Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
1.1. Научное мировоззрение в структуре личности и его компоненты 17
1.2. Место и сущность ценностных ориентации в подготовке будущего учителя 30
1.3. Механизмы и условия формирования ценностно-мировоззренческих ориентации у студентов педвуза 51
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
2.1. Модель процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза 66
2.2. Мировоззренческая направленность содержания курса «Концепции современного естествознания» 80
2.3. Разработка содержания, форм и методов формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза (на материале естественных наук) 100
Выводы по второй главе 117
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕННОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
3.1. Критерии, показатели и уровни сформированности ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза 119
3.2. Методика организации экспериментальной работы по формированию ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза и анализ ее результатов 128
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ценностно-мировоззренческих ориентации студентов гуманитарных факультетов педагогического вуза 143
Выводы по третьей главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Научное мировоззрение в структуре личности и его компоненты
- Модель процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза
- Критерии, показатели и уровни сформированности ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование есть социокультурное явление, и его содержание должно отвечать требованиям времени и уровню развития общества. Б.С.Гершунский рассматривает образование как ценность и считает, что реформа образования обусловлена не только необходимостью его корреляции с современным уровнем знаний о мире и человеке, но и объективными реалиями современного мира - необходимостью формировать образованного человека, т.е. человека с достаточно широким кругозором по самым различным вопросам, человека, подготовленного «к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала». Смысл гуманитарной парадигмы образования - в органическом соединении профессионального обучения и образования, ведь образование есть развитие личности, а обучение есть средство достижения этой цели.
Основные направления реформирования системы образования отражены в законе Российской Федерации «Об образовании». Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации сегодня становится переход к ценностной парадигме и в качестве одного из принципов государственной политики в области образования в вышеназванном законе провозглашается «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [69, С.З]. Современное образование должно быть адекватным современной техногенной цивилизации. Сегодня человечество осознало то обстоятельство, что его будущее зависит от того, сможет ли человек «стать другим по своим интересам, потребностям, ценностным установкам», и потому в современных условиях возрастает социальная роль педагога как носителя и транслятора ценностей и смыслов.
Именно поэтому особо актуальной на современном этапе развития общества становится проблема реализации аксиологического подхода в образовании, которая в нашей стране исследовалась А.И.Адамским,
М.В.Богуславским, Е.В.Бондаревской, А.М.Булыниным, Р.Б.Вендеровской, Б.И. Додоновым, О.А.Зиминой, И.Ф.Исаевым, В.А.Кан-Каликом, Г.Б.Корнетовым, Ю.Н.Кулюткиным, Б.Т.Лихачевым, Б.Т.Лихачевым, Н.Д. Никандровым, Н.Н.Никитиной, О.М.Панфиловым, З.И.Равкиным, Н.С.Розовым, В.А.Сластениным, И.Л.Федотенко, Д.И.Фельдштейном и др.
В философии, в том числе философии образования и социологии про
блемам ценностей посвящено значительное число исследований (Г.А. Беру-
лава, Ю.П.Ветров, Г.М.Гогиберидзе, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган,
Н.П.Клушина, И.Б.Котова, Д.А.Леонтьев, Л.А.Микешина,
Н.М.Мухамеджанова, В.М.Розин, Ю.Б.Тупалов, М.И.Фишер,
П.Г.Щедровицкий, В.А.Ядов и др.). Значительный вклад в разработку теории ценностей внесли труды по аксиологическим проблемам образования М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Б.И.Додонова, Г.Б.Корнетова, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, О.М.Панфилова, З.И.Равкина, В.Г.Харчева и др. Проблема ценностных ориентации в образовании получила отражение в трудах В.В.Белоуса, В.И.Гинецинского, О.А.Зиминой, И.Ф. Игропуло, З.А.Кокаревой, А.В.Непомнящего, Н.А.Поповановой, В.Г.Пряниковой, Л.В.Разживиной, В.С.Собкина, В.К.Шаповалова, Е.Б.Шарова, В.А.Ятманова и др.
