Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема содержания и организации самостоятельной учебной работы как фактора социально-профессиональной адаптации студентов в теории и практике среднего специального образования
1.1. Самостоятельность как критерий эффективности социально-профессиональной адаптации студентов средних специальных учебных заведений 19-34
1.2. Тенденции развития самостоятельной работы студентов в образовательном процессе учебного заведения среднего профессионального образования 35-47
1.3. Концептуальные основы моделирования адаптивной системы самостоятельной работы студентов колледжа 48-65
Глава II. Оптимизация самостоятельной работы студентов как средство повышения эффективности социально-профессиональной адаптации выпускников колледжа
2.1. Диагностическое исследование практики организации самостоятельной работы студентов колледжа и оценка ее эффективности для решения задач социально-профессиональной адаптации будущих специалистов 66 - 82
2.2. Дидактические условия оптимизации самостоятельной учебной работы как средства социально-профессиональной адаптации студентов 82 - 107
2.3. Психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг эффективности самостоятельной работы как фактора социально- профессиональной адаптации студентов 107-135
Заключение 136-141
Библиография 142- 166
Приложения 167 - 226
- Тенденции развития самостоятельной работы студентов в образовательном процессе учебного заведения среднего профессионального образования
- Концептуальные основы моделирования адаптивной системы самостоятельной работы студентов колледжа
- Дидактические условия оптимизации самостоятельной учебной работы как средства социально-профессиональной адаптации студентов
- Психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг эффективности самостоятельной работы как фактора социально- профессиональной адаптации студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций развития профессионального образования является усиление внимания к проблеме подготовки кадров качественно нового уровня, способных к профессиональному саморазвитию, самореализации. Это требует, в первую очередь, усиления внимания к самостоятельной работе студентов как высшей форме проявления основных принципов педагогики - активности и сознательности обучающихся - и которой со времен А. Дистервега придавалось и придается первостепенное значение. XXI век остро ставит перед педагогической наукой задачи поиска новых более эффективных путей развития умений и навыков самостоятельной учебной работы, который идет сегодня в нескольких направлениях, включая изучение самостоятельной учебной деятельности студентов как фактора социально-профессиональной адаптации будущих специалистов.
Самостоятельная работа студентов - одно из основополагающих требований Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. Однако, несмотря на то, что самостоятельной работе обучающихся уделяется много внимания в нормативно-правовых актах, регламентирующих деятельность средних специальных учебных заведений, а также в научных исследованиях, реальное положение дел в определении содержания и организации самостоятельной работы трудно признать удовлетворительным. Проведенный в ходе исследования анализ практики обучения в средних специальных учебных заведениях показал, что до 70% студентов нуждаются в четком планировании самостоятельной работы со стороны преподавателя, имеют серьезные проблемы в работе с учебной, учебно-методической и научной литературой. Это приводит к тому, что обучающиеся не выполняют учебный план, испытывают значительные трудности в выполнении курсовых, дипломных проектов, а в дальнейшем тяжело адаптируются к профессиональной деятельности, имеют меньше возможностей для профессионального роста.
Самостоятельность личности представляет собой, по мнению А.К. Марковой, Е.А. Климова и др., один из основных критериев эффективности профессионального обучения и профессиональной адаптации будущего специалиста, который предполагает безошибочность выбора оптимальной технологии, обеспечивающей высокое качество и производительность труда; способность диагностировать производственную ситуацию, принять целесообразное решение, умение осуществлять регулярный самоконтроль. Уровень же самостоятельности выпускника в значительной мере будет обусловлен тем, насколько успешно организован такой вид учебной деятельности, как самостоятельная работа студентов (далее - СРС), в какой мере она отвечает требованиям научной организации труда и связана с потенциальным трудоустройством выпускников.
Значение самостоятельной работы возрастает также в связи с тем, что в настоящее время в учебных планах подготовки специалистов среднего звена уменьшается объем аудиторных занятий, что приводит к увеличению доли самостоятельной учебной деятельности студентов. В связи с этим особенно важным становится выявление форм и методов самостоятельной работы, способствующих: расширению, закреплению, углублению знаний, полученных в аудитории; активному приобретению новых знаний; развитию творческого подхода к решению поставленных проблем; проявлению индивидуальности студента; формированию практических навыков в решении ситуационных задач; социализации и профессиональной адаптации.
Изложенные обстоятельства делают создание в ссузе системы
самостоятельной работы, позволяющей эффективно решать задачи
социально-профессиональной адаптации студентов, чрезвычайно
актуальным.
