Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ 21
1.1 . Профессионально значимые ценностные ориентации: сущность и место в мотивационной структуре личности 21
1.2. Психологический анализ и педагогическое значение мотивационной структуры личности 52
1.3. Особенности формирования ценностных ориентации у студентов 74
Выводы по главе 1 101
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ 104
2.1. Аксиологические и гносеологические аспекты психологических концепций 104
2.2 Аксиологические и гносеологические аспекты педагогических систем 130
2.3. Оценка общего состояния проблемы педагогической креативности на конец XX - начало XXI века 158
Выводы по главе 2 183
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 186
3.1. Студент как субъект воспитательно-образовательного процесса 186
3.2. Педагогическая креативность как свойство личности 204
3.3. Проблема формирования необходимых качеств педагогической креативности для студентов вуза , 225
Выводы по главе 3 242
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ 245
4.1.Основные концептуальные подходы к исследованию 245
4.2. Организация и методы исследования формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов 259
4.3. Практические рекомендации для преподавателей вузов по формированию педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов 300
Выводы по главе 4 312
Заключение 315
Список литературы 320
ПРИЛОЖЕНИЯ , 352
- Профессионально значимые ценностные ориентации: сущность и место в мотивационной структуре личности
- Аксиологические и гносеологические аспекты психологических концепций
- Студент как субъект воспитательно-образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования
Вхождение России в единое Европейское образовательное пространство задает ориентиры к модернизации системы отечественного образования и требует подготовки творчески мыслящих профессионально развитых субъектов образовательного процесса.
Задачи совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе образования сопряжены со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, ее творческому потенциалу, ценностным ориентациям, раскрытию внутренних механизмов профессионального становления.
Признание человека субъектом общественной жизни, исторического процесса, собственного развития и жизни вообще, выдвижение в качестве целевого приоритета в образовании категории «развитие», требует обеспечить педагогические условия для реализации в системе подготовки педагогов механизмов становления профессионального сознания специалиста, центром которого выступает ценностное основание его личности, которое актуализируется в процессе поисковой практики и коммуникативной рефлексии в сотворческой креативной деятельности.
Креативный образовательный процесс предоставляет возможность каждому участнику образовательного процесса, на каждом образова-тельном уровне не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, объективной самооценке. С точки зрения гуманистических позиций развития системы высшего образования, как части социальной системы, главным является ориентация студентов вуза на творческое развитие личности в условиях профессиональной подготовки. Этот подход является приоритетным в нашем исследовании.
Исследования в области теории и методики профессионального обра зования обнаруживают общие закономерности его развития, которые значимы и для системы профессиональной подготовки педагогов (А.П.Беляева, К.Я.Вазина, Н.Ф.Вишнякова, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, Ф.В.Повшедная и ДР-) В качестве главной тенденции, имеющей место в современных исследованиях, определяется движение педагогической мысли к признанию ценностно-творческих начал в профессиональной подготовке специалистов как существенных оснований их профессионального развития.
Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адаптированности личности к социальной и природной среде, а также должен способствовать самореализации и раскрытию духовных потенций личности. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологий обучения, что отражено в работах зарубежных (А.Маслоу, Г.Оппорт, К.Роджерс и др.) и отечественных авторов (К.А.Абульханова- Славская, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, ПЛ.Гальперин, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.Б.Котова, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.). Решение этой проблемы представляется в отказе от передачи готовых знаний и ценностно-нормативных представлений в процессе обучения средствами репродуктивной педагогики и в выработке новых педагогических технологий обучения личности. В данном направлении развивается креативная парадигма образования.
Теоретические аспекты креативности освещаются в работах многих зарубежных авторов (Г.Ю.Айзенк, Ф.Баррон, Д.Векслер, М.Вертгеймер, Дж.Гилфорд, Х.Грубер, Р.Крачфилд, А.Маслоу, С.Медник, Р.Стенберг, Р.Е.Тафель, Е.Торранс, М.Уоллах, Дж.Хеслруд, Э.Шехтель). В отечественной психологии проблему креативности рассматривали Д.Б. Богоявленская, Ч.К.Борисов, А.В.Брушлинский, М. С. Каган, А.Г.Ковалев, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, И.Э.Стрелкова и другие. Кроме комплексного структурно-функционального анализа творческого потенциала, изучались психолого-педагогические основы творчества, развития (В.И.Андреев, А.В.Брушлинский, И.С.Кон, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); субъект-субъектное взаимодействие и продуктивное общение (А.А.Бодалев, Л.Г.Выготский, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов); личностные корреляты креативности (Л.Б.Ермолаева-Томина, А.Н.Лук, Р.В.Рескин); развитие творческого потенциала и воспитание коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры (Эд. Де Боно, М.С.Каган, Р.Крачфилд, А.М.Матюшкин, А.Л.Петровская, Е.Торранс, М.Уоллах); диагностика креативности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, Л.Б.Ермолаева-Томина, Е.Торранс, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова).