В рамках аксиологического подхода учебный процесс рассматривается не сам по себе, а в его отношении к субъекту, к его потребностям, интересам и ценностям. Ценности и ценностные ориентации отражают субъективную сторону взаимодействия человека с реальностью, они образуют основу сознания и поведения личности, влияют на ее развитие. Индивид реализует себя, свои «сущностные силы» в деятельности, опираясь на объективные знания и на ценностные ориентиры, взаимно дополняющие друг друга. При этом ценности определяют смыслообразующую основу деятельности. Один из крупнейших философов XX в. А.Уайтхед писал: «Тот Мир, который увеличивает продолжительность существования, является Миром Ценности. Ценность по самой своей природе вневременна и бессмертна. Ее сущность
не коренится ни в каких преходящих обстоятельствах» [217, С.498]. Тем самым подчеркивается особая роль духовных ценностей, они являются связующим звеном между ценностями общественного сознания и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Ценностные ориентации рассматриваются как отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и мировоззренческих ориентиров, именно они являются регуляторами деятельности и поведения личности. Основное содержание ценностных ориентации - мировоззренческие и нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, принципы поведения. Мировоззрение - привилегия человека, поднявшегося до высокого уровня духовности, оно есть тот механизм, с помощью которого человек «чувствует и узнает себя в себе».
Различные аспекты мировоззрения и его формирования получили свое отражение в работах Н.М.Амосова, В.П.Вылежцова, Г.Е.Залесского, В.П.Иванова, И.Ф.Исаева, М.С.Кагана, Л.Н.Лавровой, М.И.Морозовой, Т.К.Мухиной, Н.Г.Огурцова, Е.А.Паладянц, Р.М.Роговой, С.А.Смирнова, В.П.Тугаринова, Г.Н.Федоренко, И.Т.Фролова, В.С.Хазиева и Е.С.Хазиевой, С.А.Черновой, Р.Х.Шакурова, Г.И.Школьника и др.
Анализ педагогических исследований показал, что до 90-х годов XX века вопросы, связанные с ценностно-смысловыми аспектами подготовки студентов педагогического вуза, практически не являлись предметом специального рассмотрения, а более поздние работы в этой области касались преимущественно учебной или будущей профессиональной деятельности (О.Е.Акулич, О.А.Зимина, И.Л.Федотенко, В.А.Ятманов). Проблеме формирования научного мировоззрения в педагогическом вузе и сегодня посвящено очень малое количество исследований (С.А.Чернова, Л.П.Реутова). Поскольку наличие научного мировоззрения у учителя (любой предметной области) является важным условием формирования мировоззрения у учащихся, то формирование естественнонаучного мировоззрения (как части научного) и базирующихся на нем ценностных ориентации у студентов педаго-
гического вуза, которое мало исследовано, представляет особый интерес.
Анализ исследований и констатирующий эксперимент свидетельствуют, что преподавателями вузов недооценивается аксиологический потенциал дисциплин общеобразовательного цикла (блок математических и естественнонаучных дисциплин ГОС ВПО - концепции современного естествознания, блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин - философия, культурология и др.). В частности, интегративный курс «Концепции современного естествознания» содержит огромные внутренние возможности для формирования мировоззрения и мировоззренческих ценностей у студентов, т.к. его цели и содержание направлены на формирование целостного взгляда на окружающий природный мир и взаимоотношения с ним человека и человеческого общества, однако этот потенциал не используется, т.к. не определены пути и способы его реализации.
Таким образом, нами выявлены существующие противоречия:
между необходимостью формирования у учителя естественнонаучных мировоззренческих ориентиров и отсутствием теоретических основ и системы формирования и развития таких ориентиров у студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов;
между большими потенциальными возможностями дисциплины «Концепции современного естествознания» в формировании ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза и отсутствием специально разработанных содержания, форм, методов и средств реализации этих возможностей.