Для отечественной и зарубежной педагогики проблематика самостоятельной учебной работы обучающихся и связанные с этим различные вопросы социализации и профессиональной адаптации детей и молодежи не является принципиально новой. Проведенный нами анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что изучены и разработаны, в основном, следующие аспекты интересующей нас проблемы: дидактические цели самостоятельной работы студентов (М.В. Буланова-Топоркова, Н.М. Зверева, А.В. Кожуев, И.Я. Лернер, Н.А. Морева, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Попков и др.); виды и формы самостоятельной работы студентов (К.К. Гамаюнов, П.И. Пидкасистый, Л.Г. Семушина и др.); методы самостоятельной работы студентов (И.П. Ковалевский, Л.Ф. Пшеничная, Г.А. Розман и др.); роль и функции преподавателя в управлении самостоятельной работой обучающихся (B.C. Аванесов, Ю.К. Бабанский, В.В. Гузеев, A.M. Новиков, Т.Ф. Талызина и др.); структура методических пособий для самостоятельной работы студентов (Т.М. Болотин, И.П. Ковалевский, В.М. Токаренко и др.); затруднения в организации самостоятельной работы и пути их преодоления (М.Т. Громкова, A.M. Новикова, В.Г. Онушкина, Н.В. Щербакова и др.).
В целом следует отметить, что более всего изучены вопросы
организации самостоятельной работы применительно к условиям
общеобразовательной школы (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Д.М. Гришин, СБ. Елканов, Н.М. Зверева, М.И. Махмутов, Ю.М. Орлов, П.И. Пидкасистый, А.Г. Смирнов и др.) и высшей школы (Г.М. Андреева, Т.М. Болотин, А.А. Вербицкий, К.К. Гамаюнов, В.В. Гузеев, Е.П. Ильин, Т.С. Куликова, Л.В. Литвинова, Н.А. Мальцева, А.В. Петровский, В.А. Попков, Г.А. Розман, Т.Ф. Талызина, Н.В. Ященко и др.).
В области среднего профессионального образования самостоятельная работа студентов чаще всего рассматривается в связи с организацией заочного обучения (М.Т. Громкова, Ф.Н. Залакаев, A.M. Новикова, В.Г. Онушкин, Н.В. Щербакова и др.) или в рамках изучения отдельных учебных
дисциплин (Е.М. Зайко, Т.Б. Пигалова, СВ. Пыхова, Е.В. Филимонова и Др.).
Изучение СРС в интересующем нас контексте потребовало исследования сущности адаптации и ее личностных (онтологических) аспектов (работы Г.А. Балл, Л.И. Божович, А.Д. Глоточкина, Л.М. Неплох, К.К. Платонова и др.); психолого-педагогических аспектов социальной адаптации подростков (труды Т.И. Иванушкиной, И.А. Мнацаканян); вопросов адаптации в коллективе (исследования И.А. Георгиевой); проблем адаптации к профессиональной деятельности (работы М.И. Скубий, И.М. Милославовой, СВ. Овдей), проявлений дезадаптации (исследования Ю.А. Александровского, Л.Л. Бергельсон, П.Б. Ганнушкина, Н.Н. Заваденко, А.Ф. Лазурского, К. Леонгарда, А.Е. Личко, Н.Г. Лусканова, ВЛ.Тихоненко и
ДР-)-
Наибольший интерес для нас представили исследования в области социализации и профессиональной адаптации студентов средних профессиональных учебных заведений (Е.ААсташева, P.P. Бибрих, О.Н.Боровик, Т.И. Бузмакова, Н.Г.Григорьева, Т.А. Голубева, Р.Д. Жданова, В.М. Зуев, Б.П. Невзоров, Е.А. Родионов, Н.Н. Роженко, Т.Б. Сафарова, Т.В. Снегирева и др.).
При моделировании системы социально-профессиональной адаптации студентов ссузов были использованы идеи, изложенные в работах по теории управления профессиональной подготовкой и развитием кадров К.Я. Вазиной, Ю.В. Васильева, Э.Ф. Зеера, В.И. Загвязинского, Л.М. Кустова, Ф.Н. Клюева, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, И.П. Смирова, В.Д.Шадрикова, Г.П.Щедровицкого и др.
