Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие профессиональной компетентности в процессе индивидуализации содержания самостоятельной работы студентов как педагогическая проблема 11
1.1. Историко-методологический анализ индивидуализации обучения в отечественном образовании 12
1.2. Сущность понятия "профессиональная компетентность" студентов в системе психолого-педагогических категорий 36
1.3. Современные подходы к индивидуализации содержания самостоятельной работы студентов в высшей школе 61
1.4. Модель реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности студентов в процессе индивидуализации содержания самостоятельной работы 84
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности влияния педагогических условий на развитие профессиональной компетентности студентов вуза в процессе индивидуализации содержания их самостоятельной работы 102
2.1. Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы 103
2.2. Экспериментальная проверка влияния индивидуализации содержания самостоятельной работы студентов на развитие их профессиональной компетентности 124
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 147
Выводы по второй главе 158
Заключение 162
Список использованной литературы 166
Приложения 180
- Историко-методологический анализ индивидуализации обучения в отечественном образовании
- Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы
- Анализ результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Характерной чертой проводимой в стране образовательной политики является фундаментализация высшего профессионального образования, что обуславливает достаточно высокие требования к уровню подготовленности выпускников высших учебных заведений. Необходимость повышения качества подготовки студентов отмечается в различных государственных нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования и др.). В качестве одной из важнейших задач при этом выдвигается отбор и развертывание содержания высшего профессионального образования, которое способствовало бы достижению студентами уровня компетентности, достаточного для эффективного осуществления в дальнейшем профессиональной деятельности,
В то же время, анализ образовательной практики свидетельствует о недостаточно эффективном использовании этих резервов при организации и осуществлении образовательной деятельности студентов. В частности, недооценивается роль и место самостоятельной работы студентов в структуре образовательного процесса, недостаточно и не в полной мере учитываются индивидуальные особенности студентов при организации их образовательной деятельности. К тому же в нормативно-правовых документах (например, в развертываемых в высшей школе образовательных программах) мы обнаруживаем слабое отражение требований по организации и координации самостоятельной работы студентов, в то время как регламентированный объем последней немного менее половины общей учебной нагрузки студентов.
Таким образом, на практическом уровне можно констатировать наличие следующих противоречий:
• между социально обусловленной необходимостью подготовки компетентных специалистов, готовых к квалифицированному осуществлению профессиональной деятельности, и недостаточно полным использование существующих возможностей самостоятельной работы студентов; • между развертываемой в образовательной практике концепции личностно ориентированного образования и отсутствием признаков индивидуализации обучения студентов, в частности, в процессе их самостоятельной работы.
Одной из причин существования обозначенных несоответствий, как показало наше исследование, является неразработанность методического сопровождения самостоятельной работы студентов, а также его недостаточная технологическая разработка.
В то же время в педагогике существуют достаточно серьезные предпосылки по различным аспектам индивидуализации самостоятельной работы. В частности, наиболее глубоко изучены вопросы индивидуализации обучения (А.А.Бударный, В.И.Гладких, Г.А.Данилочкин, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Е.В.Климов, М.И.Любицина, Л.Д.Магазинник, В.С.Марлин, В.С.Поче-каенков, Е.С.Рабунский, М.Д.Сонин, Г.С.Сухобская, И.Н.Унт, И.А.Чуриков и др.), а также организации и осуществления самостоятельной работы (М.А.Данилов, А.К.Громцева, Р.Г.Лемберг, О.А.Нильсон, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, Н. А. Полови икова, М.Н.Скаткин, С.А.Шапоринский, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др.). Различные аспекты разработки и развертывания программных средств обучения рассматриваются в публикациях В.В.Краевского, И.ЯЛернера, И.И.Логвиновой, С.Г.Молчанова, Г.Н.Серикова, П.А.Юцявичене и др.
