Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию в системе профессионального образования 13
1.1. Системное представление готовности студентов к самообразованию 14
1.2. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию в системе профессионального образования
1.3. Модель реализации направленности содержания самостоятельной работы студентов на, становление их готовности к самообразованию 63
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 88
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка применения модели реализации направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию 91
2.1. Обоснование задач опытно-экспериментальной работы 91
2.2. Эмпирическая интерпретация модели реализации направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию 104
2.3. Методика осуществления опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 137
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Системное представление готовности студентов к самообразованию
- Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию в системе профессионального образования
- Обоснование задач опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В период становления информационного общества рост объемов информации и их непрерывное изменение и обновление требуют от выпускников вузов готовности к мобильному изменению функций в профессиональной деятельности, способности перестраивать ее и характер работы непосредственно в процессе этой деятельности. Особенно остро эти требования проявляются в условиях капитализации социальных, экономических, образовательных отношений. При этом ценность и конкурентоспособность специалиста часто напрямую связаны с его умениями и готовностью к постоянному пополнению и обновлению своей образованности и квалификации, что, в свою очередь, требует от личности способностей. к самообразованию. Иными словами, существует социальная востребованность в специалистах, готовых к самообразованию.
С другой стороны, личность в потребности реализовать свой природоопределенный потенциал сама стремится быть востребованной обществом, найти свое место в социальной среде. Чтобы обеспечить себе и близким достойное существование, иметь возможность заботиться не только о хлебе насущном, но и о своем духовном развитии, личность обращается к самообразованию. В этом случае можно говорить о наличии личной востребованности в самообразовании.
Таким образом, существует и социальная, и личная востребованность в самообразовании. Но опыт показывает, что реализация этих востребованностей практически отсутствует. Функционировавшие ранее обязательные курсы повышения квалификации специалистов как институт прекратили свое существование. Образовательные учреждения, как правило, в своих образовательных программах не ставят задач по целенаправленной подготовке студентов к самообразованию. Самостоятельное обращение личности к самообразованию также оказывается часто неудачным, не хватает знаний о планировании и организации деятельности, о способах доступа к социальным
4 источникам информации и так далее.
Хотя в официальных документах (Закон "Об образовании", государственные образовательные стандарты - ГОС) указывается на необходимость приобщения студентов к самообразованию, направленности содержания профессионального образования на самообразование, но, как показывает практика, вчерашний выпускник, оставляя стены вуза, выходит неготовым к самообразованию, а значит, и к жестким условиям формирующейся рыночной реальности, где наряду с ростом объема научной информации наблюдается столь же быстрое ее старение.
В такой ситуации актуализируется проблема подготовки специалистов, способных к постоянному самообразованию в ответ на непрерывно изменяющиеся внешние условия профессиональной, экономической сфер, а значит в какой-то мере не зависеть от них (условий).
Анализ психолого-педагогического опыта отечественных и зарубежных исследователей показал, что проблемы самообразования и подготовки обучающихся к самообразованию выдвигаются на передний план, становятся все более актуальными, особенно в свете обсуждаемого возможного реформирования высшего образования в условиях информационного общества. За последние два десятилетия в практике педагогики разрабатываются различные аспекты самообразования: теоретическим основам самообразования посвящены работы А.К. Громцевой, Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина и др., о совершенствовании самообразования и целенаправленной подготовке студентов к самообразованию говорится в работах Г.Н. Серикова. К одним из первых по этой проблематике можно отнести исследования А.В. Усовой, охватившие вопросы развития у учащихся познавательной самостоятельности и творческой активности, необходимые при подготовке к самообразованию. Немало исследований посвящено содержанию самообразовательной деятельности (А.Я. Айзенберг, АХ Громцева, Б.Ф, Райский, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов,. М.Н. Скаткин и др.), связи с самовоспитанием личности и ее
5 совершенствованием (А.Я. Айзенберг, В.Б. Бондаревский, А.Г. Ковалев, А.И.
