Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ В НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА 16
1.1. Анализ состояния проблемы становления готовности студентов-лингвистов к исследованию 17
1.2. Модель становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета 48
1.3. Педагогические условия становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета 62
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СТАНОВЛЕНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ В НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА 70
2.1. Цель, задачи, организация экспериментальной работы по становлению готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета 70
2.2. Реализация модели становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета 80
2.3. Результаты экспериментальной работы по становлению готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета 109
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЯ 129
- Анализ состояния проблемы становления готовности студентов-лингвистов к исследованию
- Цель, задачи, организация экспериментальной работы по становлению готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета
- Реализация модели становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета
Введение к работе
Актуальность темы исследования. К профессиональной квалификации преподавателя университета всегда предъявлялись высокие требования. В настоящее время от преподавателя университета требуется не только осуществление образовательной деятельности, связанной с обучением и воспитанием студентов, но и активное осуществление научно-исследовательской деятельности, т.к. университет является не только образовательным, но и крупным научным центром, что в свою очередь требует подготовленных кадров. Актуальность поставленной проблемы прослеживается на нескольких уровнях. На государственно-правовом уровне важность подготовки преподавателя-исследователя отражена в Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации Российского образования до 2010 г.», а также в Федеральной программе развития образования, где особо выделено направление «Государственная поддержка научно-исследовательской работы студентов высших учебных заведений и научно-технического творчества учащейся молодежи» (72; 227). Кроме того, совместное заявление европейских министров образования (г. Болонья, 1999 г.) рассматривает интеграцию образовательной и научной работы преподавателей университетов в качестве первостепенной задачи для создания Зоны европейского высшего образования, неотъемлемой частью которой является и Россия.
При подготовке современного специалиста следует учитывать различные
факторы: резкое возрастание темпов социального и экономического развития
общества, создание новых сфер человеческой деятельности, компьютеризация
производства и различных сфер науки, инновационные процессы в области
образования, новые технологии обучения, передовой
педагогический опыт и т.п.
Ученые полагают, что одной из характеристик квалификации специалиста является его готовность осуществлять научное исследование (1; 42; 68; 92; 115; 206 и др.).
Данное положение распространяется и на профессиональную педагогическую деятельность преподавателя, важнейшим компонентом которой, по мнению многих исследователей (С И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.), является научно-исследовательская деятельность.
По мнению О.А. Абдуллиной, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой и других ученых, именно научное исследование позволяет выявлять и осмысливать разного рода противоречия в педагогической практике, корректно ставить проблемы и отыскивать способы их разрешения, познавать и преобразовывать различные явления и процессы педагогической действительности, осознавать качественный уровень собственного профессионализма (1; 68; 114 и др.).
Благодаря научному исследованию преподаватель может находить ответы на многие вопросы практики, объективно оценивать результаты своего труда и образовательного процесса, находить продуктивные и эффективные решения возникающих проблем (143; 167; 206 и др.).
Таким образом, из анализа литературы, посвященной данной проблеме, нами выявлено, что очевидна необходимость более высокого уровня готовности преподавателя университета к осуществлению научного исследования.
Между тем, изучение (анкетирование, беседы с преподавателями, посещение занятий) и анализ практики работы преподавателей свидетельствуют о несоответствии между нормативными требованиями к научному исследованию и реальным уровнем его осуществления: 62% опрошенных преподавателей подтверждают низкий уровень готовности к научному исследованию, 73% опрошенных преподавателей признаются, что испытывают существенные затруднения в ходе осуществления научного исследования.
Опрос выпускников университетов (Южно-Уральского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета) показал, что готовыми к осуществлению научного исследования считают себя
лишь 42% опрошенных, что свидетельствует об отсутствии целенаправленной подготовки к реализации научного исследования.
В педагогической литературе (1; 116; 206 и др.) также говорится о низком уровне готовности молодых преподавателей к профессиональной деятельности и к научному исследованию, в частности.
