Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза 18
1.1 Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен 20
1 2 Становление профессиональной ментальности инженера как предмет психолого-педагогического анализа 40
1.3 Педагогическое обеспечение становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза 62
Выводы по главе 1 79
Глава 2. Реализация педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза 82
2 1 Обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера 90
2 2 Последовательно-поэтапное ориентирование будущих инженеров на профессиональные ценности 107
2 3 Проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития 124
Выводы по главе 2 148
Заключение 151
Библиографический список 159
- Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен
- Педагогическое обеспечение становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза
- Обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера
- Проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития
Введение к работе
Актуальность. В настоящее время Россия нуждается в создании высококвалифицированного инженерного корпуса, способного творчески осуществлять научно-техническую политику государства, что обусловливает реформирование и модернизацию инженерного образования. Роль инженерного образования на отраслевом уровне видится в формировании социального слоя технических специалистов высокого класса - профессиональных инженеров, готовых к творческой и инициативной деятельности в рамках выполнения разнообразных социально-инженерных функций и способных сразу после окончания вуза влиться в ряды научных и инженерных коллективов. При этом (по данным В.И. Байденко, 2009) приблизительно 60 % выпускников инженерно-технических вузов слабо адаптируются к новым условиям деятельности, не могут быстро освоить ритм работы и деловую среду предприятия; по результатам нашего опроса (160 выпускников - инженеров), более 75 % респондентов воспитаны в рамках технократической ментальности и не в полной мере представляют инженерную деятельность в ее современном контенте, поскольку не имели возможности разносторонне освоить или ознакомиться с современными инженерными практиками.
Современная стратегия профессионального образования, связанная с обеспечением вхождения человека в социально-профессиональный мир, его продуктивной адаптацией в этом мире, отражает необходимость постановки вопроса о более полном, личностно и социально интегрированном результате образования. В качестве такого интегрального результата профессионального образования выступает «профессиональная ментальность», которая характеризует инженера как представителя инженерного сообщества, обладающего свойственными для этого профессионального сообщества мироощущением, мышлением, поведением, системой ценностей, что делает труд инженера качественно отличным от всех других профессиональных сфер деятельности. Профессиональная ментальность свидетельствует о профессиональной устойчивости инженера, его «образе жизни» как профессионала и является определяющим условием его самореализации в профессиональной деятельности. В этом видится качественный результат профессионального развития инженера. Достижение такого результата - процесс достаточно длительный и выходит за рамки обучения в вузе, но однозначно должен целенаправленно осуществляться уже на начальном этапе профессионального обучения в вузе.
Период профессионального обучения в вузе связан с формированием у будущих инженеров профессиональных компетенций, профессионально важных качеств личности, профессионально-ценностных ориентации, профессионального сознания и самосознания. При этом результат профессионального образования инженера зависит от степени осознания им своих внутренних профессиональных потребностей, целей своей профессиональной подготовки. Поэтому данный период можно рассматривать как этап становления профессиональной ментальности инженера, когда на основе формирующегося технического кругозора и опыта учебно-профессиональной деятельности у студента-бакалавра формируется образ профессии в традиционном и современном ракурсе, актуализируются личностно значимые смыслы получения инженерного образования. Это позволяет будущему инженеру формироваться носи-
телем профессиональной ментальности, способным «действовать, мыслить, чувствовать, воспринимать мир под знаком своей профессии» (Е.Е. Сапогова, 2003).
Становление профессиональной ментальности инженера на этапе профессионального образования в техническом вузе выступает, таким образом, важным фактором формирования готовности будущего инженера к профессиональной деятельности, обеспечивающей его гармоничный переход от учебно-профессиональной деятельности к профессиональной и успешную интеграцию будущего инженера в профессиональное сообщество. В этой связи актуализируются вопросы совершенствования образовательного процесса в вузе через интеграцию общекультурных и профессиональных компетенций в процессе освоения будущими инженерами технических и гуманитарных дисциплин, а также социально-профессиональных практик как элементов внеучебной деятельности. Это позволяет будущему инженеру с самого начала своего профессионального образования глубоко осмысливать содержание и смыслы профессии, определять собственное отношение к профессиональной реальности, а также осознанно корректировать цели и мотивы получения инженерного образования.