Анализируя научные источники, мы приходим к убеждению, что исследование профессиональной подготовки специалистов на основе изучения ценностных ориентации в рамках креативной методологии является своевременным, так как наблюдается смена целевых приоритетов в образовании в целом и профессионально-педагогическом, в частности: переход от предметного освоения мира (в том числе - мира профессии) к личностно-ориентированному его постижению. Изучение имеющейся научной литературы показало, что отсутствует концептуальное обоснование в области педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов. Исследование теории и практики профессиональной подготовки педагогов позволило выявить ряд существенных противоречий, обострившихся в условиях перехода к информационному обществу, главные из которых:
- между социально-педагогической потребностью в изучении и реализации креативной методологии как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов и недостаточной научно- педагогической разработанностью ее фундаментальных положений;
- между совокупностью научных знаний о субъектно-личностном, сознательном характере освоения мира, объективной востребованностью личностных функций человека в профессионально-образовательном процессе с одной стороны, и их недостаточным научно-педагогическим осмыслением - с другой;
- между упрочившимся в практике высшего педагогического образования информационно-«рецептурным» характером обучения и динамичным, творческим характером современного педагогического труда;
- между стандартизированным характером содержания профессиональной педагогической подготовки и субъектно-личностным характером его усвоения будущими педагогами.
Названные противоречия позволяют обозначить проблему исследования: поиск теоретических основ и педагогических условий, способствующих эффективному развитию педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.
Цель исследования: концептуальное обоснование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов, а также педагогических условий ее реализации в воспитательно-образовательном процессе.
Объект исследования: педагогическая креативность студентов в воспитательно-образовательном процессе.
Предмет исследования: процесс формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.
Гипотеза исследования: формирование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов в условиях воспитательно-образовательного процесса возможно, если:
- представлена совокупность эвристико-методологических, понятийно-терминологических, теоретико-педагогических и инструментально-методологических характеристик, составляющих концепцию педагогической креативности, концентрирующую в себе ее наиболее существенные черты, проявляющиеся на всех основных ее уровнях: методологическом, теоретическом и практическом;
- выявлены сущностные характеристики креативной методологии и описаны в.категориях педагогики;
- изучены социокультурные и психолого-педагогические факторы развития ценностных ориентации у студентов в воспитательно-образовательном процессе;
- влияют эффективные педагогические условия содействия становлению ценностных ориентации у студентов в условиях профессиональной подготовки.
Задачи исследования:
1. Разработать концептуальное обоснование педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.
2. Определить сущность ценностных ориентации и их обоснование как основы развития педагогической креативности.
3. Обосновать методологические предпосылки формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.
4. Разработать и апробировать модель развития педагогической креативности и определить условия ее реализации.
5. Проанализировать динамику педагогической креативности у студентов. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.
Методологические основания исследования
Педагогическая основа методологии исследования представлена современными положениями в области педагогического творчества и педагогического мастерства, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности (В.И.Андреев, Ф.И.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Н.Д.Никандров, А.И.Щербаков и др.); системного подхода к исследованию и интерпретации педагогических явлений (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.); философские основания полипарадиг-мальности развития науки (М.М.Бахтин, Г.Д.Гачев, Т.Кун, В.М.Розин и др.) и, в частности, педагогики и образования (Ю.В.Громыко, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, А.И.Субетто и др.); базовые положения современной методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.М.Прохоров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, В.В.Шадриков и др.); теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В.Громыко, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.М.Соколов и ДР-) Теоретическую базу исследования составили аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н.Берулава, С.Г.Вершловский, А.П.Валицкая, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Ю.М.Лотман, А.А.Орлов и др.); фундаментальные положения теории деятельности, личности и ее развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.); концепция профессионального становления и профессионального развития личности (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников, С.Д.Смирнов и др.); теория и методика профессионального образования специалистов и их развития в процессе профессионального обучения (А.П.Беляева, Е.А.Климов, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др); труды в области философии и психологии сознания, смыслообразования личности (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, А.Н.Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Р.И.Павиленис и др.); область теории информации и информатизации образования (В.Г.Абдеев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.М.Вергасов, Г.А.Кручинина, А.Д.Урсул и др.); концепция личностно-ориентированного образования и формирования профессиональной культуры педагога в базовом и дополнительном образовании (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, С.Б.Елканов, А.Я.Журкина, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теоретические основы профессионального образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер и др.); философская и психолингвистическая герменевтика и теория концептов (С.А.Аскольдов, М.М.Бахтин, В.Ф.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, Е.С.Кубрякова, Д.С.Лихачев, Ю.С.Степанов, Г.Фреге, Г.Г.Шпет и др.).
Методы теоретического исследования:
для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий - интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование; метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование.
В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, экспертные оценки, контент-анализ, анализ продуктов деятельности студентов, методы математической статистики.
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования
Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. На этапе разработки концепции развития педагогической креативности в качестве испытуемых были привлечены студенты 1-х и 5-х курсов технического и гуманитарного направления. Из них студенты технических специальностей, в количестве 436 человек и студенты психолого-педагогических специально стей 392 человека, а также старшие школьники 9-х классов МОУ г. Н.Новгорода, общей численностью 256 человек. Таким образом, всего в констатирующем эксперименте приняло участие 1084 человека.
В апробации модели развития педагогической креативности в формирующем эксперименте приняли участие 192 студента психолого-педагогических специальностей, из них 120 человек в экспериментальной группе и 72 человека в контрольной группе. Формирующий эксперимент рассчитан на проведение в течение пяти учебных лет (с 1-го по 5-й курс, т.е. 2001-2005г.).
Первый этап (1998-2000) - изучение педагогической деятельности в традиционных условиях обучения студентов вуза психолого-педагогических специальностей. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы, построение теоретической модели формирования ценностных ориентации студентов вуза.