Итак, можно констатировать противоречие между требованиями современного общества к преподавателю-исследователю и недостаточно разработанной системой подготовки такого специалиста в процессе профессиональной подготовки.
Одной из причин данного несоответствия, как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование, является недостаточная теоретическая и технологическая подготовка будущего преподавателя к научному исследованию в процессе профессиональной подготовки в университете. Это свидетельствует о недостаточной теоретической разработанности данной проблемы. Анализ квалификационных требований к профессии преподавателя, учебных планов, образовательных программ показал, что, несмотря на требования «осуществлять научно-исследовательскую деятельность», предъявляемые в квалификационных характеристиках, данному виду деятельности преподавателя придается второстепенное значение. Проведенный опрос профессорско-преподавательского состава факультета лингвистики Южно-Уральского государственного университета и факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета позволил выявить недостатки в существующей методике подготовки будущих лингвистов-преподавателей к научному исследованию, а также сделать вывод, что условия и средства, существующие в практике образования не позволяют развить готовность к научному исследованию будущего лингвиста-преподавателя до уровня, достаточного для эффективного осуществления научного исследования в профессиональной деятельности преподавателя университета.
Отдельные аспекты этой проблемы применительно к системе подготовки
будущего преподавателя рассматриваются в теории высшего педагогического
образования в работах О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Н.В.Кузьминой,
В.А. Сластенина и др. Вопросы профессионального образования будущего
педагога освещаются в работах СИ. Архангельского, Н.В. Кузьминой,
В.А. Сластенина, Г.Н. Серикова, А.В. Усовой, А.И. Щербакова,
Н.М. Яковлевой и др. Теория исследования рассматривается в работах Б.А. Аканова, В.И. Андреева, И.Г. Герасимова, В.И. Загвязинского, Н.А. Карамзина, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др. Теоретические основы научной организации педагогических исследований рассматриваются в работах С.И.Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. Проблемой научно-исследовательской 'деятельности в изучении вопросов совершенствования самостоятельной работы студентов в вузе занимались М.И. Блецкан, И.Г. Герасимов, Н.А. Карамзин, Ф.Л. Ратнер, Н.М. Яковлева и др. Проблема интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в рамках научно-образовательного процесса университета освещается в работах И.О. Котляровой, Г.Н. Серикова и др. Вопросы методической подготовки преподавателей иностранного языка рассматриваются в работах Н.Д. Гальсковой, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, Е.Н. Солововой и др.
Признавая большое значение названных выше исследований, отметим, что проблема становления готовности к научному исследованию будущих лингвистов-преподавателей не нашла еще должного отражения в психолого-педагогической литературе. Несмотря на то, что в ряде педагогических исследований рассмотрены такие вопросы как условия формирования готовности к научному исследованию, описаны уровни готовности будущих специалистов к научному исследованию, требует уточнения понятие «готовность студента-лингвиста к научному исследованию» с учетом специфики научного исследования, которое требует большой самостоятельности; необходимо разработать модель становления готовности
студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, которая бы функционировала в условиях интеграции обучения, воспитания и научно-исследовательской деятельности и обеспечивала самореализацию субъектов научно-образователыюго процесса.
Исходя из вышесказанного, мы можем констатировать существование еще одного противоречия, имеющего место в теории и методике профессионального образования, - между недостаточной разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования подходов к становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.
На основании изучения философской, социологической, психолого-педагогической литературы, опыта работы высшей школы и собственного опыта работы в высшей школе была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между требованиями современного общества к преподавателю-исследователю, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы подготовки такого специалиста в процессе профессиональной подготовки, с другой стороны.
Актуальность проблемы исследования, общетеоретическое и практическое значение данной проблемы и недостаточность ее теоретической и практической разработанности послужили основанием для выбора темы исследования: «Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета».
Цель исследования — разработать, обосновать и реализовать модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, а также выявить и проверить педагогические условия её успешного функционирования.
Объект исследования - научно-образовательный процесс в университете.
Предмет исследования - процесс становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.