Вопросы профессиональной подготовки инженерно-технических кадров занимают существенное место в психологии и педагогике высшей школы. Разработаны теоретико-методологические аспекты подготовки инженеров в системе высшего профессионального образования (Н.Г. Багдасарьян, А.А. Вербицкий, А.И. Владимиров, Р.В. Габдреев, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, М.М. Зиновкина, B.C. Леднев, В.Ф. Мануйлов, В.Л. Моляко, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, В.М. Розин, В.П. Рыжов, З.С. Сазонова, СП. Тимошенко, И.Б. Федоров, К.Г. Эрдынеева и др.).
Цели и результаты инженерного образования на современном этапе развития общества осмысливаются исследователями в рамках компетентностного подхода (В.А. Адольф, Э.Д. Алисултанова, В.И. Байденко, Л.А. Васильева, Д.С. Ермаков, О.А. Жукова, И.А. Зимняя, И.А. Ковалевич, Д.А. Костянов, А.А. Орлов, Н.П. Чурляева и др.). Различные аспекты инженерной деятельности (экономические, социологические, социально психологические, этические и другие) рассматривают М.Г. Домбинская, Е.В. Жогова, B.C. Заверткина, И.О. Мартынюк, В.Д. Михайлов, Т.М. Михайлова, Д.Д. Ошанина, О.Н. Смирнова, О.Ю. Федорова и другие исследователи.
Отдельные аспекты формирования ментальности личности рассматриваются в исследованиях Г.Н. Бойченко, Д.В. Обориной, С.А. Паничева, И.Ю. Поспелова, Е.Е. Сапоговой, Ю.В. Сенько, В.А. Сонина и других исследователей.
Анализ научных исследований позволяет сделать вывод об особом внимании исследователей к вопросам, касающимся общей профессиональной подготовки будущих инженеров в вузе, содержания профессионального образования. Однако в педагогической литературе и образовательной практике не в полной мере раскрываются вопросы становления профессиональной ментальности инженера.
Актуальность исследования становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза обусловлена противоречиями между:
- требованиями общества к новому качеству подготовки инженера как носителя профессиональной ментальности и недостаточно выраженной ориентацией профессиональной подготовки на становление данной ментальности;
- потенциалом учреждений высшего профессионального образования в
становлении профессиональной ментальности инженера и отсутствием
разработанной педагогической стратегии реализации этого процесса в вузе;
- необходимостью обеспечить готовность будущего инженера к успешному
вхождению в профессиональное сообщество и гармоничному переходу от учебно-
профессиональной деятельности к профессиональной и неразработанностью научно
обоснованных педагогических условий, способствующих становлению
профессиональной ментальности инженера, обеспечивающей эту готовность.
Выделенные противоречия определили проблему диссертационного исследования, которая заключается в выявлении сущности становления профессиональной ментальности инженера в процессе вузовского обучения и ресурса образовательного процесса технического вуза в становлении данной ментальности и обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: образовательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера и педагогическое обеспечение их реализации в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера, педагогическое обеспечение их реализации и проверить экспериментальным путем их результативность в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза будет результативным, если:
в теоретическом плане: раскрыта сущность и определено содержание понятия «профессиональная ментальность личности»; определены структурно-содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера; разработаны критерии и определены уровни становления профессиональной ментальности инженера; проанализированы возможности целенаправленного становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза;
в практическом плане: обоснованы и последовательно реализованы педагогические условия, способствующие становлению профессиональной ментальности инженера: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера; последовательно-поэтапное ориентирование будущих инженеров на профессиональные ценности; проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития.
Задачи исследования
1. Выявить сущность и определить содержание понятия «профессиональная мен
тальность личности».
2. Определить структурно-содержательные компоненты профессиональной
ментальности инженера и конкретизировать педагогический смысл становления дан
ной ментальности в образовательном процессе вуза.
3. Выявить критерии становления профессиональной ментальности инженера и
охарактеризовать уровни их проявления.
4. Теоретически обосновать и разработать педагогические условия становле
ния профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза.