Работы перечисленных и других авторов позволили выявить важные стороны проблемы самостоятельной учебной работы как фактора социально-профессиональной адаптации студентов колледжа, а также определить ее перспективы. В частности, мы установили, что эти педагогические явления рассматриваются, как правило, либо изолированно, либо в контексте друг друга. В то же время СРС, как фактор социально-профессиональной адаптации студентов колледжа, в качестве предмета специального исследования практически не выступает. Таким образом, анализ психолого-педагогической и специальной литературы подтвердил актуальность и целесообразность проведения теоретического и экспериментального исследования проблемы самостоятельной работы студентов как фактора социально-профессиональной адаптации будущих специалистов среднего звена и позволил выявить следующие противоречия:
между требованиями Государственных образовательных стандартов СПО,
учебных планов и программ к цели и назначению самостоятельной работы
студентов и реальной практикой преподавания в ссузах, использующей, в
основном, методы объяснительно-иллюстративного обучения, ориентированного
на репродуктивную учебную деятельность;
между социально-профессиональной и дидактической необходимостью
целенаправленной системной работы по развитию самостоятельной учебной
деятельности студентов и фрагментарностью, трудностями ее осуществления в рамках «жестких» форм организации образовательного процесса в среднем профессиональном образовании;
между потребностью в обоснованных рекомендациях по организации
профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов средних
специальных учебных заведений и недостаточным научно-теоретическим
осмыслением организационно-педагогических условий осуществления
социально-профессиональной адаптации студентов ссузов средствами самостоятельной учебной деятельности;
Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос, какие организационно-педагогические условия необходимо создать и как следует организовать процесс самостоятельной работы студентов средних специальных учебных заведений, чтобы обеспечить эффективную социально-профессиональную адаптацию будущих специалистов среднего звена в соответствии с их индивидуальными возможностями, потребностями рынка труда и социальными приоритетами.
Сущность проблемы определила тему исследования:
«Самостоятельная учебная работа как фактор социально-
профессиональной адаптации студентов колледжа».
Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия организации самостоятельной работы студентов колледжа, обеспечивающей эффективную социально-профессиональную адаптацию будущих специалистов среднего звена.
Объект исследования - теория и практика организации
самостоятельной учебной работы студентов среднего специального
учебного заведения.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия
самостоятельной учебной работы студентов среднего специального
учебного заведения, оптимизированной для решения задач социально-профессиональной адаптации будущих специалистов.
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что самостоятельная учебная работа будет способствовать социально-профессиональной адаптации студентов колледжа наиболее эффективно при следующих организационно-педагогических условиях:
- самостоятельная работа студентов представляет собой целостную
систему, успешно выполняющую адаптационные функции при соблюдении
совокупности методологических, нормативно-правовых, организационно-
процессуальных, дидактических и кадровых условий;
- виды и формы самостоятельной учебной деятельности студентов
ориентированы на последовательное решение задач различных этапов
социально-профессиональной адаптации будущих специалистов в
образовательном процессе колледжа;
- самостоятельная учебная работа студентов колледжа организуется на
основе деятельностно-рефлексивного подхода и мониторинга
эффективности социально-профессиональной адаптации будущих
специалистов среднего звена;
- модель и программа развития самостоятельной учебной работы
студентов создаются как многомерные, комплексные и отражают сущность,
структуру и этапы социализации, профессионального становления и
развития личности, требования рынка труда и социально-педагогические
условия, необходимые для управления самостоятельной профессионально
ориентированной учебной работой обучающихся в колледже.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Обосновать совокупность педагогических и социально-психологических положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы СРС как фактора социально-профессиональной адаптации студентов колледжа.
Выявить и охарактеризовать факторы и организационно-педагогические условия организации СРС, способствующие наиболее эффективному решению задач социально-профессиональной адаптации будущих специалистов среднего звена.
Определить уровни, параметры и критерии оценки эффективности социально-профессиональной адаптации студентов колледжа как результата их целенаправленной самостоятельной учебной деятельности.
Разработать и экспериментально апробировать многомерную теоретическую модель, программы развития и мониторинга самостоятельной учебной работы, а также методические рекомендации, обеспечивающие эффективную социально-профессиональную адаптацию студентов колледжа.
Методологическую основу исследования составляют:
философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е.И. Князев, И. Пригожий, В.И. Рузавин, Ю.В. Шаронин и др.); концепция непрерывного профессионального образования (Б.С. Герщунский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.В.Сериков, Г.П.Щедровицкий и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев и др.); теории социализации личности (У. Джемс, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Р.К. Мертон, Н.Д. Никандров).