Кочетов, Б.Ф. Райский и др.), признакам самообразования, готовности учащихся к самообразованию (Я.А. Айзенберг, И.Г. Берецков, А.К. Громцева, Н.Д. Иванова, И.И. Ильясов, АЛ. Наин, Н.А. Половникова, Б.Ф. Райский, Ю.А. Салмин, Г.Н. Сериков, Н.Д. Хмель и др.). Внимание исследователей привлекают вопросы управления самообразованием и педагогического содействия самообразованию (Л.Н. Баренбаум, Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков и др.), педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании (О.Л. Назарова, А.Я. Наин), рассматривается проектирование учебно-самообразовательного материала и учебно-самообразовательных программ (Д.Ф. Ильясов, СВ. Паршина, Г.Н. Сериков и др.), комплекс педагогических условий формирования готовности к самообразованию (Т.Я. Яковец) и т.д. Однако, мы не обнаружили исследований, которые освещали бы возможность подготовки студентов к самообразованию с помощью направленного на становление готовности к самообразованию содержания профессионального образования, в частности, содержания самостоятельной работы студентов.
В настоящее время в учебных планах вузов имеет место увеличение доли самостоятельной работы в общем объеме содержания профессионального образования до 40-60%. Как показал выборочный опрос среди студентов 1-2 курсов архитектурно-строительного факультета Южно-Уральского государственного университета, эта мера не дает ожидаемого эффекта - около 80% из опрошенных используют отводимое на самостоятельную работу время не по назначению, имеют низкую культуру самоорганизации, самодисциплины, самообразования.
Несмотря на то, что понятие "самообразования" развивалось на основе понятия "самостоятельная работа" на сегодняшний день недостаточно исследованы вопросы взаимосвязи самостоятельной работы и подготовки студентов к самообразованию, особенно в части теории содержания самостоятельной работы в аспекте самообразования. Ученые рассматривают самостоятельную работу как средство развития обобщенных умений, познавательной самостоятельности, творческой активности и социализации личности, связывают со способностью к самоорганизации (Т.Н. Алова, З.А. Вологодская, А.А. Дикая, М.Е. Дуранов, В.М. Железяко, В.А. Козаков, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, B.IL Чихачев и др.), что несомненно является важными сторонами воспитания самостоятельности как черты личности. Часть исследователей относят самостоятельную работу к началам самообразовательной деятельности (И.А. Зимняя и др.). Некоторые аспекты интересующей нас проблемы о взаимосвязи самостоятельной работы и самообразования мы нашли в работах Г\Н. Серикова, который рассматривает возможность взаимопереходов "самостоятельная работа - самообразование" при преобразовании целей самостоятельной работы во внутренне усвоенные обучающимися. Но исследований, в которых отражались бы вопросы направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию нами обнаружено не было.
Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречий между:
1) социальной востребованностью самообразования - потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, способных адаптироваться к непрерывно изменяющимся профессиональным и социальным условиям, готовых к постоянному самообразованию, и недостаточной разработанностью данной проблемы применительно к системе профессионального образования; личной востребованностью самообразования и реальным состоянием ее готовности к самообразованию; увеличивающейся долей самостоятельной работы в общем объеме содержания профессионального образования и неумением студентов воспользоваться возможностями самостоятельной работы для саморазвития, самообразования;
4) декларированием в педагогике необходимости перевода студента из объекта в субъект деятельности, приобщения его к самообразованию и недостаточной разработанностью теоретических основ такого преобразования; декларированием в педагогике необходимости направленности содержания профессионального образования на самообразование и отсутствием реальных технологий реализации такой направленности; ростом объемов научной и профессиональной информации и возможностью ее усвоения.
Актуальность, социальная значимость рассматриваемой проблемы, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практике, определили тему нашего исследования: "ПРИЗНАКИ НАПРАВЛЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА СТАНОВЛЕНИЕ ИХ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ".