Существование названных противоречий обуславливает актуальность исследования, проблемой которого является поиск ответа на вопросы: Каковы должны быть дидактические условия формирования мировоззренческих ценностей у студентов педагогического вуза? Как построить процесс формирования мировоззренческих ценностных ориентации студентов педагогического вуза, чтобы обеспечить эффективный перевод мировоззренческих ценностей в личностные ценности и ценностные ориентации?
Цель исследования: выявление эффективных дидактических условий формирования ценностно-мировоззренческих ориентации у студентов педагогического вуза, теоретическое обоснование модели процесса и разработка механизма ее реализации.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: формирование мировоззренческих ценностных ориентации студентов гуманитарных факультетов педагогического вуза.
Гипотеза исследования: процесс формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов гуманитарных факультетов педагогического вуза будет эффективным, если:
исследовать теоретические основы формирования ценностей, ценностных ориентации и научного мировоззрения личности, выявить основные компоненты научного и естественнонаучного мировоззрения будущих учителей;
определить дидактические условия формирования мировоззренческих ценностных ориентации студентов педагогического вуза и обеспечить их реализацию;
разработать и реализовать модель процесса формирования мировоззренческих ценностных ориентации студентов педагогического вуза;
ввести в содержание изучаемых дисциплин систему знаний об общечеловеческих и мировоззренческих ценностях, которые станут предметом целенаправленного усвоения и осмысления в учебной деятельности;
осуществлять процесс формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов в соответствии с механизмами перевода объективных ценностей в личностные ценности и смыслы, определить для каждого этапа этого процесса содержание, формы, методы и средства педагогической деятельности, адекватные его целям.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были постав-
лены следующие задачи:
раскрыть на основе анализа философской, методологической и психолого-педагогической литературы сущность, структуру и функции научного мировоззрения, определить место, сущность, структуру и содержание ценностных ориентации в подготовке будущего учителя;
выявить условия и принципы формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педвуза;
выделить в содержании дисциплины «Концепции современного естествознания» мировоззренческие аксиологические аспекты, обеспечивающие целенаправленное формирование в учебной деятельности ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педвуза;
разработать и реализовать модель процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза, определить критерии, показатели и уровни их сформированности; экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретической основой исследования являются:
результаты исследований ценностно-смысловой сферы личности (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, К.И.Бузаров, В.И.Гинецинский, А.И.Донцов, Е.М.Дубовская, Г.Е.Залесский, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Н.М.Мухамеджанова, Н.И.Непомнящая, Н.Д.Никандров, Б.А.Сосновский, В.В.Столин, А.С.Сухоруков, Ю.С.Тюнников, И.Л.Федотенко, Д.И.Фельдштейн, П.Г.Щедровицкий, В.А.Ядов и др.) и формирования мировоззрения личности (В.П.Вылежцов, В.П.Иванов, И.Ф.Исаев, М.И.Морозова, Т.К.Мухина, Н.Г.Огурцов, Е.А.Паладянц, Р.М.Рогова, С.А.Смирнова, В.П.Тугаринов, Г.Н.Федоренко, В.С.Хазиев и Е.С.Хазиева, С.А.Чернова, Г.И.Школьник и др.);
теории профессионального образования и подготовки педагогов (С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Е.И.Исаев, Е.А.Климов, В. А. Кан-Калик, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, С.В.Кульневич, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Леднев, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова,
З.К.Меретукова, А.В.Мудрик, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин, А.П.Тряпицына, Ф.П.Хакунова и др.).