На втором этапе (2001-2003) в ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения ценностных ориентации студентов вуза психолого-педагогических специальностей, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия использования модели формирования ценностных ориентации студентов вуза с помощью развития педагогической креативности. Результатом этапа явилась разработка и внедрение курса «Развитие педагогической креативности у педагога-психолога» для студентов вуза психолого-педагогических специальностей. Были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия для студентов вуза психолого-педагогических специальностей и практических психологов: «Развитие креативности педагога-психолога», «Технология педагогической креативности», «Креативные технологии».
Третий этап (2004-2005) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию ценностных ориентации студентов вуза психолого-педагогических специальностей. Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, монографиях, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для профессиональной подготовки педагогов научной проблемы - развития педагогической креативности у студентов высшей школы.
В исследовании:
- конкретизировано научное представление о роли и значении педагогической креативности в профессиональном развитии студентов (педагогическая креативность рассматривается с одной стороны, как совокупность специфических педагогических способностей в процессе субъект-субъектного взаимодействия, а с другой - как результат, индуцирование творчества студентов;
- раскрыто значение креативности субъектов образовательного процесса в развитии и амплификации их сознания;
- проанализирована логика оценочной деятельности преподавателя вуза в русле педагогических и психологических направлений;
- разработана концептуальная основа креативной педагогики как фактора развития личности студента;
- разработана педагогическая технология формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов;
определены и экспериментально проверены условия, способст вующие эффективному формированию педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие педагогической теории в направлении:
- доказательства необходимости реализации креативной методологии как основы профессиональной подготовки педагогов в высшей школе;
- уточнения содержания понятия «педагогическая креативность»;
- концептуальной разработки креативной методологии совершенствования профессиональной подготовки педагогов, что углубляет и обогащает научные представления о парадигмальности педагогического образования, способной служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новой педагогики высшей школы;
обоснования концептуальных принципов профессиональной подготовки педагогов высшей школы: а) на уровне системы - принципа сопряжения двух контекстов: социокультурного - контекстов профессии и студенческого возраста; субъектно-личностно го - контекстов профессионального и личностного самоопределения; б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-творческого пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисцип-линарности содержания.
Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении педагогической креативности в развитии ценностных ориентации студентов высшей школы, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания психолого-педагогической подготовки студентов вуза и повыше нию теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам развития креативного потенциала личности.
Исследование обогащает и систематизирует научную информацию о ведущих направлениях развития педагогической науки и профессионального педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в предлагаемой концепции в качестве своих следствий имеет положения, способные выполнять роль средств исследования процессов профессиональной подготовки педагогов; преобразования процесса профессиональной подготовки высшей школы в направлении повышения его целостности; деятельности субъекта профессиональной педагогической подготовки.
Полученные результаты дополнили исследование процессов развития ценностных ориентации как динамического образования сознания, регулирующего отношение и деятельность педагогов в профессиональном труде.
Научная разработка креативной, методологии в профессиональной подготовке педагогов позволяет реализовать ее как педагогическую детерминанту управления качеством образования в высшей школе.
Инновационный подход применен в разработке концептуальной модели формирования педагогической креативности как фактора профессионального развития студентов; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения студентов в продуктивную и творческую деятельность по развитию ценностных ориентации, включающую в себя проведение эвристических лекций, эвристических семинаров, тренинговых занятий по развитию педагогической креативности с использованием методов «мозгового штурма», синектики и Др.
Составлен психодиагностический комплекс из психологических и психосемантических методик. На основе методики Вильямса на опре деление составляющих креативности автором была модифицирована форма «Б» тестовой тетради.
Произведен сравнительный анализ данных, позволяющий диагностировать состояние ценностных ориентации, выделяя отношение к творчеству по следующим категориям испытуемых: старшие школьники (9-е классы), студенты технических и гуманитарных направлений вуза.
Разработана и апробирована программа формирования педагогической креативности как фактора развития ценностных ориентации у студентов вуза в условиях профессиональной подготовки, которая может быть рекомендована в ходе лекционных, практических и семинарских занятий по дисциплинам: «Общая педагогика», «Профессиональная педагогика», «Возрастная психология и психология развития», «Педагогическая психология», «Психология общения», «Психология творчества».
Теоретические результаты работы могут быть использованы в качестве учебных материалов для лекционных курсов: «Основы общей педагогики», «Профессиональная педагогика»; курсов по выбору: «Развитие ценностных ориентации студентов в условиях вуза», «Развитие творческого потенциала педагога-психолога», «Технология педагогической креативности» как составляющая часть курса «Психология общения», а также на лекционных и семинарских занятиях по курсам: «Общая психология», «Возрастная психология и психология развития» и «Педагогическая психология».
Практическая значимость результатов исследования определяется также возможностью расширения условий их применения .на другие области профессионального образования специалистов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Наиболее перспективной парадигмой, развивающей положительные ценностные ориентации студентов в условиях вуза, является креативная методология, развивающая творческое отношение к будущей профессии.
2. Позитивные ценностные ориентации студентов вуза в условиях профессиональной подготовки можно развить, формируя педагогическую креативность как интегративное образование.