Теоретической основой исследования являются:
концепции социально-психологической и профессиональной адаптации (Г.А. Балл, А.Д. Глоточкин, И.М. Милославова. СВ. Овдей, К.К. Платонов,
М.И. Скубий); теории непрерывного профессионального образования и самообразования (Ю.Г. Круглое, И.И. Легостаев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, А.Д. Сазонов); положения о психолого-педагогической сущности самостоятельной учебной работы (В.В. Гузеев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, Т.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова), исследования сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, Н.А. Морева, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, А.А. Скамницкий); закономерности, этапы, фазы и уровни профессионального развития (М. Вудкок, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В. Д. Шадриков); проблем мотивации учения и трудовой деятельности (В.И. Петрова, М.Г. Тайчинов), мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютенков), профессиональной пригодности (А.И. Ростунов), профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, М.И. Рожков); положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (А.В. Антонова, Т.С. Комарова, О.С. Ушакова, А.А. Шаталова, Л.Ф. Шеховцова, Л.А. Чуприна)
Были использованы следующие методы исследования: теоретический
анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ
методической и нормативно-правовой документации колледжа;
моделирование; анкетирование; тестирование; анализ и обобщение
материала, полученного в результате исследования; изучение
педагогического опыта; педагогический эксперимент; методы
гуманитарного исследования: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет.
Экспериментальная база исследования: Опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе Московского математического колледжа, Московского автомобилестроительного колледжа, Московского медицинского училища № 15 и Тверского химико-технологического колледжа. Исследованием было охвачено 1037 студентов, обучавшихся в данных средних специальных учебных заведений в течение 1998-2006 гг.
Исследование включало следующие этапы.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-теоретический. На основе
анализа научных философских, социологических, общепедагогических,
сурдопедагогических, социально-психологических отечественных и
зарубежных исследований, материалов периодической печати и опыта
работы образовательных учреждений среднего профессионального
образования изучалось состояние проблемы в теории и практике;
определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база
исследования; разрабатывались модель, программа, организационно-
педагогические условия, критерии и показатели эффективности
самостоятельной работы студентов как средства социально-
профессиональной адаптации студентов колледжа.
Второй этап (2000 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный. Были
разработаны программа и методика констатирующего и формирующего
экспериментов; осуществлены методическое, организационное и
технологическое обеспечение процесса самостоятельной работы студентов, оптимизированной на их социально-профессиональную адаптацию, а также оценка его эффективности.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено определение социально-профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения как целостного процесса и одновременно результата согласования и приспособления индивидуальных психофизиологических особенностей обучающихся, их личностных и социально-профессиональных потребностей к требованиям социума, профессиональных образовательных программ СПО и условиям производства;
определены и систематизированы факторы (педагогический, социально-психологический, мотивационный, аксиологический, коммуникативный, психофизиологический) и организационно-педагогические условия (методологические, нормативно-правовые, организационно-процессуальные и дидактические), при которых самостоятельная учебная работа студентов колледжа обеспечивает эффективное решение задач социально-профессиональной адаптации будущих специалистов среднего звена;
определены уровни (критический, тревожный, допустимый и оптимальный) и критерии оценки эффективности социально-профессиональной адаптации студентов как результата их целенаправленной самостоятельной учебной деятельности по параметрам: дидактическому, личностному, профориентационному, социально-коммуникативному).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
создана многомерная теоретическая модель социально-профессиональной адаптации студентов колледжа как системы, процесса и результата целенаправленной управляемой педагогической деятельности, дополняющая и развивающая существующие концепции социально-трудовой адаптации выпускников ссузов;
на основе системного анализа психофизиологического, социально-психологического и дидактического аспектов исследуемой проблемы осуществлено научно-теоретическое обоснование системы СРС, адекватной целям профессиональной подготовки специалистов среднего звена, требованиям ГОС СПО, потребностям и требованиям рынка труда, задачам социально-профессиональной адаптации студентов, содержанию и логике образовательного процесса в ссузе;
установлены последовательность и формы организации самостоятельной учебной работы, оптимизированные на решение задач
различных этапов социально-профессиональной адаптации студентов: пропедевтическом, острой, первичной и естественной адаптации, развивающем, завершающем и постдипломном этапах.
