемый государственный стандарт для педагогических учебных заведений при переходе на многоуровневую структуру высшего образования. Проект этого стандарта предусматривает переосмысление имеющегося опыта, а также создание новых дефиниций.
В развитии системы подготовки учителя обозначен ряд тенденций, одна из которых - усиление личностного начала в образовательном процессе как на этапе профессиональной ориентации, так и в ходе самой профессиональной подготовки.
Для практической реализации личностно-ориентированного образования необходимо не только изменение парадигмы педагогического мышления в сторону "субъект - субъектных отношений", но и подготовка учителя, способного к сотрудничеству с детьми как с субъектом учения. Идея личностно-ориентированного подхода все более проникает в педагогическую теорию и практику, становится базовой ценностной ориентацией современной педагогики. «Гуманизм - это обобщенная система общечеловеческих ценностей и представлений о мироустройстве, основывающемся на утверждении сущностных сил и безусловной приоритетности человека, причем данного, конкретного, ныне живущего», - утверждает В.В. Сериков. Поэтому, идея гуманизма не требует какого-то особого "нового человека". Для нее подходит и тот человек, который имеется в наличии (188, с. 5).