3. Обоснование возможности и необходимости совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе креативной методологии и определение ее как феномена педагогической реальности, проявляющего себя в профессиональной подготовке педагогов-психологов на следующих основных уровнях:
а) методологическом: интегрируя совокупность знаний о сущности современного профессионального педагогического труда, перспективах развития профессионального психолого-педагогического образования, психолого-педагогических механизмах ценностных ориентации, креативная методология определяет приоритет профессионально- личностного ценностного образования как центральную задачу и главный регулятор совершенствования профессиональной подготовки педагогов- психологов в вузе;
б) теоретическом: как синтез положений, раскрывающих внутренние закономерности субъектно-личностных ценностных ориентации в процессе обучения, и педагогические технологии, содействующие этому, имеющие своим следствием концептуальное обоснование совершенствования процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе в направлении формирования целостного образа педагогической профессии, определяющим элементом которой выступает профессионально значимые ценностные ориентации;
в) практическом: как совокупность педагогических технологий, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой следующий комплекс:
- организацию педагогического общения, актуализирующего личностно-позиционные и когнитивные аспекты профессиональных ценностных ориентации воспитательно-образовательного процесса;
- разработку микроподходов: трансдисциплинарного и информационно-смыслового, реализуемых в педагогическом процессе в соответствующих интегрированных учебных курсах и информационной модели обучения;
- создание педагогических условий для реализации данных педагогических технологий.
4. Совокупность показателей креативной парадигмы, позволяющих идентифицировать ее в процессе профессиональной подготовки педагогов- психологов, включающих:
а) целевые установки процесса - приоритетность ценности перед целью;
б) ценностное равенство всех субъектов образовательного процесса;
в) полилог как основное коммуникативное средство взаимодействия и поиска истины;
г) наличие «постулата выбора» (форм, методов, содержания и его представления, способов познания) в образовательном процессе как применительно к решению будущими педагогами-психологами задач, имеющих место в профессиональной подготовке, так и относительно форм и методов самопознания и саморазвития.
5. Концепция совершенствования ценностных ориентации в русле креативной методологии, суть которой состоит в обосновании системы образовательной работы в вузе, содействующей становлению позитивных профессионально значимых ценностей:
а) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно- творческого пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинарности содержания;
б) содержания, включающего наряду с нормативными курсами,
интегрированные, на основе принципа трансдисциплинарности и дополнительные, личностно-и профессионально развивающие;
в) форм и методов работы, активизирующих профессионально-личностную позицию будущих педагогов-психологов (исследовательских, проективных, тренинговых, студийных).
6. Совокупность педагогических условий, необходимых для формирования педагогической креативности как фактора развития ценностных ориентации студентов, представляющих собой инструментально-методологическую составляющую концепции и включающую три ведущие группы: научно-педагогические (микроподходы в педагогическом процессе, на основе которых строится содержание и педагогические коммуникации в образовательном процессе); организационно-педагогические (блочно-модульная организация педагогической работы со студентами в образовательном процессе); образовательно-дидактические (включающие совокупность средств и методов, реализуемых в учебном процессе).
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечиваются четким определением проблемы, целей и задач в предметной области исследования, непротиворечивостью исследовательской гипотезы и сформулированностью задач, решаемых в динамике их последовательного предъявления с помощью широкого спектра исследовательских методов; успешным внедрением концептуальной идеи исследования в практику высшей школы, выпускающей педагогов гуманитарного направления; объективностью результатов эмпирических материалов, адекватных задаче, предмету и логике исследования, получаемых в экспериментальной апробации, принятых профессиональным сообществом. Полученные экспериментальные данные подвергались статистическому анализу с помощью методов Стьюдента и Фишера.
Апробация исследования, его выводов и результатов осущест влялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений, в форме обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (2000-2001), кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (2002-2005), а также — на заседаниях ученого совета названного университета (2002-2005); кафедры педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова (2004); в форме докладов на международном конгрессе (Нижний Новгород: «Рефлексия как социальный ритуал на групповых занятиях» - международного конгресс «Великие реки» 2004); научных симпозиумах (Нижний Новгород: «Педагогическая креативность и педагогическая эвристика» - XXXI академический симпозиум: «Законы педагогической сферы общества», 2003; «Креативные методы управления творческой деятельностью студентов вуза» -XXXII академический симпозиум: «Законы управленческой сферы общества», 2004; «Экологически чистое образование - Законы экологической сферы общества»: Материалы VIII-ой Международной ярмарки идей XXXIII академического симпозиума, 2005); научно-практических конференциях разного уровня: международных (Нижний Новгород: «Развитие креативности и эвристики у студентов-психологов» - X международная научно-методическая конференция: «Проблемы многоуровневого образования», 2004; «Творческое самочувствие преподавателя вуза: Проблемы многоуровневого образования». - XI международная научно-методическая конференция, 2005); межрегиональных (Нижний Новгород: «Асимметрия объектно-субъектной позиции студента и учебной деятельности в вузе - Человек и асимметрия социальных изменений», 2002; «Использование креативной парадигмы при подготовке студентов вуза - Подготовка педагога в условиях модернизации образования», 2003; Воронеж: «Психологический анализ проблемы ценностных систем личности - Философско-психологические проблемы жизнедеятельности личности», 2003); всероссийских (Нижний Новгород: «Формирование творческого потенциала будущих педагогов в нестандартных ситуациях учебного процесса - Человек и общество в нестандартных ситуациях», 2003; «Ценности: истинные и мнимые - Человек и общество: перспективы XXI века», 2004); межвузовских (Нижний Новгород: «Развитие педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки» -IX межвузовская конференция по культорологии, 2002; «Психологические аспекты деятельности человека в интернет-среде в условиях глобализации - Этнические культуры в условиях глобализации» - X межвузовская конференция по культорологии, 2003; «Сравнительный анализ ценностных ориентации старших школьников Поветлужья и Поволжья» -XI межвузовская конференция по культорологии, «Культура народов Поволжья», 2004).