Полученные в ходе исследования результаты открывают пути для дальнейшей научной разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования:
разработан комплекс локальных нормативно-правовых актов, регламентирующих самостоятельную учебную деятельность студентов;
определены требования, принципы проектирования, а также созданы
образцы комплексного учебно-методического обеспечения СРС,
эффективно решающей задачи социально-профессиональной адаптации
будущих специалистов среднего звена;
созданы программа мониторинга и комплект диагностического и психолого-педагогического сопровождения социально-профессиональной адаптации студентов в процессе самостоятельной учебной деятельности;
разработана программа повышения квалификации и методические рекомендации для руководящих и педагогических работников, осуществляющих работу по управлению самостоятельной работой студентов колледжа.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечены совокупностью методологических позиций и исходных
теоретических положений; применением комплекса методов
исследования, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием
логики исследования его цели, задачам и предмету; повторяемостью
полученных данных на разных этапах эксперимента и использованием
результатов исследования учебными заведениями среднего
профессионального образования в целях создания собственных систем и программ развития самостоятельной учебной работы студентов как средства их социально-профессиональной адаптации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система СРС успешно реализует функцию социально-профессиональной адаптации студентов при наличии следующих организационно-педагогических условий: методологических (условия научно-теоретической разработки проблемы), нормативно-правовых (пакет локальных актов, регламентирующих функции и структуру управления самостоятельной работой студентов и деятельности подразделений ссуза по социально-профессиональной адаптации студентов), организационно-процессуальных (рациональное распределение содержания и форм самостоятельной учебной работы студентов и обоснованная их последовательность на различных этапах социально-профессиональной адаптации), дидактических (моделирование, проектирование и использование учебно-методических материалов, форм, методов, технологий самостоятельной учебной работы студентов как средства социально-профессиональной адаптации), кадровых (научно-методическая подготовка специалистов, осуществляющих управление самостоятельной работой
студентов, оптимизированной на решение задач социально-профессиональной адаптации выпускников).
Многомерная теоретическая модель системы СРС, обеспечивающая эффективную социально-профессиональную адаптацию студентов колледжа включает динамическую, позиционную, структурную модели, реализация, мониторинг и психолого-педагогическое сопровождение которых осуществляется посредством целевых комплексных программ.
Последовательность развития видов, содержания и форм СРС должна соответствовать задачам конкретных этапов социально-профессиональной адаптации студентов в образовательном процессе колледжа (пропедевтическом, острой адаптации, первичной адаптации, естественной адаптации, развивающего, завершающего и постдипломном этапах).
Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялись в
процессе управленческой, учебной и научно-исследовательской
деятельности в Московском математическом колледже; докладывались, обсуждались и получили одобрение на факультете повышения квалификации и переподготовки руководящих и педагогических работников системы СПО в Институте проблем развития среднего профессионального образования (2003-2005гг.), на научно-методических и научно-практических конференциях (г. Москва (2000-2006 гг.), Чебоксары (2006 г.), а также через опубликованные научные статьи и методические рекомендации автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 302 наименований и 19 приложений; содержит 17 таблиц и 1 рисунок.
Тенденции развития самостоятельной работы студентов в образовательном процессе учебного заведения среднего профессионального образования
Как было показано в предыдущем параграфе, самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности и представляет собой систему навыков сознательной самоорганизации, обеспечивающей его эффективную адаптацию к социальным и профессиональным условиям жизнедеятельности. Самостоятельность является непременным компонентом их самостоятельной учебной работы. Самостоятельная работа студентов в педагогической литературе рассматривается с разных точек зрения: Самостоятельная работа как средство педагогической деятельности, которое используется педагогом в целях перестройки психологических механизмов обучающихся, их опыта, внутреннего мира, которые должны быть результатами обучения. Самостоятельная работа как учебная деятельность, предполагающая определенные процедуры, которые выполняют студенты в процессе учебно-познавательной, учебно-практической и учебно-профессиональной деятельности. Самостоятельные работы как виды студенческой продукции. Самостоятельная работа как условие обучения студентов в ссузе, предполагающее самостоятельное усвоение части содержания обучения по дисциплине, которое регламентируется графиком выполнения самостоятельных работ студентов. Самостоятельная работа как форма организации обучения; Самостоятельная работа как ведущий вид деятельности в процессе исследовательской работы студентов; Самостоятельная работа как высокий уровень подготовленности студентов, выступает целью и результатом их обучения и воспитания. В более полном и точном смысле самостоятельная работа - это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им.