Методологическую основу работы составили:
положения системного и деятельностного подхода к формированию и обучению личности (И.В.Блауберг, В.В.Давыдов, В.П.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);
идеи аксиологического подхода в учебном процессе (М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.М.Булынин, И.Ф.Исаев, И.Б.Котова, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Никитина, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, И.Л.Федотенко и др.);
идеи личностно-ориентированного обучения, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Н.И.Алексеев, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, З.Е.Гельман, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования (эмпирическое обобщение, синтез различных идей о ценностях и мировоззрении, о механизмах их формирования); моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели и программы процесса формирования и формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза); структурно-функциональный анализ при изучении структуры ценностей и мировоззрения, их личностного смысла и взаимосвязи; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов); методы обработки информации (логические, математические).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты педагогики и методики начального образования, филологический и технологии и предпринимательства (отделение дизайна) Армавирского государ-
ственного педагогического университета. Исследование проводилось в течение 2002 - 2006 гг. и включало в себя три этапа.
I этап (2002-2004 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе анали
зировалась философская, социологическая и психолого-педагогическая ли
тература по исследуемой проблеме. Были сформулированы основные идеи
исследования, разработана модель процесса формирования и развития цен
ностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза, оп
ределены критерии, показатели и уровни их сформированности.
этап (2003-2006 гг.) - экспериментальный. Проведение опытно-экспериментальной работы по формированию ценностно-мировоззренческих ориентации у студентов педагогического вуза с целью эмпирической проверки гипотезы исследования.
этап (2006 г.) - обобщающий. На этом этапе проводилась обработка полученных результатов, их систематизация и обобщение, формулирование выводов и определение направлений дальнейшего изучения проблемы, публикация материалов и литературное оформление работы.
Научная новизна исследования:
расширены представления о понятии «ценностно-мировоззренческие ориентации», которое рассматривается как осознанные взаимосвязанные смысловые (сущностные) ориентиры, являющиеся отражением в человеческом сознании его понимания мира природы, общечеловеческой культуры, их взаимосвязи и интеграции, которые проявляются в научно обоснованных представлениях о природе, социуме и человеке, в идеалах, убеждениях, принципах и нормах поведения по отношению к ним;
определены и охарактеризованы источники, критерии, показатели и уровни сформированности ценностно-мировоззренческих ориентации;
разработана структурно-функциональная модель процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза;
- впервые содержательно описана система уровней сформированности ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педвуза. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: определены условия и принципы формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педвуза; определены и системно описаны этапы процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза; выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены содержание, методы, формы и средства формирования ценностно-мировоззренческих ориентации у студентов педвуза; сконструирована и подробно описана система критериев и показателей уровней сформированности ценностно-мировоззренческих ориентации.
Практическая значимость исследования состоит в направленности результатов на совершенствование процесса подготовки будущих учителей, формирования у них мировоззренческих ценностей; разработке программы формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза в процессе преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания», а также в разработке диагностического инструментария для их изучения. Полученные результаты могут быть использованы при составлении программ, разработке учебно-методических пособий не только по дисциплине «Концепции современного естествознания», но и по ряду других дисциплин педагогического вуза, направленных на общекультурную подготовку, формирование мировоззрения и ценностно-смысловой сферы личности.
Достоверность полученных результатов обусловлена исходными теоретико-методологическими позициями, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, использованием методики исследования, адекватной поставленным задачам, тщательным и всесторонним анализом полученных эмпирических данных и достаточной продуманностью исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи,
ход, результаты и выводы исследования были обсуждены и одобрены на международных конференциях: IV, V и VI Международных научно-методических конференциях «Новые технологии в преподавании физики. Школа и вуз» (г.Москва, март 2005 г., март 2006 г., март 2007 г.); XIV Международной конференции «Циклы природы и общества» (г.Ставрополь, 2006 г.); на Всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и ВУЗе в условиях модернизации системы образования» (Н.Новгород, 2004 г.); на региональных конференциях «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (г.Армавир, 2003, 2004 гг.); «Проблемы современного физического образования: школа и вуз» (г.Армавир, 2005 г.). Вторых Северо-Кавказских чтениях «Концепции современного естествознания и его история»; межрегиональной научной конференции «Проблемы научного обеспечения изучения философии и истории естествознания в современных условиях» (г.Армавир, октябрь, 2006 г.); на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры общей и профессиональной педагогики АГПУ, научных сессиях АГПУ (2003-2006 гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы АГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Ценностно-мировоззренческие ориентации - осознанные взаимосвязанные смысловые (сущностные) ориентиры, которые являются отражением в человеческом сознании его понимания мира природы, общечеловеческой культуры, их взаимосвязи и интеграции и обнаруживаются в научно обоснованных представлениях о природе, социуме и человеке, в идеалах, убеждениях, принципах и нормах поведения по отношению к ним.