В меньшей степени разработана теория проектирования индивидуальных средств обучения. Данную проблему развивают Г.З.Алибекова, Д.Ф.Ильясов, А.В.Рудковская, Г.Н.Сериков и др. За рубежом существуют определенные наработки в области представления и развертывания индивидуальных образовательных программ (Р.Билет, Ч.Джеймс, Б.Собел, Дж.Керр, Дж.Криейджер, М.Митчелл, Д.Пиджин, Р .Питере, К.Ричмонд, Д.Уилл ер, С.Хук, П.Херст и др.). При анализе источников, посвященных изучению вопросов индивидуализации самостоятельной работы, нам удалось выявить немногие работы, связанные с высшей школой (Г.И.Китайгородская, М.А.Зайнетдинов, З.Т.Кокоева, Н.А.Костенко, Е.М.Лысенко С.Ю.Николаева, Л.Ю.Образцова и др.). Большая часть работ связана с организацией индивидуализации обучения, самостоятельной деятельности, разворачиваемой в средней общеобразовательной школе. Имеется значительное количество работ в области профессионального образования (В.П.Ворошилова, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.Т.Маленко, С.Г.Молчанов, А.Я.Найн, А.Д.Сазонов, В.А.Сластенин, Б.А.Соколов, Н.Ф.Талызина, Э.С.Чугурова, В.Д.Шадриков, С.А.Шапоринский, Н.М.Яковлева, В.А.Якунин и др.). Здесь рассматриваются различные аспекты отбора, структурирования и развертывания содержания профессионального образования, методов профессионального обучения, взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов и т.д. Целью профессионального образования является развитие профессиональной компетентности студентов. Понятие профессиональной компетентности специалистов является достаточно хорошо представленной в научной литературе (А.А.Балаховский, А.В.Барабанщиков, Е.А.Гнатышина, И.Е.Елина, Э.Ф.Зеер, В.Б.Капустин, А.П.Корнилов, И.О.Котлярова, Л.Ю.Кривцов, Л.М.Кустов, С.Г.Молчанов, Е.И.Огарев, И.Н.Панин, Г.Н.Сериков, М.А.Чошанов и др.). В соответствии с идеологией гуманного образования в последние годы ставится задача содействия специалистам в развитии их профессиональной компетентности с помощью создания соответствующих педагогических условий. Существует достаточно большое количество публикаций, в которых обосновываются педагогические условия, разворачиваемые в образовательном процессе и касающиеся развития (формирования) какого-то отдельного аспекта профессиональной деятельности. Однако публикаций, в которых были бы выявлены педагогические условия развития профессиональной компетентности студентов в процессе их самостоятельной работы, нам не удалось обнаружить.
Таким образом, в теоретическом плане можно выделить противоречие между необходимостью теоретического обоснования содействия студентам в организации их образовательной деятельности и недостаточно разработанностью педагогических условий, способствующих развитии профессиональной компетентности студентов в процессе самостоятельной работы.
Исходя из обозначенных предпосылок практического и теоретического характера, выражающихся в существовании противоречий, становится актуальной выбранная нами тема исследования: «Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития профессиональной компетентности студентов в процессе их самостоятельной работы.
Объект исследования - самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки.
Предмет исследования - развитие профессиональной компетентности студентов на основе индивидуализации содержания их самостоятельной работы.
Гипотеза исследования: профессиональную компетентность будущего специалиста можно сформировать на основе самостоятельной работы студентов, если процесс обучения будет организован с опорой на индивидуализацию содержания, исходя из дискретности самостоятельной работы; осуществления самостоятельной работы на основе развития интегративных способностей студентов; корректировки содержания и технологии самостоятельной работы, учитывая уровень развития самоанализа, рефлексии и информированности студентов. Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи иссле-дования:
1. Осуществить анализ философской, педагогической и психологической литературы.
2. Уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность студентов».
3. Выявить и обосновать состав педагогических условий развития профессиональной компетентности студентов в процессе их самостоятельной работы.
4. Разработать и описать модель реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности студентов в процессе их самостоятельной работы.
В своем исследовании мы опирались на идеи ведущей роли деятельности в формировании личности, на учение о единстве теории и практики в познании, на учение об управлении социальными системами. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1996-2001 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
На первом этапе (1996-1998 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме, были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования. Изучение состояния проблемы в практике образования высшей школы было осуществлено в ходе констатирующего этапа эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе являлись собеседование, анкетирование, тестирование, изучение личных дел студентов, анализ образовательных программ.
На втором этапе (1998-2000 гг.) был подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась справедливость гипотезы. В ходе эксперимента использовался метод экспертных оценок, осуществлялось тестирование и анкетирование. Для сравнения и оценки результатов использовались статистические методы обработки. Для упрощения процедур обработки, повышения оперативности получения обобщенной информации использовалась электронно-вычислительная техника.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) был проведен повторный формирующий эксперимент. Полученные при его осуществлении данные были обработаны и проанализированы, что позволило, в свою очередь, подтвердить справедливость теоретических выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обогащено понятие профессиональной компетентности студентов высшего учебного заведения на основе модели образованности личности и системного подхода, путем представления профессиональной компетентности как системы, проходящей в процессе обучения в вузе стадии зарождения и становления. 2. Определен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, способствующих развитию профессиональной компетентности студентов в процессе самостоятельной работы: осуществление индивидуализации содержания самостоятельной работы в рамках всего образовательного процесса, использование в образовательном процессе индивидуальных программ развития профессиональной компетентности студентов, корректирование содержания и технологии организации самостоятельной работы на основе дополнительной информации об изменившихся особенностях студентов.