Опираясь на основные психолого-педагогические положения, можно сказать, что самостоятельная учебная работа - это вид учебной деятельности, которую студент совершает в установленное время и в установленном объеме индивидуально или в группе, без непосредственной помощи и указаний преподавателя, руководствуясь сформированными ранее представлениями о порядке и правильности выполнения действий. Самостоятельная работа студентов (СРС) не только способствует эффективному усвоению учебной информации, способов осуществления познавательной или профессиональной деятельности, но и воспитанию у обучающихся таких профессионально и социально значимых личностных качеств, как ответственность, инициативность, креативность, трудолюбие. Личностный смысл самостоятельной работы будущего специалиста заключается не столько в усвоении информации по дисциплинам учебного плана, сколько в формировании через её посредство целостной структуры будущей профессиональной деятельности, в её предметном и социальном аспекте. Знания и умения должны выступать для студента не самоцелью, а одним из важнейших средств его развития, как личности и как профессионала. В процессе обучения выделяют различные виды самостоятельной работы студентов.
Каждая из них отличается спецификой подходов к ее целеполаганию и планированию, а именно: 1. Постановка цели и планирование предстоящей деятельности студентов может осуществляться с помощью преподавателя. 2. Постановка цели может осуществляться с помощью преподавателя, а планирование предстоящей работы выполняется студентом самостоятельно. 3. Постановка цели и планирование предстоящей работы может осуществляться студентом самостоятельно в рамках представленного преподавателем задания. 4. Работа может выполняться студентом по собственной инициативе, но без помощи преподавателя; студент сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно выполняет. Классификация видов самостоятельной работы студентов осуществляется по различным основаниям: - по времени и месту проведения; - по дидактическим целям; - по характеру учебной деятельности в процессе решения различных задач; - по характеру внутри- и межпредметных связей и некоторым другим. Дадим краткую их характеристику. 1. По времени и месту проведения выделяют аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу. Аудиторная самостоятельная работа по дисциплине выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию. Внеаудиторная самостоятельная работа выполняется студентом по тщательно разработанному заданию преподавателя, но без его непосредственного участия. Система внеаудиторной работы многокомпонентна: в нее входит деятельность студентов в составе учебной группы, кружка, студии, творческого коллектива, а также индивидуальная работа по отдельным дисциплинам.
Концептуальные основы моделирования адаптивной системы самостоятельной работы студентов колледжа
Процесс социально-профессиональной адаптации студентов является органичной частью образовательного процесса среднего специального учебного заведения и как любой диалектический процесс протекает во времени и пространстве. Исходя из понимания процесса как хода, последовательности смены состояний в развитии чего-нибудь, учитывая при этом подходы В.Н. Полонского, О.А. Абдулиной, мы рассматриваем социально-профессиональную адаптацию как процесс, представляющий собой систему, находящуюся в динамике и состоящую из частей (этапов), реализуемых в образовательном процессе ссуза.
Создание модели процесса социально-профессиональной адаптации студентов ссуза требует уточнения некоторых позиций в области педагогического моделирования.
Моделирование - это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов (систем) - моделей (вещественных или знаковых) других объектов-оригиналов или прототипов.
У.Р. Эшби писал, что моделирование как метод исследования - это логика упрощения. С помощью моделирования в проектировании сравниваются и оцениваются варианты проектных решений, имитируются реальные процессы развития, принимаются решения о выборе альтернатив. Моделирование в проектировании позволяет оперировать с объектами, относительно которых не имеется полноты знаний. Модели отражают самые существенные, определяющие устойчивые свойства объектов, относительно которых имеются принципиально неполные знания. В.А. Штофф подчеркивал, что моделирование является специфическим средством отображения человеком изучаемых объектов с помощью аналогов-заместителей (моделей), это одновременно обобщение человеческого опыта и научное творчество.
Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез.
Моделирование в педагогике - это материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от несущественных свойств системы. Модель как составной элемент научной картины мира содержит элемент фантазии, являющийся продуктом творческого воображения, причем этот элемент фантазии не является вымыслом, он должен быть ограничен фактами наблюдения, измерениями (Г.Герц, М.Планк, Н.М.Умов).
Педагогическое моделирование должно соответствовать определенным требованиям: иметь компоненты, непосредственно и достаточно однозначно влияющие на эффективность моделируемой деятельности; иметь диагностируемую и контролируемую структуру, которая может; обеспечивать возможности для активного вмешательства в процессе деятельности и формирования тех или иных соответствующих компонентов.
Опираясь на приведенные положения, мы осуществляли моделирование процесса и организационно-педагогических условий социально-профессиональной адаптации студентов в ссузе. При этом свое внимание мы сосредоточили на разработке как качественных, так и количественных экспериментальных моделей.