Результативность процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации у студентов педагогического вуза определяется на основании комплексных критериев (мировосприятия, мирооценива-ния, мироощущения и миропонимания), для каждого из которых выделены показатели. Система уровней формирования ценностно-мировоззренческих
ориентации, построенная на основании выделенных критериев, включает четыре уровня: когнитивно-эмпатийный, когнитивно-ориентирующий, рефлексивно-интернальный, генерализованный.
3. Дидактическими условиями формирования ценностно-
мировоззренческих ориентации у студентов педвуза являются следующие:
формирование представлений о ценностях и идеалах общественной жизни (источником информации могут быть отдельные люди, СМИ, религиозные и др. организации, семья и т.п.);
формирование знаний о природе, обществе и человеке в процессе обучения;
сформированность умения проводить рефлексию информации, полученной в названных процессах;
активность и определенная направленность личности, основанная на действии эмоционально-волевых факторов (соединение эмоций, чувств с интеллектом обеспечивает более эффективное формирование личных взглядов и убеждений).
4. Структурно-функциональная модель процесса формирования цен
ностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза
строится с позиций системного подхода, включает мотивационно-целевой,
структурно-содержательный, процессуально-деятелъностный и монито
ринговый компоненты. Собственно процесс формирования ценностно-
мировоззренческих ориентации предполагает реализацию трех этапов: I -
предъявление индивиду побуждений, целей, идеалов, мировоззренчески
значимых знаний, ценностей в «готовом виде», как общепринятых или ин
дивидуально значимых «образцов», с последующей их рефлексией; II -
присвоение индивидом осмысленных через призму собственных (иногда -
сложившихся стихийно) «внешних» убеждений и ценностей, обусловлен
ных природой и социумом, в процессе интериоризации; III - возникновение
у студентов личностных ценностей и смыслов, т.е. собственная жизнь лич
ностных ценностей и смыслов в индивидуальном сознании с последующей
их экстериоризацией в виде ценностно-мировоззренческих ориентиров и правил поведения по отношению к природе и человеку.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его проблема, цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи; рассматриваются теоретико-методологические основы исследования; описываются методы и этапы исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, их апробации и внедрении; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза» на основе анализа структуры личности рассмотрены направленность личности, ценности и ценностные ориентации, обсуждаются их функции, виды и структура, охарактеризован процесс их формирования; приведено определение научного мировоззрения, рассмотрены его функции и структура, описан процесс формирования научного мировоззрения; дано определение ценностно-мировоззренческих ориентации, сформулированы и обоснованы дидактические условия и механизм формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педвуза.
Во второй главе «Проектирование системы формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза» разработана структурно-функциональная модель и модель дидактической системы формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза, позволяющая реализовать выдвинутые в первой главе дидактические условия; проанализировано место и содержание курса «Концепции современного естествознания» с точки зрения возможностей формирования естественнонаучного мировоззрения, системно описан про-
цесс развития ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза.
6 третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза» определены критерии, показатели и уровни сформированно-сти ценностно-мировоззренческих ориентации студентов, разработана программа формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза, описаны результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза, дан их анализ.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы теоретические выводы, определены направления дальнейшего изучения проблемы.
Список использованной литературы состоит из 250 наименований. В приложении приводятся материалы, разработанные для проведения педагогического эксперимента.