Предмет и цель обусловили формулировку следующей гипотезы исследования. Становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию будет осуществляться эффективнее, если:
теоретико-методологической основой становления готовности с гудентов-лингвистов к научному исследованию выступят системный и і уманно ориентированный подходы;
на основании системного и гуманно ориентированного подходов будет разработана и внедрена модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компоненты;
выявить и внедрить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели:
целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования;
организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования;
обеспечение возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
изучить и проанализировать проблему становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в процессе профессиональной подготовки и наметить стратегию ее совершенствования;
конкретизировать понятие «готовность студента-лингвиста к научному исследованию»;
разработать и экспериментально проверить сконструированную на основе системного и гуманно ориентированного подходов модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия успешного функционирования модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета;
разработать учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов, направленное на становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
методология системного подхода и теория педагогических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.В. Сериков, Б.Г. Юдин и др.);
теория гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс, Г.Н. Сериков и др.);
психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Маргулис, КХ. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.К. Громцева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.М. Яковлева и др.);
теория формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноблин, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, А.В. Усова, Г.М. Федосимов и др.);
теория и методика профессионального образования (З.Ф. Есарева, В.М. Железяко, В.И. Жернов, Е.А. Залученова, Э.Ф. Зеер, И.О. Котлярова, B.C. Леднев, И,Я. Лернер, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.);
теория управления (Ю.А. Конаржевский, К.А. Нефедов, А.А. Орлов, Н.И. Приходько, Н.К. Тутышкин, Т.И. Шамова и др.);
теория научно-исследовательской деятельности (Б.А. Аканов, В.И.Андреев, М.И.Блецкан, И.Г.Герасимов, А.Г.Гостев, В.И.Журавлев, Н.А. Карамзин, СТ. Кара-Мурза, Л.Г. Квиткина, И.О. Котлярова, Б.А. Пальчевский, В.М. Полонский, Э.Г. Юдин, Н.М. Яковлева и др.);
научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.);
изыскания дидактов, психологов и методистов в области лингвистики и методики обучения иностранным языкам (ИЛ. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин и др.).
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в течение 2001-2005 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - теоретико-поисковый. На этом этапе изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по теме исследования, отечественные и зарубежные источники. Проводилось изучение степени разработанности проблемы, осмысление теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата. Определены рабочие формулировки темы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования. Изучение состояния проблемы в практике образования было осуществлено в ходе констатирующего эксперимента. В эти же сроки был проведен анализ результатов констатирующего эксперимента. Разработана и теоретически обоснована модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета.
На первом этапе применялись следующие методы исследования: системный анализ нормативных документов и психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; методы синтеза, сравнения, обобщения, аналогии; анализ продуктов образовательной деятельности.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) - экспериментальный. Выявлены компоненты готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, определены критерии оценки уровня готовности к научному исследованию.
Подготовлен и проведен формирующий эксперимент с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и апробации модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета. Проводилось накопление эмпирических данных и фактологического материала, подтверждающих справедливость гипотезы. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях.
Использовались следующие методы исследования; педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок, анализ экспериментальных данных с помощью аппарата математической статистики.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий. Проведен повторный формирующий эксперимент с целью подтверждения положений, выдвинутых в гипотезе. Определялась практическая значимость исследования; внедрялись результаты работы в практику университетского образования; разработано учебно-методическое пособие по становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию. Сформулированы основные выводы, обобщены и соотнесены с теоретическими положениями полученные в ходе эксперимента результаты. Осуществлена систематизация информации, оформление диссертационного исследования.
На данном этапе применялись следующие методы исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ и интерпретация результатов работы.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на факультете лингвистики Южно-Уральского государственного университета. Всего в исследовании на различных этапах участвовало 172 студента и 22 преподавателя.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана с позиций системного и гуманно ориентированного подходов модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компоненты, особенностями которой являются: целостность построения деятельности, идентифицирующе-рефлексивный характер, находящий отражение в подсистеме задач и заданий, имитирующих научно-исследовательскую деятельность будущего преподавателя, динамичность, уровневость.