При моделировании динамики процесса профессиональной адаптации студентов в процессе обучения в ссузе мы исходили из ее социально-психологической и собственно профессиональной сущности. Если говорить о сроках адаптации, то в литературе отсутствует однозначное мнение об основаниях периодизации процесса адаптации. Так, Л. Ананич (11, с.26) называет три этапа адаптации: первый - вхождение (1-й год), второй -овладение (2-й год) и третий - утверждение (3-й год). А.И. Ходаков также определяет три этапа - вхождение, преодоление, утверждение - и ограничивает их тремя годами. Выдвинутую И.А. Свиридовым (163, с.41) идею о делении адаптационного процесса на два периода -предадаптационный и непосредственной адаптации - поддерживает A.M. Шебалис, который делит адаптацию на первичную, соответствующую первоначальному этапу включения личности в коллектив, и вторичную, связанную с последующими изменениями ситуации (287, с.32). В.И. Шувалов кладет в основу периодизации специфику включенности личности в микросреду и уровень преобразовательной деятельности (291, с.32). При этом он называет пять этапов адаптивного процесса: ознакомительный; оценочный (на этих этапах коллективные и личностные интересы совпадают незначительно, уровень удовлетворенности и идентификации в основном - низкий, иногда средний; критический (1 -2 года) - между интересами коллектива и личности могут быть противоречия; характеризуется совместимостью личности с коллективом, здесь заканчивается обязательный период адаптации, личность становится полноправным членом коллектива, творчески преобразовательный, характеризуется преимущественно обратным влиянием личности на коллектив путем повышения ее социальной активности. Учитывая изложенные подходы, а также специфику образовательного процессе ссуза, мы исходим из того, что социально-психологическая адаптация студентов к новой среде заканчивается, в основном, на I курсе, а к учебной и профессиональной деятельности - на старших курсах, причем самый тяжелый период адаптации приходится на первый год обучения. Всего мы выделяем семь этапов социально профессиональной адаптации: пропедевтический, острой адаптации; первичной адаптации, естественной адаптации, развивающий, завершающий и постдипломный этапы.
Дидактические условия оптимизации самостоятельной учебной работы как средства социально-профессиональной адаптации студентов
Эффективность социально-профессиональной адаптации студентов, обучающихся в ссузе обусловлена, как мы выяснили, рядом факторов, которые находят свое отражение в целостном образовательном процессе. Следовательно, образовательный процесс в его единстве учебно-воспитательной и внеаудиторной работы должен иметь ярко выраженную социально и профессионально-адаптационную направленность. Это утверждение исходит из следующих соображений: цель и содержание целостного образовательного процесса детерминируются целями и задачами профессиональной подготовки специалистов среднего звена, требованиями Государственного образовательного стандарта СПО, а также психофизиологическими особенностями студентов, задачами их социальной и профессиональной адаптации; - процесс обучения данной категории студентов связан с необходимостью осуществления педагогической интеграции теоретического обучения, в том числе и общего образования, с практической профессиональной подготовкой, использования адекватных этому специфических форм, методов и средств обучения, в том числе и самостоятельной учебной деятельности; - процесс социально-профессиональной адаптации студентов ссузов требует создания ситуаций успеха, обстановки психологической комфортности и неформальности отношений, расширения зоны социального и профессионального взаимодействия, что облегчает процесс их социализации; формы и методы профессиональной подготовки должны предоставлять возможность в процессе самостоятельной учебной работы принимать участие в выполнении реальных социально-профессиональных функций, осуществлять профессиональную апробацию, начиная с первого курса обучения, что обеспечивает профессиональное и личностное самоопределение и конкурентоспособность выпускников на рынке труда. - педагогическое взаимодействие всех субъектов профессиональной подготовки, строящееся на субъект-субъектной и рефлексивной основе, должно способствовать развитию у студентов способности к самоуправлению собственной деятельностью, переосмыслению и преобразованию своего опыта, действенному отношению к поведению и общению, социокультурному и профессиональному окружению. Учитывая данные позиции и результаты научно-теоретического исследования, нами был организован эксперимент по оптимизации самостоятельной работы студентов в ссузе как важнейшего условия их успешной социально-профессиональной адаптации.