5. Экспериментальным путём проверить результативность педагогических
условий становления профессиональной ментальности инженера и их педагогиче
ского обеспечения в образовательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составили подходы: системный, позволивший охарактеризовать профессиональную ментальность личности как систему, включенную в макросопиальный контекст, и конкретизировать структурно-содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, И.П. Подласый, В.В. Краевский и др.); аксиологический, позволивший рассматривать сущность ценностного отношения как внутренней позиции личности, обусловливающей становление её профессиональной ментальности (К.Ш. Ахияров, А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, Т.В. Сохраняева, Г.И. Чижакова и др.); личностью ориентированный, позволивший рассматривать в качестве фактора становления профессиональной ментальности инженера его личностное развитие как субъекта социально-профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, СИ. Осипова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.); лично стно-деятельно стный, предполагающий, что становление профессиональной ментальности личности осуществляется в деятельности и одновременно является результатом данного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); компетентно стный, позволивший охарактеризовать контексты профессиональной ментальности инженера: социально-профессиональный и личностно-профессио-нальный (В.А. Адольф, А.И. Владимиров, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И. Д. Фру мин, Н.П.Чурляева и др.).
Теоретические основы исследования составляют труды ученых, исследующих: философские, психологические, исторические, социо культурные, политологические аспекты феномена «менталитет» (Г.В. Акопов, СВ. Вальцев, Г.Д. Гачев, Б.С. Гершунский, И.А. Джидарьян, Р.А. Додонов, Г.Н. Дрепа, И.Г. Дубов, Б.А. Душков, Т.В. Иванова, .В. Косов, И.В. Мостовая, А.Я. Огурцов, А.С Панарин, И.К. Пантин, Л.Н. Пушкарев, А.П. Скорик и др.); вопросы формирования менталитета в процессе образования (Б.С. Гершунский, В.И. Пищик, И.Ю. Поспелова и др.); профессиональный менталитет (ментальность) как социально-психологическую характеристику профессиональной группы и личности специалиста (М.Я. Басов, И.М. Дзялошинский, Е.А. Климов, С.А. Паничев, Е.Е. Сапогова, Ю.Г. Хло-повских и др.); психолого-педагогические и культурологические факторы развития личности в процессе профессионального становления (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.М. Митина, Л.С Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эль-конин и др.); влияние профессии и процесса ее освоения на внутренний, субъективный мир специалиста (Е.А. Артемьева, А.А. Бодалев, Н.Н. Грачев, Н.С Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Т.Н. Ретунская, Е.И. Рогов); студенчество как особую социокультурную группу, в силу своих возрастных особенностей предрасположенную к становлению профессиональной ментальности (Л.И. Божович, С.К. Бондырева, Е.Г. Воти-нова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.В. Селиванов, В.И. Слободчиков, В.Н. Стегний, Л.Д. Столяренко и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования: общетеоретические — анализ философ-
ской, психолого-педагогической, социологической, справочно-энциклопедической литературы; нормативно-правовой и программно-методической документации по проблеме исследования; эмпирические — анкетирование, беседы и опросы студентов, преподавателей; анализ продуктов деятельности студентов (творческие работы, презентации), самооценка, экспертные сравнения; независимые характеристики; педагогическое наблюдение и педагогический эксперимент; статистические — количественная обработка, качественный анализ результатов исследования, угловое преобразование ф* Фишера.
Организация и база исследования - Хакасский технический институт -филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет». Экспериментальная работа проводилась со студентами отделения строительства и транспорта, обучающимися на I - III курсах по направлению подготовки 270800.62 Строительство. На разных этапах исследования приняли участие 546 студентов очной формы обучения, из них 170 студентов (ЭГ - 84 чел., КГ - 86 чел.) и 6 преподавателей непосредственно участвовали в экспериментальной работе.
Личное участие в выявлении теоретических предпосылок решения проблемы становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза; в раскрытии педагогического смысла становления профессиональной ментальности инженера, структурно-содержательных компонентов профессиональной ментальности инженера; в разработке и описании критериев и уровней становления профессиональной ментальности инженера; в выявлении и обосновании поэтапной реализации педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера; в реализации и проверке результативности в процессе экспериментальной работы педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза; в использовании теоретических и методических положений исследования при разработке и внедрении интегрированной учебно-воспитательной программы «Становление профессиональной ментальности инженера»; в обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК.
Основные этапы исследования осуществлялись с 2002 по 2013 г.
На первом этапе (2002 - 2006) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методология, цель, гипотеза и задачи исследования, разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы. Второй этап (2006 - 2012) связан с разработкой и реализацией педагогических условий, способствующих становлению профессиональной ментальности инженера, и экспериментальной проверкой их результативности на студентах - будущих бакалаврах, обучающихся по направлению подготовки 270800.62 Строительство. Третий этап (2012 - 2013) - завершение экспериментальной работы, обобщение, систематизация полученной информации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
-раскрыта сущность и определено содержание понятия «профессиональная ментальность» как интегративная характеристика представителя определенного про-
фессионального сообщества, который осознает его специфику, владеет системой профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального поведения, что объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и поведенческих проявлений личности и выступает в качестве ее собственного внутреннего ориентира, побуждающего к деятельности в профессиональной области и в повседневной жизнедеятельности;
определены структурно-содержательные компоненты профессиональной менгальности инженера: когнитивные (совокупность профессиональных знаний, необходимых для решения инженерных задач; профессиональная рефлексия; ориентированность на самообразование; гуманистическое осмысление инженерно-технических задач), аффективные (интерес к инженерной деятельности, готовность следовать профессиональным нормам, традициям и разделять ценности инженерного сообщества), поведенческие (субъективная позиция инженера при решении инженерно-технических задач, профессиональное поведение, основанное на техническом кругозоре);
конкретизирован педагогический смысл становления профессиональной менгальности инженера как целенаправленно организованного процесса обретения студентом технического вуза при усвоении социально-профессионального контекста профессиональной менгальности инженерного сообщества новых качественных ментальных личностно-профессиональных характеристик (когнитивных, аффективных, поведенческих), в совокупности выступающих собственным внутренним ориентиром будущего инженера в освоении и осуществлении инженерной деятельности;
выявлены критерии становления профессиональной менгальности инженера (познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически-деятельностный) и охарактеризованы уровни их проявленности (оптимальный, допустимый, критический);
теоретически обоснованы, разработаны и практически реализованы педагогические условия становления профессиональной менгальности инженера в образовательном процессе вуза: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера; последовательно-поэтапное ориентирование будущего инженера на профессиональные ценности; проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития.
Теоретическая значимость результатов исследования:
выдвинута и реализована идея исследования о становлении профессиональной менгальности инженера в вузе как специально организованном педагогическом процессе, активизирующим образовательную деятельность студента - бакалавра технического направления, который на начальном этапе своего профессионального образования, сознательно осваивая инженерную деятельность, становится носителем профессиональной менгальности, что в дальнейшем способствует его успешной интеграции в профессиональное сообщество. Данная идея обогащает теорию и методику профессионального образования, что конкретизируется в следующем:
- охарактеризовано содержание компонентов профессиональной менгальности инженера: когнитивных, аффективных, поведенческих и совокупность составляющих их проявлений на оптимальном, допустимом и критическом уровнях её становления;
-расширены научные представления о становлении профессиональной менгальности инженера в образовательном процессе вуза за счет целенаправленно организованного педагогического процесса, осуществляемого по этапам: обогащение -
ориентирование - проектирование, которые выступили основанием для разработки педагогических условий, способствующих её результативности;
разработан критериально-оценочный инструментарий изучения уровня проявленности профессиональной ментальности инженера по критериям (познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный и стратегически-деятельностный);
доказана результативность педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера; последовательно-поэтапное ориентирование будущего инженера на профессиональные ценности; проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: -разработаны и внедрены в образовательный процесс Хакасского технического института - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера;
применен в образовательном процессе вуза критериально-оценочный инструментарий изучения уровня проявленности профессиональной ментальности инженера, позволивший изучить динамику исследуемого процесса по критериям: познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически-деятельностный и уровням: оптимальный, допустимый, критический;
разработана и внедрена в образовательный процесс вуза через дисциплины кафедры гуманитарных дисциплин ХТИ - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» учебно-воспитательная модульная программа «Становление профессиональной ментальности инженера». Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки бакалавров и магистров технических направлений, а также в процессе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические положения системного, аксиологического, личностно-деятель -ностного, личностно ориентированного, компетентностного подходов к организации и проведению данного исследования; комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; этапным характером экспериментальной работы; репрезентативностью экспериментальной выборки; позитивной динамикой проявления уровней становления профессиональной ментальности инженера как в экспериментальных группах, так и в группах внедрения педагогического обеспечения данного процесса, что убедительно подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в воспитательно-образовательном процессе Хакасского технического института - филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» посредством организации экспериментальной работы, внедрения результатов исследования, выступлений на методических семинарах кафедры гуманитарных дисциплин, научно-методического совета ХТИ - филиала СФУ, методического аспирантского семинара ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова» и ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», научных конференциях,
семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки. Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня:
международных: «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005); «Прикладная филология и инженерное образование» (Томск, 2006), «Современные трансформационные экономические и социально-политические процессы» (Абакан, 2010, 2011), «Ключевые вопросы современной науки» (София, 2012);
всероссийских: «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация: проблемы концепции, пути решения» (Красноярск, 2002); «Наука. Технологии. Инновации» (Новосибирск, 2006), «Инновационное образование, гуманизм и система ценностных ориентиров современного российского общества: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2010), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2010), «Образ современного инженера: общекультурный контекст» (Красноярск, 2013) и других.
Положения, выносимые на защиту
-
Интегративная характеристика представителя определенного профессионального сообщества, который осознает его специфику, владеет системой профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального поведения, что объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и поведенческих проявлений личности и выступает в качестве ее собственного внутреннего ориентира, побуждающего к деятельности в профессиональной области и в повседневной жизнедеятельности; рассматривается как профессиональная ментальность личности.
-
Структура профессиональной ментальности инженера определяется как единство следующих компонентов: когнитивных (совокупность профессиональных знаний, необходимых для решения инженерных задач; профессиональная рефлексия; ориентированность на самообразование; гуманистическое осмысление инженерно-технических задач), аффективных (интерес к инженерной деятельности, готовность следовать профессиональным нормам, традициям и разделять ценности инженерного сообщества), поведенческих (субъективная позиция инженера при решении инженерно-технических задач, профессиональное поведение, основанное на техническом кругозоре).
3. Целенаправленно организованный процесс обретения студентом технического вуза при усвоении социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженерного сообщества новых качественных ментальных личностно-про-фессиональных характеристик (когнитивных, аффективных, поведенческих), в совокупности выступающих собственным внутренним ориентиром будущего инженера в освоении и осуществлении инженерной деятельности рассматривается как становление профессиональной ментальности инженера.
4. Критериями становления профессиональной ментальности инженера являются: познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически-деятельностный.
Познавательно-рефлексивный критерий становления профессиональной ментальности инженера связан с проявлением таких личностных характеристик, как: осмысление и критическое восприятие технических достижений; осознание и оценка «социальной значимости» инженерной деятельности; стремление к целенаправленному овладению профессиональными знаниями в целях самообразования и поддерживания профессиональных норм и традиций инженерного сообщества; способность к профессиональной рефлексии.
Эмоционально-ценностный критерий становления профессиональной ментальности инженера проявляется через следующие характеристики: настроенность на положительное отношение к избранной профессии; любознательность и готовность к освоению нового в технической сфере; удовлетворенность социальной значимостью профессии; восприимчивость к профессиональным нормам и ценностям; возникновение переживаний за престиж профессии, её социально-экономическую значимость.
Стратегически-деятельностный критерий становления профессиональной ментальности инженера характеризует то, что будущий инженер активно участвует в деятельности, необходимой для формирования и углубления инженерных знаний, освоения дополнительных умений, навыков и способов их реализации в новых условиях технического прогресса; ориентирован на формирование отдельных профессионально значимых качеств личности, на профессиональное самосовершенствование, актуализацию и развитие своих потенций (Я-реальное, Я-идеальное); демонстрирует формы профессионального поведения, основанного на техническом кругозоре.
В качестве уровней проявления становления профессиональной ментальности инженера определены: оптимальный (проявление критериальных характеристик безусловно и в любых ситуациях), допустимый (проявление критериальных характеристик обусловлено кем или чем-либо или ситуативно), критический (редкое проявление критериальных характеристик).
5. Реализация следующих педагогических условий: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера, направленное на осмысление социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера и рефлексию в различных видах учебно-познавательной деятельности; последовательно-поэтапное ориентирование будущих инженеров на профессиональные ценности, направленное на осмысление ценностного содержания инженерной профессии, исходя из личностно-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера; проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития, связанное с созданием в вузе пространства социально-профессионального воспитания, ориентированного на формирование активной личностно-деятельностной позиции будущего инженера в вопросах профессионального развития, способствует становлению профессиональной ментальности инженера. Результативность данных педагогических условий и их педагогического обеспечения подтверждена в экспериментальной работе.
Структура диссертации: состоит из Введения, двух глав, Заключения и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Библиографический список включает 195 источников, 5 на иностранном языке.
Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен
Изложение материала в данном параграфе связано с определенной логикой выявления сущности феномена «профессиональная ментальность личности». Для чего проведен теоретический анализ основных понятий, связанных с темой исследования «менталитет» и «ментальность». Это способствовало системному осмыслению феномена «профессиональная ментальность личности», определению его природы, содержания и функций, выяснению возможности целенаправленного влияния на данный феномен.
Профессиональные представления реального целостного мира, существенно различаются в зависимости от типа профессии, с которой имеет дело профессионал как субъект деятельности. Как свидетельствуют многочисленные исследования, для любой профессиональной общности характерно уникальное, присущее только ей, мироощущение, мышление, поведение, система ценностей, духовное творчество. В связи с этим М.Я. Басов отмечает, «Как ни велико значение индивидуальных моментов, все же, когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, художнике, актере нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый из них имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп» [19, с. 17]. В этом проявляется феномен «профессиональная ментальность», который рассматривается большинством авторов как групповая характеристика профессионального сообщества, качественно отличающая одно профессиональное сообщество от другого. Однако, несмотря на повышенный интерес в научной литературе к данному феномену, его понимание и толкование остается недостаточным, определения понятия «профессиональная ментальность» толкуются довольно расплывчато. Поэтому одной из методологических проблем исследования выступает неопределенность самой категории «профессиональная ментальность». Также недостаточно четко разработан категориальный аппарат проблемы, связанный с функционированием и возможностями формирования данного феномена. Поэтому изучение феномена «профессиональная ментальность личности» начнем с рассмотрения и анализа наиболее существенных и аргументированных точек зрения о природе родовых понятий «менталитет» и «ментальность». Попытаемся вывести дефиницию профессиональной ментальности личности путем выделения общих оснований в различных подходах к определению данных понятий.
Как указывают многочисленные научные источники, слово «менталитет» происходит из латинского корня «mens», что означает «умственный», «мышление», «образ мыслей», «душевный склад» [58, с.6]. Термин «менталитет» воспринят российскими социально-гуманирарными науками из европейского научного лексикона. Родоначальниками данного понятия считаются философ Р. Эммерсон, психолог и этнограф Л. Леви-Брюль, представители исторической школы Анналов М. Блок и Л. Февр [35, с.74]. В контексте западной науки «менталитет» определяется как «качество ума, характеризующее отдельного индивида или класс индивидов», «обобщение всех характеристик, отличающих ум», «способность или сила разума», «установки, настроение, содержание ума», «образ мыслей, направление или характер размышлений». Такое отнесение понятия «менталитет» в западной науке, прежде всего к сфере рационального, есть, по мнению СВ. Вальцева, результат доминирования рационализма в западной культуре, который накладывает свой отпечаток и на научные исследования, в особенности в рамках социальных наук. Вследствие этого вполне естественно, что в контексте западной науки менталитет, определяемый как «способ воспринимать мир», соотносится, прежде всего, с рациональным началом. При переносе на российскую почву понятие «менталитет», по мнению автора, стало «дрейфовать» в строну начала чувственного, соотноситься с понятиями «мироощущение», «образ», «воззрение», «чувствование» [28]. Так в справочной педагогической литературе менталитет определяется как «квинтэссенция культуры, в которой воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, группы или социума» [158, с.401]; «образ мыслей, совокупность умственных навыков, духовных установок и культурных традиций, присущих отдельному человеку или человеческой общности и отражающих устойчивые привычки, нравы и формы поведения людей, что свидетельствует о ее постоянном характере» [131].
В последнее время процесс становления категории «менталитет» осмысливается на уровне междисциплинарного синтеза. При этом контекст рассмотрения существенно зависит от целей и задач, связанных с выявлением соответствующих характеристик и функций менталитета. Для системного осмысления феномена «менталитет» рассмотрим некоторые его трактовки с позиции различных научных направлений социально-гуманитарного знания.