Цель исследования - выявить и обосновать отличительные признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию.
Объект - содержание самостоятельной работы студентов.
Предмет - направленность содержания самостоятельной работы тудентов на становление их готовности к самообразованию.
Гипотеза - направленность содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию осуществима, если ее отличительными признаками выступают: ориентация содержания самостоятельной работы студентов (в дальнейшем СРС) на преобразование внешних целей по подготовке студентов к самообразованию во внутренне усвоенные; опора на текущий уровень готовности к самообразованию при формировании обязательной и необходимой для становления готовности к самообразованию базы опыта - инвариантного компонента (учебно-самообразовательного материала содержательной единицы СРС),
8 ориентированного на конкретного студента; - ориентация содержания СРС на формирование вариативного компонента (самообразовательного материала содержательной единицы СРС) путем самоопределения студента в предмете самообразовательной деятельности на основе информационного сопровождения, содержащего мотивационный фактор и фактор педагогического содействия; - содержательное обеспечение аналитико-рефлексивного компонента, который предполагает осуществление студентом самооценки, самоанализа, рефлексии в процессе СРС.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой в работе решаются следующие задачи:
Выявить состояние проблемы по подготовке студентов к самообразованию в теории педагогики и педагогической практике.
Уточнить понятия "готовность студента к самообразованию", "содержание самостоятельной работы студентов".
Выделить признаки направленности содержания СРС на становление готовности студентов к самообразованию, сформировать в соответствии с признаками модель реализации такой направленности.
Осуществить опытно-экспериментальную апробацию модели и оценить эффективность различных ее интерпретаций.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют основные положения системного и модульного подходов при изучении образовательных процессов (А.Н. Аверьянов, ЇЇ.А, Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); теории содержания образования (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.), подходы к роли самостоятельной работы в развитии и становлении личности (В.К. Буряк, З.А. Вологодская, Н.А. Половникова, Г.Н. Сериков, А.В. Усова и др.), современные теории самообразования (Я.А. Айзенберг, А,К. Громцева, А.Я. Наин, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин и др.), концепция целенаправленной подготовки воспитуемых к самообразованию (Т.Н. Сериков).
9 Мы опирались также на психологические основы теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Э. Стоуне и др.), концепцию информатизации образования (С.Я. Батышев, О.В. Белых, Г.П Зайцев, В,С. Кагерманьян, В.Г.
Кинелев, В.А. Мордвинов, Ю.Г. Татур, А.Н. Тихонов, А.Д. Урсул, В.Д.
Шадриков и др.), подходы к формированию учебного материала (И.Я. Лернер,
А.М. Сохор и др.), методы и теории постановки и решения задач (Г.А. Балл,
Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.).
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1995-1999 г.г. на заочном и архитектурно-строительном факультетах Южно-Уральского государственного университета.
На первом этапе (1995-1997 г.г.) диагностическом - изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по теме исследования, отечественные и зарубежные источники. Были определены проблема, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент. Основными методами исследования на данном этапе стали наблюдения, беседы, опросы, изучение содержания профессионального образования по учебным планам. Был сделан вывод о целесообразности подготовки студентов к самообразованию на основе структурирования содержания самостоятельной работы в аспекте подготовки к самообразованию.
На втором этапе (1997-1998 г.г.) поисково-экспериментальном - были выделены признаки направленности содержания СРС на становление готовности студентов к самообразованию, разработана модель реализации такой направленности, подготовлен и проведен формирующий эксперимент. Основными методами исследования стали анкетирование, теоретическое моделирование, анализ экспериментальных данных с помощью аппарата математической статистики.
На третьем этапе (1998-1999 г.г.) обобщающем - проведен повторный формирующий эксперимент с целью подтверждения положений выдвинутой
10 гипотезы. Сформулированы основные выводы, обобщены и соотнесены с теоретическими положениями полученные в ходе эксперимента результаты.