В ходе экспериментальной работы предполагалось: - обеспечить в процессе развития адаптивной системы СРС достижение студентами оптимального уровня социально-профессиональной адаптации, предполагающего дидактическую готовность к профессиональному обучению; сформированность личностно-социальных и личностно профессиональных качеств; операционально-деятельностную готовность к выполнению профессиональных функций и ролей и сформированность индивидуальных общепсихологических качеств; - проверить эффективность модели организационно-педагогических условий самостоятельной работы студентов, обеспечивающих их социально профессиональную адаптацию и установить корреляцию между используемыми в эксперименте формами, методами и средствами СРС и уровнем их социально-профессиональной адаптированности. На основании полученных результатов диагностического исследования и в соответствии с созданной теоретической моделью организационно-педагогических условий социально-профессиональной адаптации студентов-инвалидов по слуху был осуществлен формирующий эксперимент (2002-2005 гг.), включавший следующие направления: оптимизация дидактических условий СРС как фактора социально-профессиональной адаптации; - психолого-педагогическое сопровождение процесса самостоятельной учебной деятельности студентов, направленной на решение задач социально-профессиональной адаптации; нормативно-правовое обеспечение систем СРС.
Психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг эффективности самостоятельной работы как фактора социально- профессиональной адаптации студентов
Важнейшим условием эффективности СРС как фактора социально-профессиональной адаптации студентов является психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг этого процесса и его результатов. Для создания системы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-профессиональной адаптации важное значение имели положения об условиях возникновения процесса самоорганизации в педагогической системе (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Вишнякова, Ю.В. Шаронин и др.). Опираясь на данные положения, результаты проведенного теоретического исследования и в ходе специально организованной проектной деятельности в педагогическом коллективе была разработана комплексная целевая программа «Социально-профессиональная адаптация студентов и развитие самостоятельной работы студентов Московского математического колледжа» Графически структура данной программы представлена в приложении № 12. Программа предусматривает пять направлений работы: 1. Диагностическая работа. Цель - получение своевременной и полноценной информации о характерологических особенностях личности студентов, динамике изменений в социально-профессиональной адаптации будущих специалистов и личностной сфере студентов, выявление трудностей, препятствующих эффективной адаптации и развитию СРС. 2. Профориентационная и профадаптационная работа. Цель способствовать усвоению норм, правил, требований учебного заведения и будущей профессиональной деятельности; обеспечить эффективное включение студентов в социально-профессиональную среду; приспособить к новым условиям обучения и труда. 3. Работа по социально-психологической адаптации. Цель -способствовать созданию благоприятного психологического климата в учебных группах и в учебном заведении в целом; обеспечить развитие групповой структуры, соуправления; формировать потребность в самоопределении, саморазвитии и самореализации; развивать способность к рефлексии. 4. Научно-методическая работа с педагогическим коллективом и социальными партнерами. Цель - обеспечить готовность и способность руководителей подразделений, преподавателей и представителей социальных партнеров к управлению СРС и процессом социально-профессиональной адаптации студентов.
Программа рассчитана на весь период обучения с постепенным погружением студентов в специальность. Важнейшим направлением программы является диагностика и коррекция, которые представляли собой основу психолого-педагогического сопровождения и мониторинга процесса социально-профессиональной адаптации студентов с нарушениями слуха. Диагностика проводилась в несколько этапов: предваряющий, начальный, основной, заключительный, постдипломный. 1. Предваряющий этап. На данном этапе исследования проводилось изучение абитуриентов - выпускников общеобразовательных школ. Исследование посвящалось профессиональным приоритетам и проводилось в форме анкетного опроса, в результате которого выявлялись: степень осознанности выбора профессии; причины, побудившие к поступлению в колледж; причины, побудившие к выбору данной профессии; факторы, повлиявшие на выбор профессии; наличие знания особенностей избранной профессии; наличие определенных интересов, увлечений, способностей; социально-психологические особенности личности будущих студентов. 2. Начальный этап. На данном этапе проводилось диагностическое исследование студентов первого курса. В это время происходит их более детальное знакомство с новым коллективом и новыми условиями обучения, отличными от условий общеобразовательных школ. Поэтому на этом этапе изучались приоритеты личности, взаимоотношения с людьми, профессиональные и учебные ожидания, социально-психологические и дидактические проблемы и трудности, состояние здоровья. На основании полученной информации осуществляется планирование учебно-воспитательной работы и СРс в группе и с отдельными студентами, обеспечивающей социально-психологическую и дидактическую адаптацию и первокурсников к условиям обучения в ссузе и в новом коллективе. Важное место отводилось разработке планов индивидуальной помощи и реабилитации студентов.