Научное мировоззрение в структуре личности и его компоненты
Человек как личность не есть некая законченная данность: «он - процесс, требующий неустанной душевной работы». Главным результирующим свойством личности выступает мировоззрение. Оно представляет собой привилегию человека, поднявшегося до высокого уровня духовности. Одновременно с формированием мировоззрения складывается и характер личности - психологический стержень человека, стабилизирующий его социальные формы активности [161]. Мировоззрение как субъективная реальность представляет собой огромный (по мнению многих философов -бесконечный как космос) комплекс самых разных уровней духовного бытия человека.
Мировоззрение является частью субъективного мира человека, тем фрагментом, который образует ядро индивидуального «Я», остающегося инвариантным в течение всей жизни человека, в любом возрасте. Рефлексия в виде конкретных мифологических, религиозных, философских, научных концепций есть учения о человеческом мировоззрении. Мировоззрение как часть духовной жизни каждого человека и как различные учения входит в состав социума, т.е. является социальным феноменом.
Философы отмечают, что научное мировоззрение есть наиболее общая, высшая форма общественного сознания. Она включает систему философских, экономических, естественнонаучных, социально-политических и др. взглядов. Мировоззренческие идеи пронизывают все другие формы общественного сознания, объединяют их в единую целостно-ориентационную систему. Совокупность мировоззренческих идей, объясняющих сущность и законы развития природы, общества, мышления, оформляются в сознании человека в виде взглядов, убеждений, предположений, гипотез, аксиом, ведущих идей и ключевых понятий той или иной науки, создающих основу объяснения различных природных и общественных процессов и явлений [112]. Н.Н.Моисеев отмечает: «В формировании мировоззрения играют роль и научные знания, и практический опыт человека. И постепенно научная, рациональная составляющая мировоззрения приобретает все большее и большее значение в жизни и деятельности людей, в принятии ими определенных решений» [123, С. 6].
Познание мировоззрения может быть осуществлено с разных методологических ракурсов, среди которых три главных: мировоззрение как часть духовной сферы человека, мировоззрение как социальный феномен и мировоззрение как элемент бытия [224]. Эти подходы, безусловно, взаимосвязаны. Нас будут интересовать первые два. Существует немало определений мировоззрения.
«Мировоззрение - система принципов и знаний, идеалов и ценностей, надежд и верований, взглядов на смысл и цели жизни, которые определяют деятельность индивида или социального субъекта и органически включаются в его поступки и нормы мышления... Мировоззрение есть форма самосознания личности и общества, через которую субъект осознает свою общественную сущность и оценивает свою духовно-практическую деятельность» [224, С. 4].
«Система представлений о мире, нас самих и обществе - как осознанных, так и неосознанных - называется мировоззрением» [54, С. 15].
«Мировоззрение - представление о мире, система взглядов на отношение человека к окружающей действительности и к себе, а также обусловленные этими взглядами убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности. Нравственное мировоззрение - система нравственных убеждений, определяющих побуждения личности» [241].
«Мировоззрение (миросозерцание) - система обобщенных взглядов на мир и место человека в нем, на отношение людей к окружающей их действительности и самим себе, а также обусловленные этими взглядами их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности» [242].
Согласно другому определению, мировоззрение - это «система обобщенных взглядов на мир, на место в нем человека и его отношение к этому миру, а также основанные на этих взглядах убеждения, чувства, идеалы, которые определяют жизненную позицию человека, принципы поведения и ценностные ориентации» [83]. Это определение мы взяли за основу.