Осуществлена систематизация информации, оформление исследования.
На защиту выносятся положения:
Выделенные признаки (ориентация на преобразование внешних целей по подготовке студентов к самообразованию во внутренне усвоенные; опора на текущий уровень готовности к самообразованию при проектировании инвариантного компонента содержания СРС (учебно-самообразовательного материала содержательной единицы); ориентация на проектирование вариативного компонента (самообразовательного материала содержательной единицы СРС) путем самоопределения студента в предмете деятельности; содержательное обеспечение аналитико-рефлексивного компонента) -являются отличительными признаками направленности содержания СРС на становление готовности студентов к самообразованию.
Становление готовности студентов к самообразованию осуществляется эффективно с помощью модели реализации направленности содержания СРС на становление их готовности к самообразованию.
Научная новизна исследования заключается в следующем: теоретически обоснованы и экспериментально проверены признаки направленности содержания СРС на становление готовности студентов к самообразованию; сконструирована образовательная система, представляющая собой модель реализации направленности содержания СРС на становление готовности студентов к самообразованию.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: проанализирована роль содержания самостоятельной работы студентов в процессе становления их готовности к самообразованию; обосновано применение обобщенных характеристик "образованности" к описанию интегративного свойства личности "готовность к самообразованию"; - уточнены понятия "готовность к самообразованию", "содержание самостоятельной работы, направленное на становление готовности студентов к самообразованию".
Проведенное исследование может стать предпосылкой создания концепции целенаправленного проектирования содержания профессионального образования в условиях развивающегося информационного общества на формирование образованности, которая включает в себя готовность личности к самообразованию составным и необходимым элементом.
Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанной образовательной системы в качестве средства подготовки студентов к самообразованию в условиях реального учебного вузовского процесса. Материалы исследования могут быть использованы в педагогической практике вузов с целью перевода студента из объекта в субъект учения, а также для оценивания состояния готовности студентов к самообразованию, для определения эффективности процесса подготовки студентов к самообразованию.
Достоверность теоретических выводов и полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов обосновывается адекватностью избранных методологических основ и методов исследования поставленным целям и задачам, воспроизводимостью результатов, репрезентативностью экспериментальных данных, соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов, использованием апробированных в педагогике методов математической статистики, подтверждением гипотезы исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, а также посредством выступлений на Российской конференции в Челябинске ("Развивающее образование: современные проблемы'1, 1997 г.), на международной научно-практической конференции в
12 Челябинске ("Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", 1997 г.)» на педагогических чтениях в Новосибирске ("Развитие личности и проблемы непрерывного образования", 1997 г.), на международной научно-методической конференции в Перми ("Университеты в формировании специалиста XXI века", 1999 г.), выступлениями на ежегодных научно-практических внутривузовских конференциях, научных педагогических семинарах лаборатории "Теория и методика профессионального образования" в Южно-Уральском государственном университете (1995-1999 г.г.), публикациями статей в научных сборниках ("Активизация учебного процесса", 1996 г., "Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов", 1999 г.), разработкой методических указаний и рекомендаций (1998 г., 1999 г.)- По теме исследования имеется 11 публикаций.
Системное представление готовности студентов к самообразованию
Профессиональное образование не заканчивается стенами вуза. Напротив, в нынешних нестабильных условиях социума, когда остро стоит вопрос о конкурентоспособности специалиста, когда наблюдается ускоренное развитие и внедрение новых технологий, массовый переход всевозможных производств на использование компьютерной техники, и, в то же время, быстрое старение информации, вновь испеченный инженер, попадая в жесткие условия социума, вынужден прилагать дополнительные усилия (интеллектуальные, психологические, физические) для адаптации и поиска своего места в профессиональной сфере. Возрастает насыщенность информационными технологиями практически всех социальных производственных и непроизводственных сфер, что делает зависимым успешность профессиональной деятельности человека от его осведомленности в возможностях переложения своих знаний на новые информационные носители и использования этих знаний с помощью компьютерной техники. За последние три-четыре года сменилось два поколения персональных компьютеров и соответствующее им информационное обеспечение. Естественно, что обучаясь в вузе в среднем пять лет, выпускник "выходит в мир" со знанием уже устаревших технологий. В таких условиях невозможно остаться конкурентоспособным специалистом без самостоятельного получения новых знаний.