Профессионально значимые ценностные ориентации: сущность и место в мотивационной структуре личности
Идея развития личности более двух столетий занимает российское образование, его теоретиков и практиков, продолжая претерпевать множественные преобразования. Это привело к постановке задач комплексного, многостороннего изучения личности (Н.А. Бердяев, С. Булгаков, Н.Я. Грот, К.Д. Кавелин, Л.П. Карсавин, А.Ф. Лосев, Н.К. Михайловский, Л.И. Петражицкий, Д. Роберти, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, М.М. Троицкий, О.П. Флоренский, С.Л. Франк, П.Я. Чаадаев, Г.И. Челпанов, Л.А. Шестов, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили).
В психологии существуют различные подходы к пониманию личности: Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т. е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний; Личность рассматривается как система черт - относительно устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем; Личность описывается и как деятельное «Я» субъекта, как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов; Личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях (Л.ИАнцыферова, 1978).
Личность есть такая целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия (А.Н.Леонтьев, 1977) [147]. Развитие личности традиционно связывают с образовательным процессом, так как оно становится возможным при наличии «других», взаимодействующих с нею субъектов, осуществляющих деятельность «развивания» (В.И.Слободчиков). Развитие личности невозможно не только без «значимого другого», но и без «значимого себя для других». Поиски ответа на вопрос о развитии личности привели к открытию той формы активности, которая получила название «устремление», трактуемое как направленность человека на продуцирование таких действий, которые связаны с расширением возможностей и сферы дейст-вований. В.И.Слободчиковым был поднят вопрос о превращении названных интенций в средства выращивания личностных устремлений. Было установлено, что для этого требуется изменение форм и содержания общения, а также способов взаимодействия педагогов и студентов. Такая постановка вопроса привела к новому взгляду на одну из центральных фигур образовательного процесса - педагога (учителя). В связи с этим студент (ученик) стал рассматриваться не как фон, а как субъект образовательного процесса, который содержит в себе тенденции к саморазвитию и самоактуализации. Новый период развития психологии личности выделился в последнем десятилетии XX века. Он характеризуется логикой «самоосуществления» идей личности, которая стала возможной в обществе, ищущем путь к человеку как к личности. Исследователем были открыты «новые» грани личности: персонализация, отраженная субъектность, событийная общность, неадаптивная активность.
Предложенная В.А.Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения. Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности [192].
Постепенно изменился образ концепций личности: они превратились из абстрактных и недостаточно расчлененных в более операциональные и усложненные. Таким образом, девальвация идей развития личности в ряде по следних десятилетий XX в. была остановлена ее трактовкой как «феномена субъектности», как особой формы целостности, включающей в себя ее следующие проявления: в качестве субъекта жизненного отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения и субъекта самосознания (В. А. Петровский). Заметно стремление современных ученых осмыслить психологию личности с точки зрения законов нравственного мира. Эта идея продуктивно разрабатывается современными исследователями (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.А.Петровский, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков, А.Б.Орлов и др.). Она перекликается с идеями поиска нравственной личности, выдвинутыми российскими философами и социологами (В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, П.Флоренский, П.А.Сорокин и др.). Вопрос рассмотрения личности с нравственно-ценностной или смысловой стороны остаются до настоящего времени наименее разработанными.
Ценностное основание личности - это совокупность таких понятий, как ценность, значимость, псевдоценность, ценностные ориентации, установки, убеждения, идеалы. Иерархию ценностных оснований можно выстроить следующим образом.
В основе ценностных оснований лежат архетипы, которые включают в себя традиции, обряды, нормы. Следующий уровень включает в себя доминирующие убеждения, идеалы, интересы. Третья ступень содержит ценностные установки, ценностные ориентации. Здесь происходит селекция, выбор нравственных, религиозных и прочих ценностей. Последний уровень включает в себя цели, планы, программы. Данный уровень подчиняет себе все предшествующие уровни. Цель требует реализации и характеризует личность.
Смыслом ценностного основания является конкретная цель. В силу того, что составляющие ценностного основания оказались предметом изучения разных научных дисциплин с различающимися между собой концептуальными средствами, теоретические представления о них крайне многозначны.
Центральным звеном ценностного основания являются ценностные ориентации (ЦО), которые, по определению философского энциклопедиче ского словаря - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека, от незначимого, несущественного. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентации образуют своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определённого типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим мотивацию личности [281, С.59].
Профессионально значимые ценностные ориентации личности как ядро ее ценностного сознания определяют общую направленность интересов личности, иерархию индивидуальных предпочтений, целевую и мотивационную программы, уровень притязаний и престижных предпочтений, селекционные критерии значимости.
С таким пониманием роли социальных установок, ценностных ориентации, идеалов в структуре внутреннего психического мира человека не все могут согласиться. Например, американский психолог К.Изард (1980) очень определенно заявляет: «Моя точка зрения заключается в том, что эмоции образуют основную мотивационную систему человека» [97, С. 15].
Проявляясь в различных формах (целях, установках, оценках, нормативных представлениях, императивах, запретах и т. д.), ценностная ориентация выступает ориентиром деятельности индивида и позволяет ему оценивать окружающий мир в плане добра и зла, правды или лжи, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого. Б.И. До донок (1978) пишет по этому поводу: «Перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек может тем самым закладывать в себе основы потребности, которой раньше у него не было» [60, С. 12].