3. Разработана модель реализации педагогических условий развития профессиональной компетентности студентов в процессе индивидуализации содержания самостоятельной работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
1. Разработке подхода к развитию профессиональной компетентности студентов высшего учебного заведения, заключающийся в индивидуализации содержания их самостоятельной работы;
2. Обосновании расширения возможностей использования самостоятельной работы на основе рефлексивного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Разработаны основные характеристики профессиональной компетентности студентов высшего учебного заведения и показатели их проявления в зависимости от уровней самостоятельной работы.
2. Предложены методические рекомендации по индивидуализации самостоятельной работы студентов в высшем учебном заведении.
На защиту выносится следующее: 1. Индивидуализация содержания самостоятельной работы как фактор развития профессиональной компетентности студентов. 2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий развитие профессиональной компетентности студентов в процессе индивидуализации содержания самостоятельной работы.
3. Теоретическое обоснование взаимосвязи уровней и видов самостоятельной работы студентов.
4. Технология развития профессиональной компетентности на основе рефлексивного подхода.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена: в опытно-экспериментальной работе автора; в выступлениях на Международных (Пермь-1999; Челябинск - 2000), Республиканских (Челябинск - 1999), межрегиональных (Екатеринбург-1999; Челябинск - 2001), межвузовских (Челябинск-1999; Челябинск-2000; Челябинск-2001) научно-практических и научно-методических конференциях.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения. Общий объем диссертации 185 страниц, в том числе 7 рисунков, 22 таблицы, список литературы составляет 172 наименования, из них 9 на иностранном языке.
Историко-методологический анализ индивидуализации обучения в отечественном образовании
Проблема индивидуализация обучения не является новой. Становление, развитие и разрешение ее, как показал анализ психолого-педагогической литературы [14, 23, 29, 57, 111, 114, 138 и др.], происходило постепенно: от простых правил, требований учитывать индивидуальные особенности до выделения их в соответствующий принцип.
Одним из первых, кто высказывал необходимость индивидуального подхода в условиях коллективным форм работы, был основатель классно-урочной системы Я.А.Коменский. Знакомство с его основными работами [61,62] показало, что уже прогрессивные педагоги прошлого не сводили индивидуальный подход к приспособлению содержания и методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его, в частности, как средство продвижения каждого учащегося к новым уровням развития.
Начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в России многие авторы связывают с именем К.Д.Ушинского. По его мнению, основное условие успешного воспитания ребенка - учет его возрастных и психологических особенностей, с чем нельзя не согласиться. Поскольку дети по своей природе очень индивидуальны, то общие рецепты в обучении к успеху привести не могут [140]. Ему же принадлежит ставшая широко известной фраза: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях» [140, с. 216]. К этому надо добавить, что идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы учащихся на уроке также принадлежит К.Д.Ушинскому.
Имеются основания говорить, что серьезный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей ее развития, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский. Они не только выдвинули идею изучения личности ребенка, его индивидуальных особенностей, но и сделали попытку дать практические рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к детям, хотя все они были выведены эмпирическим путем [10, 38, 149]. Хотя в те годы указанная проблема не получила теоретического обоснования, однако сама постановка вопроса авторами свидетельствовала об определенном продвижении в ее разработке.
В последующие годы высказывания по вопросам индивидуального подхода к учащимся мы можем найти у Л.Н.Толстого. По его глубокому убеждению, учащиеся могут учиться успешно, а отставание отдельных из них связано с тем, что учитель не обращает внимания на индивидуальные особенности учащихся и не принимает соответствующих мер к их совершенствованию. Им был высказан целый ряд методических рекомендаций для успешного обучения, в частности: у учителя всегда должно быть под рукой готовое объяснение того, что вызвало затруднение учащихся; общеклассная работа должна сочетаться с индивидуальной [135]. В определенной мере, как нам представляется, эти соображения являются актуальными и для большинства наших учителей, которые при осуществлении обучения и воспитания зачастую игнорируют психологические аспекты образовательного процесса. Основные идеи К.Д.Ушинского и Л.ЯТолстого в дальнейшем нашли отражение в многочисленных публикациях Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, В.И.Водовозова, П.Ф.Каптерева, В.Я.Стоюнина и других авторов. Однако, как вполне справедливо отметил А.А.Кирсанов [56], выводы и рекомендации русских дореволюционных педагогов при всем их значении строились преимущественно на эмпирическом уровне, а многие педагогические идеи того времени, несмотря на их в общем прогрессивный характер, были исторически ограниченны и односторонни. Тем не менее, эти достижения, даже несмотря на то, что они носили эмпирический характер, по нашему мнению, рассматривались в качестве существенных предпосылок для начала теоретической разработки проблемы.
Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы
Эффективность положений гипотезы исследования проверяется и под ф тверждается в результате практической апробации и, в соответствии с этим, нами осуществлялась проверка необходимости и достаточности выдвинутых в гипотезе педагогических условий развития профессиональной компетентности студентов в процессе индивидуализации содержания их самостоятельной работы.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа, на каждом из которых были определены соответствующие задачи и адекватные средства их решения. Охарактеризуем содержание работы на каждом из этапов практической части исследования.
На первой этапе проводился констатирующий эксперимент, в кото-ром выявлялись предпосылки развития профессиональной компетентности студентов на начало эксперимента. При этом нами использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, анализ документов.
Констатирующий эксперимент включал следующие аспекты:
изучение состава студентов, поступивших на факультет;
изучение уровня знаний и умений работы первокурсников с источниками информации;
изучение степени развития самоконтроля и самооценки у студентов;
изучение потребности студентов в профессиональном самосовершенствовании.
Кроме того, нас интересовало отношение студентов к самообразованию и потребность в самосовершенствовании. Проявление этих личностных качеств мы констатировали, воспользовавшись составленным нами опросникам, полагая при этом, что отношение студентов к самообразованию и потребность в самосовершенствовании обуславливают качество их предстоящей образовательной деятельности.
Анализ результатов экспериментального исследования
Основная цель завершающего этапа экспериментальной работы заключалась в обработке, анализе и оформлении результатов исследования. В его задачи входили:
обработка, анализ и оформление данных эксперимента;
анализ и обобщение качественных и количественных результатов эксперимента;
оформление выводов экспериментального исследования.
На этом этапе исследования мы воспользовались преимущественно теми же диагностическими методиками, что и на констатирующем эксперименте. Используя сравнительный анализ на каждом этапе экспериментальной работы, многоотраслевой критерий развития профессиональной компетентности у студентов вуза, мы установили прямую зависимость эффективности развития профессиональной компетентности студентов в процессе индивидуализации содержания самостоятельной работы от полноты и качества выполнения заданных педагогических условий.
На основании результатов четырех срезов, проводившихся в ходе экспериментального исследования, были составлены графики и таблицы, наглядно отражающие динамику развития профессиональной компетентности у студентов высшей школы.
Напомним, что развитие профессиональной компетентности мы наблюдали по следующим критериям:
. Осведомленность в элементах профессионального и социального опыта, выражающаяся в усвоенных знаниях, широте мировоззрения и общей эрудиции. На констатирующем этапе мы провели экспертизу качества усвоенных знаний, соответствующих школьной программе и общую эрудицию. В последующих срезах мы констатировали степень усвоения знаний развертываемых в вузе образовательных программ, показателем которой являются межсессионная аттестация студентов по текущим оценкам, а также едача экзаменов во время сессий. Кроме того, оценивали широту мировоззрения и общую эрудицию через специально составленные вопросники, кроссворды, шарады и т.д. Темп развития осведомленности студентов контрольных и экспериментальных групп. Безусловно, данные показатели нас интересовали в первую очередь, так как способность к самообразованию, к повышению своей профессиональной компетентности после окончания высшего профессионального учебного заведения является основой профессионального роста специалиста. Факты свидетельствуют, что уровень развития готовности к самообразовательной деятельности у студентов экспериментальных групп в большинстве (60,9 и 61,5%) стал высоким или выше среднего (39,1 и 38,5%), среднего и низкого уровней нет. В то же время, в контрольных группах мы выявили студентов соответствующих и низкому и среднему уровням готовности к самообразовательной деятельности, невысоким оказался процент студентов соответствующих высокому уровню (16,6 и 24%). Можно сделать вывод, что индивидуализация содержания самостоятельной работы имеет большие возможности формирования у студентов вуза готовности к самообразовательной деятельности.
Соотнесенность знаний с профессиональной деятельностью. Данный показатель развития профессиональной компетентности мы наблюдали по умениям студентов применять полученные теоретические знания на практических занятиях, где решались задачи со стандартным алгоритмом действия, с неожиданными новыми условиями и с заданной ситуацией ответственности за свое решение. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов, а также последующий контроль преподавателей, при котором отрабатывались умения изложения информации в другой форме, способствовали развитию гибкости и мобильности мышления у студентов. Это, как мы считаем, оказало влияние на развитие способности мобильного поиска решения любых практических задач. Поэтому уровень соотнесенности в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных