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета: целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования; организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования; обеспечение возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в сочетании системного и гуманно ориентированного подходов.
Конкретизированы и уточнены понятия «научное исследование», «готовность студента-лингвиста к научному исследованию», «становление готовности студента-лингвиста к научному исследованию», «научно-образовательный процесс».
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработаны программы спецкурсов, направленных на становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.
2 Подготовлено учебно-методическое пособие по становлению готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.
3. Выявлены критерии оценки сформированности готовности к научному исследованию студентов университета.
Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов, а также в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Готовность студента-лингвиста к научному исследованию представляет собой целостное внутреннее свойство личности студента, проявляющееся в актуализировавшейся установке к осуществлению научного исследования (мотивационный компонент), осведомленности студента об особенностях и условиях научного исследования и сознательности, проявляющейся в их применении в научном исследовании (ориентационный компонент), в сформировавшихся исследовательских умениях (операциональный компонент), а также в умениях самостоятельно организовывать, проводить и контролировать научное исследование (управленческий компонент), благодаря которому студент может осуществлять научное исследование.
Теоретическая модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, включающая диагностический, содержательно-практический, воспитательно-творческий и коррекционный компоненты, способствует более эффективной организации научно-образовательного процесса подготовки к будущей профессиональной деятельности. Реализация предложенной модели в практике профессионального образования ведет к самореализации студентов и способствует достижению ими уровня готовности к научному исследованию, достаточного для его выполнения в профессиональной деятельности.
3. Педагогическими условиями эффективного становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию являются:
целенаправленная актуализация потребности студентов в осуществлении научного исследования;
организация взаимодействия между преподавателем и студентами с целью обеспечения студентов теоретическими знаниями, лежащими в основе осуществления научного исследования;
обеспечение возможности для каждого студента реализовать полученные теоретические знания в научно-исследовательской деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется анализом достижений психолого-педагогической науки на современном этапе; выбором и реализацией системного и гуманно ориентированного подходов к построению модели становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; результатами внедрения в учебный процесс высшей школы разработанной модели, реализованной на фоне комплекса выявленных педагогических условий; систематической проверкой и воспроизводимостью результатов на каждом этапе эксперимента, а также обработкой полученных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
посредством публикаций результатов исследования;
посредством участия в научно-практических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней (IX Международная научно-методическая конференция «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2002 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002 г.); IV Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической)
работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003 г.); Международная научно-практическая конференция «Теория и методика преподавания языков в вузе» (Челябинск, 2003 г.); II Международная научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004 г.);
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя факультета лингвистики Южно-Уральского государственного университета;
на заседаниях лаборатории «Теории и методики профессионального образования» при кафедре педагогики профессионального образования Южно-Уральского государственного университета;
на научно-методических семинарах кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Южно-Уральского государственного университета;
в ходе экспериментальной работы.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, заключения; библиографического списка (265 источников), рисунков, таблиц.
Анализ состояния проблемы становления готовности студентов-лингвистов к исследованию
Национальная доктрина образования Российской Федерации ставит перед государством ряд задач: развитие высших учебных заведений как центров образования и науки; интеграция образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, и т.п. (153).
Это наложило новые требования к уровню профессиональной подготовки преподавателей университета, заметное место в которой занимает такая комплексная характеристика как готовность к научному исследованию.
Поскольку подготовка будущих преподавателей университета к профессиональной деятельности является ведущей целью высшего профессионального образования, закономерно, учитывая избранный предмет исследования, в процессе профессиональной подготовки студентов-лингвистов ставить цель организации взаимодействия преподавателей и студентов, направленного на становление готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в предстоящей им профессиональной педагогической деятельности.
Для становления соответствующей готовности мы предлагаем конкретизировать понятия «научное исследование», «готовность студента-лингвиста к научному исследованию», «становление готовности студента-лингвиста к научному исследованию», «научно-образовательный процесс», выявить и обосновать теоретические предпосылки становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, разработать модель становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета, выявить и экспериментально проверить педагогические условия успешного функционирования данной модели.
Анализ состояния проблемы становления готовности студентов-лингвистов к исследованию Специфической особенностью профессиональной деятельности преподавателя университета, определяющей его эффективность, является научно-исследовательская деятельность, что проявляется в разделении рабочего времени на две основные части: в связи с подготовкой, организацией и непосредственным проведением всех видов учебных занятий и научно исследовательской деятельностью. Научно-исследовательская деятельность преподавателя университета включает следующие виды: учеба в аспирантуре и докторантуре; проведение научного исследования; написание, подготовка к изданию, научное редактирование и рецензирование учебников, учебных пособий, монографий, научных статей и докладов, диссертаций; участие в работе научно-технических и научно-методических комиссий; руководство научно-исследовательской деятельностью студентов и аспирантов; руководство, консультации, рецензирование и прием защиты курсовых и дипломных работ; участие в работе государственной экзаменационной комиссии; руководство проблемной научно-исследовательской лабораторией и т.д. (43; 68; 72; 115; 152; 206 и др.)
Отметим, что в педагогической науке разработаны различные подходы к организации процесса подготовки будущих педагогов к осуществлению научного исследования. В связи с изучаемой проблемой следует обратить внимание на различные понятия, встречаемые в научной литературе по данной проблеме: формирование готовности к научно-исследовательской деятельности, становление готовности к исследовательской работе, формирование умений исследовательской деятельности и т.д. Можно утверждать, что множества определений данных категорий не только пересекаются, но и являются синонимами.
Цель, задачи, организация экспериментальной работы по становлению готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета
С целью проверки выдвинутой гипотезы исследования нами была организована и проведена экспериментальная работа, включавшая констатирующий и формирующий эксперименты. Задача первого этапа экспериментальной работы заключалась в определении состояния готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.
Для решения поставленной задачи исследования проводился констатирующий эксперимент, общая методика проведения которого основывалась на работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, А И. Кочетова, Н.В. Кузьминой и др. (19; 48; 108; ИЗ и др.). Констатирующий эксперимент был проведен на базе факультета лингвистики Южно-Уральского государственного университета, в котором приняли участие в общей сложности 194 человека: 172 студента и 22 преподавателя.
В ходе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
- определить состояние готовности студентов-лингвистов к научному исследованию;
- выявить сложившуюся практику становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.
При проведении констатирующего эксперимента использовались такие методы как беседа, анкетирование, тестирование, анализ, синтез.
На этапе констатирующего эксперимента мы выясняли покомпонентную готовность студентов к научному исследованию. Уровень мотивационного компонента готовности студентов к научному исследованию выявлялся с помощью индивидуальных и групповых бесед, а также анкетирования студентов. Для определения уровня ориентационного компонента готовности студентов к научному исследованию нами была разработана и использована система тестов. Для диагностики уровня операционального компонента готовности студентов к научному исследованию мы использовали метод наблюдения и анализа результатов научно-исследовательской деятельности студентов. Данные об уровне управленческого компонента готовности студентов-лингвистов к научному исследованию были получены с помощью специальных заданий. На основе проведенного анализа и теоретических исследований нами были выделены уровни готовности осуществлять научное исследование.
Исходя из логики исследования и на основе всестороннего анализа готовности к научному исследованию (с помощью наблюдения, тестов, анкетирования, бесед) выделим три уровня готовности: репродуктивный; репродуктивно-творческии, творческий, которые определяются следующими критериями: направленность на научное исследование; способность оперировать знаниями в области научного исследования; умение самостоятельно организовывать, проводить и контролировать научное исследование. Опишем уровни готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.
Мотивационный компонент
В качестве критериев различия уровней мотивационного компонента готовности студентов-лингвистов к научному исследованию мы выделяем осознание важности и необходимости научного исследования; отношение к научному исследованию; направленность на научное исследование.
Репродуктивный уровень. Характеризуется низким или полным отсутствием интереса и стремления заниматься научным исследованием, негативным эмоциональным отношением к данному виду профессиональной деятельности. Студенты считают, что нет необходимости в систематическом осуществлении научного исследования, не осознают значимость и важность научного исследования в будущей педагогической деятельности и его роли в профессиональном самосовершенствовании.
Репродуктивно-творческии уровень. Нейтральное эмоциональное отношение к научному исследованию; студенты проявляют слабый интерес к данной деятельности, интерес в основном ситуативный, но необходимость и важность научного исследования в основном осознается.
Реализация модели становления готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета
Задача второго этапа экспериментальной работы заключалась в апробации возможностей реализации варианта модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета. С целью ее решения был проведен формирующий эксперимент.
В процессе формирующего эксперимента выявлялись качественно значимые отличия у студентов, становление готовности к научному исследованию которых проходит в рамках предложенной нами модели в естественных условиях научно-образовательного процесса университета. Формирующий эксперимент осуществлялся вариативно. Необходимость этого обусловлена потребностью определить степень влияния предложенных педагогических условий и эффективность разработанной модели.
В соответствии с этим в контрольной группе обучение велось с использованием модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной нами модели становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию, но с ориентацией на различные педагогические условия. В группе ЭГ1 реализовывалось первое педагогическое условие, в группе ЭГ2 - второе условие, в группе ЭГЗ - третье условие, в группе ЭГ4 учитывался весь комплекс выявленных педагогических условий.
В качестве нулевой гипотезы Н0 с уровнем значимости а 0,05, мы будем рассматривать гипотезу, утверждающую, что по окончании эксперимента частотные данные в исследуемых группах студентов не будут различаться. В качестве альтернативной гипотезы Н примем гипотезу, утверждающую, что по окончании эксперимента частотные данные в исследуемых группах студентов будут различаться.
При определении содержательной стороны модели мы учитывали имеющиеся в педагогике высшей школы работы по проблемам организации учебного процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.К. Дьяченко, А.Я. Наин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Рувинский, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Н.И. Шелихова, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.), научно-образовательного процесса (И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков и др.), формирования готовности к различным видам профессиональной деятельности (Г.В. Балахничева, Т.А. Воронова, Л.Ф. Губарева, К.М. Дурай-Новакова, Н.М. Конышева, В.В. Краевский, Т.А. Первушина, В.А. Сластенин и др.), содержания и методики формирования профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллина, Л.Ф. Спирин, А.В, Усова и др.) в системе педагогического образования. Изучение затруднений при осуществлении научного исследования, запросов, потребностей и пожеланий студентов и преподавателей, диагностика уровня готовности к научному исследованию также послужили основой для организации становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию в научно-образовательном процессе университета и отбора содержания образования.
При организации образования мы учитывали следующее:
1) процесс обучения мы рассматривали с точки зрения дидактов (15; 77; 117; 240 и др.) как организованную преподавателем и самим студентом целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения;
2) исходили из многообразия форм, методов, средств обучения, руководствуясь целесообразностью их выбора и гуманно ориентированной направленностью воздействия, соблюдая соотношения между коллективными, групповыми и индивидуальными формами и методами работы;
3) считали необходимым создать такие условия обучения, в которых каждый студент мог проявить себя так, чтобы использовать свои склонности, задатки, способности и т.д. для качественного усвоения предмета подготовки;
4) учитывали требования обязательного сочетания обучения, самостоятельной работы, самообразования и научно-исследовательской деятельности.
Интеграция методов образования с методами научного исследования в процессе становления готовности к научному исследованию студентов лингвистов обеспечивалась постановкой образовательно исследовательских задач.
Мы рассматриваем образовательно-исследовательскую задачу как средство организации научно-образовательного процесса, т.к. именно образовательно-исследовательские задачи позволяют студентам овладеть процессом, способом или механизмом выполнения теоретически и практически значимых действий в ходе осуществления становления готовности студентов-лингвистов к научному исследованию.