Понятие ценностной ориентации личности возникает для объяснения социально-значимого поведения. Но вопрос об истоках данного понятия не решается однозначно среди психологов. Исторически понятие «ценностные ориентации» (ЦО) личности развивалось как понятие, раскрывающее связь «индивидуального» и «общественного» в сознании человека, как единство когнитивных и аффективных процессов.
Выражая определенные качества личности, ценностная ориентация в то же время является и средством реализации определенных общественных целей. Нормативно-ценностный подход изучения социально-политического менталитета общества идет от М.Вебера, Э.Дюркгейма, А.Маршалла, В.Парето, Т.Парсонса. Много лет этой проблематикой занимались американские ученые: Ф.Знанецкий, Дж.Мид, У.Томас. В основе их учения лежит представление о том, что определяющей силой развития и преобразования общества является несовпадение целей и интересов людей или определенных соответствующих групп. В рамках этого подхода исследуется общий фундаментальный вопрос о природе интересов и о способе осознания их действующим субъектом. Э.Дюркгейм (1900, 1912, 1914) считал, что основой общества, которая интегрирует его, является общественное сознание: общие верования, ценности и нормы. Ослабление общих верований и чувств грозит дезинтеграцией общества, его распадом. Силу общественного сознания, его воздействие на индивида Э.Дюркгейм представил в виде важнейшего средства обеспечения стабильности социальной системы и ее нормального функционирования.
В нашей стране начало изучения ценностных ориентации совпадает с общим подъемом психологических и социологических исследований в начале 60-х годов. Характерной чертой исследования ценностных ориентации в этот период является исключительная полисемантичность и отсутствие общепризнанного определения понятия «ценность», обусловленная сложностью самого объекта исследования, а также различием подходов к данной проблеме. В философии данная категория рассматривалась с гносеологической стороны. В социологии - как компонент социальной системы. В психологии - как меха низм регуляции поведения и деятельности.
В.А.Дцов (1979) разграничивает социально-психологический и общепсихологический подходы к исследованию ценностных ориентации. В социальной психологии «это сфера исследования социализации индивида, его адаптации к групповым нормам и требованиям, а в общей психологии - изучение высших мотивационных структур жизнедеятельности» [232, С. 16].
Одной из важнейших проблем современной философии, социологических и психологических исследований является проблема структурного строения и регуляционных функций ценностных ориентации. Анализ их структуры включает соотношение смыслообразующей и стимулирующей функций, содержательной и динамической сторон, текущих и перспективных смысловых образований.
Аксиологические и гносеологические аспекты психологических концепций
Анализ современной ситуации в психологической науке с поиском методологических оснований, обусловленный наличием широкого спектра проблемных и дискуссионных вопросов в области определения исходных систем координат, напрямую связан с обсуждением вопроса о психологических парадигмах, сложившихся к началу XXI столетия, и перспективах их развития.
Использование и обсуждение понятия парадигмы представляется целесообразным, прежде всего, в контексте обоснования интегративной эклектики, а также по соображениям его широкого распространения в научной литературе, определения параллельных, многомерных тенденций в разрешении проблемных областей в рамках разных психологических традиций.
Е.Л.Доценко (1997) обращает внимание на трудность, с которой сталкивается психолог-исследователь. Она заключается в том, что ему приходится лавировать между общенаучными нормами, предписываемыми избранными парадигмальными координатами и внутренней сущностью изучаемой реальности [62].
Причем сложность осуществления выбора обусловлена, во-первых, наличием разных (иногда диаметрально противоположных) систем парадиг-мальных координат, а, во-вторых, самоопределением в исследовательских приоритетах - следование предписываемым нормативам научности или выход за их рамки во имя нахождения соответствия с реальными условиями жизни, что наиболее рельефно прослеживается в известном антагонизме между статистическими и клиническими методами исследования.
В числе психологических парадигм, утвердившихся в современной психологии, назывались:
1 .По критерию отношения к реальности (к объективной или субъективной) - позитивистская, феноменологическая и критическая (Mc.Clure, J.Explanation, 1991).
2.По критерию конституированности в научном психологическом сообществе - поведенческая, биологическая, когнитивная, психодинамическая, экзистенциальная, гуманистическая, герменевтическая, социально-онструктивистская, системная, деятельностная, тендерная парадигмы (V.A.Yanchuk, 1998) [403].
З.По критерию антропоцентризма - натурализм, социоморфизм, куль-турализм, теологизм, гносеологизм и антропологизм (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, 1998) [245, С.3-17].
4.По критерию активности или типа научной абстракции - объектная или реактивная, субъектная или акциональная, субъект-субъектная или диалогическая (Г.А.Ковалев, 1987) [118, С.41-49].
5.По критерию культурной традиции - модернистская, постмодернистская, пост-постмодернистская, пост-пост-постмодернистская (М.Машуата, 1997) [376, С. 171-178].
Представленный перечень парадигм и возможных критериев их выделения можно было бы продолжать и продолжать, пытаясь создать еще одну претендующую на универсальность классификацию. На наш взгляд, прежде чем предпринимать такого рода попытки целесообразно разобраться с самим понятием парадигмы и ее функционалом. Тем более что в русскоязычной психологической литературе данное понятие серьезно не обсуждалось.