Вчерашний студент вынужден обращаться к самообразовательной деятельности не только для уменьшения срока адаптации в профессиональной области после окончания вуза, но и для того, чтобы не отстать от вновь возникающих технологий, найти область приложения своих сил, адекватную его возможностям.
В официальных документах последних лет - Законе "Об образовании" и Государственных образовательных стандартах, мы находим подтверждение актуальности наличия адаптационных способностей человека к социальным условиям после окончания им вуза. Законом Российской Федерации " Об образовании" определены задачи образовательных учреждений:
- формирование общей культуры личности;
- адаптация личности к жизни в обществе; создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных и образовательных программ.
В статье 14 Закона "Об образовании, определены общие требования к содержанию образования, которое должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [53]. В "Федеральном законе о высшем и послевузовском образовании" от 22.08.96 говорится о том, что работники высшего учебного заведения, кроме всего прочего, обязаны "развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности" [133, с. 27].
В этом же ключе в Государственных образовательных стандартах высшего образования в требованиях к образованности человека звучат слова о том, что будущий специалист "способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, умеет приобретать новые знания, ... психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности", "способен продолжить обучение" [33].
Способность человека "работать в завтрашнем дне" приобретает некую самоценность. Так, необходимость подготовки сегодняшних граждан "для жизни и работы в завтрашнем мире, где единственным постоянным фактором будет изменчивость", отмечается в документах международной организации ЮНЕСКО в сфере образования [48, с. 3].
Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию в системе профессионального образования
Самостоятельная работа студентов является неотъемлемой частью профессионального образования, содержание и структура которого регламентированы Государственными образовательными стандартами (ГОС) высшего профессионального образования [33], введенными в действие с 1994 года. Ими установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, т.е. к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования и к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе. Это - как общие требования к образованности выпускника, так и требования по циклам дисциплин. Содержанием образования фиксируются те общеобязательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию и быть востребованным обществом.
В Законе "Об образовании" и образовательных стандартах (ГОС) содержание профессионального образования неразрывно связано с социально-значимой, общественно-полезной деятельностью человека, возможностью его самореализации, и предполагается, что оно должно отвечать изменяющимся требованиям общества к образованности граждан в соответствии с непрерывным развитием этого общества, но нет прямых указаний на необходимость подготовки выпускников к самообразовательной деятельности. Владение же самообразовательными умениями ведет к реальному осуществлению "самоопределения личности, созданию условий для ее самореализации" [53]. Обратимся к мнениям ученых - какие основания проектирования современного содержания образования предлагают они.
К наполнению и определению содержания образования в зависимости от реализуемых задач педагоги-исследователи подходят с различных позиций. Ряд авторов рассматривают содержание образования как систему знаний, умений и навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения [183 и др.]. Похожие трактовки встречаем в различных словарях [98, 110]. Скорее всего, это справедливо, когда речь идет о передаче некоторого социального опыта только в определенной области знаний, так как в приводимом понимании отсутствует личность обучающегося, ради которой проектируется соответствующее содержание. Учет образовывающейся личности, ее особенностей, по-видимому, должно быть одним из условий проектирования содержания образования. Уже К.Д. Ушинский высказывал эту мысль: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях".