Выделяют три основных типа мировоззрения: житейское (обыденное) мировоззрение, в котором отражаются представления здравого смысла, традиционные взгляды о мире и человеке; религиозное мировоззрение, связанное с признанием сверхъестественного мирового начала; философское мировоззрение (включающее научное), в котором обобщается опыт духовного и практического освоения мира [217]. «Научное мировоззрение представляет собой органическое единство конкретно-исторического содержательного взгляда на мир, научно обоснованных убеждений относительно законов развития природы и общества, социально-экономического уклада жизни, системы общественно-политических отношений, определяющих активную жизненную позицию человека. Мировоззрение формируется у индивида в результате последовательного овладения научно-философскими знаниями, современными научными достижениями, а также системой общих методов познания действительности» [112, С. 217.]. Научное мировоззрение не ограничивается теоретическим сознанием, а объединяется с практическим сознанием и волевым действием. Теоретическое мышление как элемент мировоззрения представляет собой развитую человеческую способность творческого осмысления знаний, явлений действительности, совершенствования мировоззрения и направления воли на реализацию убеждений. Способность к мировоззренческой рефлексии, с точки зрения Тейяра де Шардена, является главной причиной превосходства человека над животным. У человека духовного эта способность должна приобрести характер проявления «вкуса к рефлексии», к познанию специфики своего индивидуального бытия.
Модель процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза
Проектирование процесса, создание модели способствует планомерному и последовательному его воплощению на практике. Именно поэтому мы решили создать модель процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза.
Под педагогическим проектированием в современной педагогической литературе понимается деятельность по разработке технологии процесса управления учебно-воспитательной деятельностью на основе данных педагогической науки и практики [156]. Практически все задачи проектирования так или иначе связаны либо с анализом реально существующих и абстрактных моделей, либо с синтезом абстрактных моделей проектируемого объекта. Под научно обоснованным проектированием понимается проектирование, предпосылками которого являются теория проектирования и теоретические концепции педагогики и педагогической психологии. Технология педагогического проектирования включает анализ или создание теоретической модели, выявление факторов, способствующих ее функционированию, выявление условий, обеспечивающих реализацию модели, а также анализ продуктивности выделенных условий (т.е. следующие этапы: предпроектный анализ, концептуализация, моделирование, конструирование практики, оценка и анализ результативности модели). Факторы и педагогические условия мы определили выше, здесь рассмотрим моделирование процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза.
В знаниевой парадигме целью проектирования выступает организация, преподнесение и усвоение учебного материала, а объектом проектирования -система предписаний и способов организации педагогического процесса. В личностно-ориентированном обучении и воспитании проектируется организация условий развития личности через активизацию ее внутреннего потенциала, а объектом выступают педагогические условия и дидактическая система, обеспечивающая (в нашем случае) формирование ценностно-мировоззренческих ориентации. Проектирование в личностно-ориентированной парадигме связано либо с проектированием общей стратегии в организации обучения, либо с проектированием конкретных учебных (личностно-развивающих) ситуаций. В профессиональном образовании можно, на наш взгляд, говорить о педагогическом проектировании определенных педагогических условий и дидактической системы (модели), способствующей развитию личностных качеств и становлению траектории личностного и профессионального развития специалиста.
В.П.Беспалько [18] понимает под моделированием многошаговое планирование, деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы. Педагогическое моделирование - это определение общих идей разработки педагогических систем, педагогических процессов или ситуаций и основных путей их реализации. Создаваемая при этом модель есть предвосхищение будущего, это целевой идеал педагогической системы, или процесса, или одного из их компонентов.
Между моделью и исследуемым объектом должно существовать подобие, которое заключается «либо в сходстве физических характеристик модели и объекта, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом, либо в тождестве математического описания «поведения» объекта и его модели» [220, С. 289]. Очевидно, что в нашем случае речь может идти прежде всего о функциональном подобии. Функциональное назначение проектируемой модели - обеспечить систематичность, целостность и результативность процесса формирования у студентов ценностно-мировоззренческих ориентации.
Прежде всего определим основные понятия и подходы. Модель - это «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности» [177, С. 580]. Модель - «искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-знаковых математических формул, физической конструкции и т.п., который, будучи аналогичен (подобен) исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, изучение которого связано с какими-либо трудностями...» [95, С. 360].
Итак, модель - это ориентир, который воплощает лишь важнейшие, стратегические свойства или идеи. Модели используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых систем, они могут служить и некой опорной «точкой отсчёта», с которой начинается воспитательный или образовательный процесс.