Понятие парадигмы ассоциируется в философии с работой T.S.Kuhn «Структура научной революции» (1970) [371, С.459-482; 372], в которой он утверждает, что определенные научные работы, такие как «Принципы или новая система философии химии Джона Гальтона» (1808) представляют за конченную систему: ряд понятий, результатов и процедур, предоставляющих возможность структурирования последующих работ. Наука исходит из парадигм, включающих ряд фундаментальных принципов и предположений, понятийный и инструментальный аппарат, принятый в научном сообществе в отношении исследуемого класса проблем.
В психологическом контексте A.S.Reber (1995) под парадигмой понимает «коллективно установленный ряд аттитюдов, ценностей, процедур, техник и т.п., формирующих общепризнанное направление в рамках определенной научной дисциплины в конкретный период времени» [386, С.534]. Некоторые из парадигм обладают общефилософской природой и охватывают широкие пласты знания, другие же направляют исследовательское мышление в весьма специфических, ограниченных областях знания.
Парадигма столь же существенна для науки, как и наблюдение, определяя мировоззрение исследователя, ориентируя его в проблемной области, вооружая понятийным и инструментальным аппаратом, тем самым, предоставляя возможность диалога с научным сообществом по существ} проблемы. Парадигмы выполняют не только познавательную, но и нормативную функции - в дополнение к тому, что они являются утверждениями о природе реальности, они определяют также разрешенное проблемное поле, устанавливая допустимые методы и набор стандартных решений.
T.S.Kuhn (1974) относил область социальных наук и социальную психологию, в частности, к предпарадигмальным в силу отсутствия у различных традиций единого смыслово-понятийно-инструментального поля. Однако впоследствии сам же сделал это возможным, выделив два основных компонента парадигмы: частные случаи (exemplars) и «дисциплинарные матрицы» (disciplinary matrices). Последние представляют собой решения конкретных задач, оформленные в понятиях и принимаемые группой работников данной научной дисциплины в качестве символического обобщения ее проблем. Дисциплинарная матрица - это «общие представления в данной профессиональной области», содержащие символические обобщения, модели и примеры [371, С.463]. Как перефразирует это F.Suppe (1974), «дисциплинарная матрица содержит все общие элементы, которые необходимы для относительной полноты профессиональной коммуникации и для анонимности профессионального суждения» [392, С.495].
Г.Айзенк (1995) адаптирует понятие парадигмы применительно к психологии, определяя ее как «теоретическую модель, разделяемую большинством работников в данной области, включающую согласованные методы исследования, принятые нормы доказательства и опровержения и процедуры экспериментальной проверки» [3, СП 1-113]. Это определение является наиболее пригодным для разведения укоренившихся в психологии традиций, имеющих свой оригинальный подход к наиболее актуальной для современной общей, социальной и педагогической психологии проблематике. Следует отметить, что каждая из них имела свою исторически культурно-обусловленную подоплеку, а также имела (многие парадигмы имеют и сегодня) преимущества в решении тех или иных дискуссионных в психологической науке вопросов. Точно так же, как каждая из них имеет и ряд существенных ограничений, не позволяющих актуализировать претензию на универсальность и глобальность.
Студент как субъект воспитательно-образовательного процесса
В плане подготовки деятельного субъекта особое место занимает вуз, приобретающий в новых условиях новый смысл, когда ориентация на готовность к практической деятельности при возможном расширении выбора путей и сфер деятельности становится не менее важной задачей, чем глубокая подготовка по специальности, передача специальных знаний.
Проблема личностного роста человека — это важнейшая проблема вуза. «Чем более зрелой становится личность, чем разветвленнее становится система ее связи с миром ... тем в большей мере она из объекта общественного развития превращается в субъект деятельности... Изучая личность как субъекта деятельности, — отмечает А.Г.Асмолов, — мы исследуем то, как личность преобразует, творит предметную действительность, в том числе и самое себя» [11, С. 88].
С.К.Бондарева (2001) пишет о том, что формирование активного человека-субъекта, специалиста, готового не только к творческой образовательной и преобразовательной деятельности, но и способного (как высшая форма субъектного проявления) к самодеятельности, становится актуальной задачей вуза [260, С. 112].
«Акты творческой самодеятельности, — по мысли В.П.Зинченко, — включают в себя то, что может сделать субъект не только с окружающими предметами (понимаемыми в самом широком смысле слова), но и с самим собой. И не только может, но и должен сделать именно он самолично» [92. С. 91].
Ссылаясь на С.Л.Рубинштейна, В.П.Зинченко добавляет — «не следует забывать о роли самостоятельного действия или актах творческой самодеятельности, в которых субъект созидается и определяется [92. С. 90].
Проблема самодеятельности в контексте субъекта особая, в рамках вуза тем более.
Известно, что самодеятельность является важной характеристикой личности, в числе таких, как самоопределение, самопонимание и др., качественные особенности, роль и место которых интенсивно обсуждаются во многих научных сферах (философии, антропологии в широком понимании, педагогики), но в наибольшей степени в психологии. Наиболее часто это связано с решением проблем развития индивида и личности в онтогенезе. При этом особенно часто данная тема поднимается касательно подростков и когда самодеятельность выступает в качестве определяющего (определения) момента уровня личностного развития юношества.
В гораздо меньшей степени самодеятельность изучается, во-первых, как особое самостоятельное состояние в своей особой структурно-содержательной и сущностной характеристике, в том числе в ряду других саморефлексирующих свойств индивида и, во-вторых, как реальный конструкт субъекта в раскрытии смысла творческого субъектного отношения, преобразовательной направленности его деятельности (деятельности-самодеятельности).