Такой подход находим в работах Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровского. Если для них содержание образования является одним из важнейших факторов развития личности [16], то в другой точке зрения мы обнаруживаем глубокое взаимопроникновение понятий "содержание образования" и "содержание становления личности", их синонимичность. При этом исследователи центральное место в проектировании содержания образования отводят личности человека. Так, B.C. Леднев показывает, что именно структура личности, структура деятельности в первую очередь определяют основные контуры содержания образования [85]. Под содержанием образования он понимает содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств поведения личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека. В краткой форме B.C. Леднев так определяет содержание образования - это содержание триединого целостного процесса образования (становления) личности - усвоения опыта, воспитания и развития.
Однако П.И. Пидкасистый предостерегает от непомерного увлечения концепцией человека, показывая опасность впадання в авторитаризм, когда человек превращается в средство общественного развития, уже не являясь абсолютной ценностью. Тем самым происходит «уклонение в сторону от гуманизма» [105, с. 211J. Применительно к школьному образованию он считает, что содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт и состоит из четырех структурных компонентов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков; опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций; опыта эмоционально-ценностных отношений. П.И. Пидкасистыи подчеркивает социальную направленность содержания образования, обеспечивающее полноценную самостоятельную жизнь в демократическом обществе. Такой же позиции придерживаются многие другие авторы (В.В. Краевский, ЮТ. Лернер и другие).
Не столько в получении, сколько в возможности использования осваиваемых сторон социального опыта в своей жизнедеятельности, по мнению Ю.Г. Фокина, состоит главная роль содержания образования. Он считает, что содержание образования должно определять дальнейшую успешную деятельность человека, понимает под содержанием образования специально отобранную и признанную обществом (государством) систему элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно-полезной практики [178].
Обоснование задач опытно-экспериментальной работы
Исследование проблемы подготовки студентов к самообразованию осуществлялось нами в несколько этапов в Южно-Уральском государственном университете на архитектурно-строительном факультете во время чтения лекций, проведения лабораторных и самостоятельных работ по инженерной геодезии и информатике, а также в течение летней учебной геодезической практики. Всего в экспериментальной работе приняли участие около 200 человек - студентов 1-2 курсов. В результате мы пришли к выводу, что подготовку к самообразованию целесообразно связывать с содержанием самостоятельной работы студентов (о чем подробно рассказано в параграфе 1.2.).
Экспериментальная проверка разработанной и изложенной в первой главе модели реализации направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию требует постановки педагогических задач и их разрешения в процессе возможной процессуальной реализации этой модели. Ожидаемым результатом такой реализации является повышение уровней готовности студентов к самообразованию (см. параграф ІЛ.). В соответствии с этой целью мы поставили следующие задачи:
1. На этапе констатирующего эксперимента выявить состояние готовности к самообразованию у студентов - вчерашних абитуриентов; выявить необходимость в специальной организации самостоятельной работы студентов с направленностью на становление их готовности к самообразованию.
2. Определить конкретные интерпретации модели, реализующей направленность содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию.
3. С помощью формирующего эксперимента выявить эффективность различных интерпретаций модели реализации направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию.
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы были отобраны четыре группы студентов - три экспериментальных, одна контрольная общей численностью 85 человек. Такое количество участвующих в эксперименте студентов диктовалось методикой эксперимента, а также необходимостью обеспечения репрезентативности выборки.
Репрезентативность достигалась случайным отбором групп на архитектурно строительном факультете, контингент которых по начальному состоянию уровней готовности к самообразованию был однороден, а также повторным проведением формирующего эксперимента, что дает нам право говорить о неслучайном характере получаемых в ходе эксперимента разных лет результатов.
В начале эксперимента с помощью опросников, наблюдений, бесед исследовались и оценивались обобщенные характеристики готовности к самообразованию - осведомленность, сознательность, действенность, умелость, на основании чего определялась принадлежность студента к конкретному уровню готовности к самообразованию. Для этого необходимо было проинтерпретировать уровни готовности к самообразованию на материалах самостоятельных работ по геодезии и информатике.