В педагогической науке применение моделирования имеет три аспекта. Во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено будущими специалистами в результате обучения в вузе, тем методом познания, которым они должны овладеть. Во-вторых, моделирование является учебным действием и средством, без которого невозможна полноценная подготовка будущего специалиста. В-третьих, модели, составленные на основе знаково-символических средств, наглядно представляют всю педагогическую систему подготовки специалистов, полученную в результате и на основе создания мысленных (абстрактных) образов его компонентов.
Критерии, показатели и уровни сформированности ценностно-мировоззренческих ориентации студентов педагогического вуза
О результативности процесса формирования ценностно-мировоззренческих ориентации можно судить, лишь проследив его динамику. Диагностика результатов выступает в качестве звена обратной связи, позволяющего установить изменение в представлениях о природном мире, в убеждениях, в нормах поведения, а также скорректировать сам процесс.
Для осуществления диагностики необходимо определить критерии и показатели сформированности ценностно-мировоззренческих ориентации студентов. При оценке результативности процесса обучения можно выбирать количественные и качественные критерии, формирование ценностно-мировоззренческих ориентации может быть оценено преимущественно с качественной стороны, и в этом трудность разработки методики диагностирования. «Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ» [228, С. 173]. Качественная оценка, как и количественная, формирует некоторый образ, идеал исследуемого объекта, наделяя его теми признаками, которые исследователь считает существенными в связи с выбранным аспектом рассмотрения.
Критерий (гр. kriterion- отличительный признак, «пробный камень»), согласно Большой Советской Энциклопедии и Большому толковому словарю русского языка, - «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило» [21, С. 450], [22, С. 471]. Критерий является непосредственным инструментом определения конкретного свойства, признака. Н.И.Монахов отмечает, что критерий, выступая в роли мерила, нормы, служит идеальным образцом, эталоном, выражает высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия, приближения к норме, к идеалу. Критерии конкретизируют содержание того или иного принципа или требования, определяющего особенности какой-либо стороны учебно-воспитатель-ного процесса. Критерий должен быть достаточно четко сформулирован, т.е. представлять собой совокупность основных признаков, раскрывающих норму, высший уровень развития соответствующего качества личности.
Н.М.Борытко называет два вида критериев, которые могут быть положены в основу определения динамики педагогического проиесса: критерии процесса, позволяющие отслеживать преобразование самого процесса, его переход в новое качественное состояние; критерии результата, предполагающие оценку преобразования его субъектов, развития личностных свойств и т.п. [28, С. 61-63]. В нашем случае, поскольку оценивается компонент базовой культуры личности (ценностно-мировоззренческие ориентации - представления, идеалы, убеждения, нормы), удобно использовать критерии результата, причем и выделяемые в них критерии факта (отражающие качественную определенность его результатов и фиксирующие наличие или отсутствие типологических признаков, характеризующих преобразование субъектов педагогического процесса), и критерии уровня (отражающие количественные отношения, степень выраженности определенных личностных свойств, их динамику) [28, С. 63]. Критерии должны соответствовать следующим требованиям: а) обеспечивать измерение всех входящих в данное образование компонентов и, вместе с тем, отражать существующие между ними взаимосвязи; б) раскрываться через ряд качественных и количественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия, при этом качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; в) отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве [84, С. 125-126].
Рассмотрению и оценке сформированности мировоззрения был посвящен ряд работ в советский период. Так, И.Я.Лернер [ПО] считает, что оценку мировоззрения целесообразно проводить по следующим критериям:
объем усвоенных мировоззренческих знаний и умение ими пользоваться (чем больше этот объем, тем шире область применения, а значит - выше теоретический уровень мировоззрения личности;
соотнесенность усвоенных знаний с системой ценностей и жизненных принципов, ставших личными установками человека;
устойчивость системы ценностей, убеждений, принципов, направленность применения мировоззренческих знаний в конфликтных, проблемных ситуациях.
Похожие диссертации на Формирование ценностно-мировоззренческих ориентаций студентов педагогического вуза