В этом плане самодеятельность занимает несколько особое по своему содержанию, функциональной нагрузке место.
Она в значительной степени включает в себя самоопределение, самопонимание и многие другие характеристики, определяющие степень социальной и индивидуальной зрелости человека (при том, что они в разной степени постоянно взаимосвязаны и постоянно дополняют друг друга, и в этом отношении самодеятельность одновременно является важнейшим моментом в характеристике самоопределения на соответствующем уровне последнего).
Самодеятельность (делание себя), как представляется, является высшей уровневой оценкой характеристики человека как субъекта, важнейшим показателем которой является не только действенная активность последнего как носителя и обладателя ее, но и свойство воспроизводства субъекта на новом уровне.
Самодеятельность в соответствующих формах ее выражения выступает в определенной степени как момент осуществления «делания себя» в качестве специалиста в развитии субъектных качеств студента вуза.
Сам вуз представляет собой сложный организм с большим количеством субъект-субъектных, субъект-объектных связей разного уровня и характера, где, в частности, важную группу связей составляют отношения студентов и педагогов, педагогов между собой, выступающих субъектно в своем единстве (обусловленном характером их деятельности и позицией) в развитии отношений к студентам, со студентами и, наконец, самих студентов между собой и по отношению к педагогам.
Познавательная деятельность — основная в рамках вуза. В процессе осуществления познавательной деятельности студент выполняет большую мыслительную работу.
«Мышление как процесс неразрывно связано, — по определению А.В.Брушлинского (1998), — с мышлением как деятельностью — со своим личностным аспектом (мотивацией, целями, способностями, рефлексией и т. д.)» [38, С. 11-12].
Таким образом, мышление — это не только деятельность субъекта (личности, группы людей и т. д.), «характеризуемая мотивами, целями, системой умственных действий, операций и т. д., но и непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения познаваемого объекта, входящий в состав деятельности субъекта и потому, — по мысли С.Л.Рубинштейна, — неотделимый от личностного аспекта мышления» [234, С. 891
По мнению С.К.Бондыревой (2001) этот процесс неотделим не только от личностного аспекта. Входящий в состав деятельности субъекта, — он является важной составной частью становления его собственно субъектной характеристики. От того, в какой степени реализуются такие личностные характеристики, как мотивы, потребности, цели в ходе осуществления мыслительных процессов познавательной деятельности, зависит:
1. степень «делания себя» субъектом принципиально на новом уровне воспринимающего действительность;
2. степень подготовленности себя как профессионального деятеля;
3. уровень подготовки себя как субъекта, творящего преобразования в своей практической жизни (в меру своих возможностей);
4. характер воспроизводства субъекта в себе, по отношению к себе не просто как личности, готовой ставить задачи, но и способной реально осуществлять себя в определенных сферах деятельности, выполняя определенные цели, задачи, осуществляя свои потребности [260, С. 115].
Эти соображения являются основанием для разработки специальных, часто в скрытом виде внедряемых мероприятий по пробуждению не только интереса студента к предмету, но и требований к нему (предмету), к объему, характеру материала, стилю организации отношений в процессе осуществления познания в совместной деятельности с педагогами на уровне субъекта обучения.
С этой целью С.К.Бондырева (2001) предлагает целенаправленно организовать работу ректората и педколлектива вуза на основе выработанной специально-педагогической стратегии. Такая работа включает несколько направлений:
- это проблема уровня лекций, когда не только целенаправленно подбираются высокопрофессиональные педагоги, но и формулируются и доводятся до студентов четко выделенные задачи курсов и проблемное поле предметов. Лекционный багаж активно пополняется видеозаписями лекций ведущих специалистов страны;
- это направленное создание «профессионального пространства» обучения, когда студентов «вводят» не только в специальные курсы, но и приобщают к трудам ведущих ученых, знакомят с проблемными ситуациями, возникающими в рамках соответствующих научных сфер, задачами, поисками, чему способствует огромный объем подбираемой литературы, издаваемой институтом и доступной студентам, большое количество специальных работ в помощь студентам, включающих и новые научные концепции и т. д.;
- это, далее, специальное, продуманное и организованное формирование самодеятельных коллективов студентов, ставящихся в субъектную позицию по отношению к преподавательскому коллективу, к вузу и как представителя его с формулированием прав, обязанностей, определением возможностей, целей деятельностного пространства и т. д. [260, С. 116].
У студентов формируется требовательность к характеру занятий, к педагогам и, конечно, к себе.
Наибольшая сложность при этом возникает в выработке ситуации серьезного отношения к учебе как совокупной деятельности студентов и преподавателей. Это требует специальной работы по корректировке поведения студентов, формированию их групп как самодеятельных коллективов, занимающихся проблемами образования. В этом плане мы допускаем обсуждение занятий, высказывание пожеланий и т. п. Но именно потому, что это совершается на началах содружества, студенты психологически поставлены в положение коллег, реально участвуя в формулировке важных задач, которые стоят перед современным специалистом (и которые при традиционном подходе не всегда учитываются в вузе). То есть такая работа со студентами позволяет не только внести динамический компонент в процесс обучения, но и, как показывают беседы, включенное наблюдение и др. материалы, повысить уровень требований студента к себе, к своему образованию, как к профессиональной подготовке, расширяющей его субъектную позицию в обществе.