В психологии менталитет рассматривается как «специфика психической жизни людей, которая раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основьшающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях и задающая вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллективного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для представителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие социальные установки, отличающие указанную общность от других» [65, с.36].
Понятие "ментальная репрезентация" стало центральным понятием когнитивной психологии. Слово «репрезентация означает «представленность», «изображение», «отображение одного в другом или на другое», то есть речь идет о внутренних структурах, формирующихся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя. Исследователи изучают не то, что именно перерабатывается, а как это происходит, что дает целостное представление о человеческой психике [21].
Представители социальной истории изучают менталитет в контексте времени и места существования. Главное при таком подходе - «где и когда». Это изучение жизни и деятельности людей в историческом прошлом - условий труда и быта, особенностей образа жизни, элементов материальной и духовной культуры. В связи с этим многочисленные исследования социальных историков обращаются к ментальным представлениям, ценностям, обычаям, моделям поведения, то есть к антропологически сориентированной, социально-культурной истории, или исторической антропологии. В рамках этого направления разрабатываются методы реконструкции стереотипов сознания, глубинных оснований человеческого поведения, заложенных в культурных традициях и находящих отражение как в письменных источниках, так и в предметах материальной культуры, произведениях искусства и так далее [51, 75, 94, 174].
Этнологи рассматривают менталитет как «совокупность бессознательных комплексов, складывающихся в процессе адаптации человеческого коллектива (этноса) к окружающей природно-социальной среде и выполняющих в этнической культуре роль основных механизмов, ответственных за психологическую адаптацию этноса к окружающей среде» [15, с. 181].
Для представителей социокультурного подхода менталитет - это совокупность представлений, воззрений, "чувствований" общности людей определенной эпохи, географической области и социальной среды, которые влияют на исторические и социокультурные процессы [105].
Важным каналом трансляции менталитета, позволяющим ему передаваться из поколения в поколение, является язык общества, так как структуры языка небезразличны к содержанию передаваемой на нем информации. Поэтому филологи исследуют речевое общение как средство сближения и взаимопонимания людей. В лингвистической литературе прочно утвердился термин «языковая ментальность», обозначающий ту часть менталитета, которая детерминирована структурами языка, способом речевого представления мира Языковая ментальность пронизывает и широко распространенные в культуре тексты (это могут быть священные книги, художественные или исторические произведения, даже политические документы) [140, с. 110-123].
Междисциплинарный контекст определения понятия «менталитет» достаточно четко прослеживается в работе Д.В. Полежаева. Автор рассматривает менталитет как «устойчивую во «времени большой длительности» (Ф.Бродель) систему глубинно-психических социально-культурных установок общества, формируемую и функционирующуюся как под воздействием внешних условий, так и на уровне внесознательного (неосознанного)» [136]. Основой ментальных феноменов в данном подходе выступает психологическая установка, как «неосознанное состояние готовности человека определенным образом воспринимать, оценивать и действовать по отношению к окружающим его людям и объектам». Она функционирует наряду с интересом, целью, потребностью. В структуре менталитета автор выделяет следующие блоки-установки: восприятие, оценка, поведение.
Педагогическое обеспечение становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза
В соответствии с частными задачами первой главы в настоящем парагра фе рассматривается педагогическое обеспечение становления профессиональ ной ментальности инженера в образовательном процессе вуза. Под педагогическим обеспечением, вслед за ВВ. Игнатовой, мы понимаем совокупность факторов и усло вий их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, про цедур и приемов (инструментария) с учетом критериев эффективности их реализации [78]. При этом педагогическое обеспечение согласуется с основными критериями становления профессиональной ментальности инженера: познавательно рефлексивньїм змопдонально-ценноетньїм стратегически-деятельностньїм. Как известно, любая совокупность компонентов может функционировать и развиваться только при соблюдении определенных условий. Под условиями понимаем «определенную среду, необходимую совокупность объектов, обусловливающих возникновение, существование или изменение данного объекта, явления» [127, с.68]. Под педагогическими условиями становления профессиональной ментальности инженера понимаем внешние обстоятельства (потенциальные возможности образовательного процесса технического вуза, приемы, методы, формы педагогического обеспечения) и внутренние резервы личности студента - будущего инженера, способствующие становлению профессиональной ментальности инженера.
Создание педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера связываем с образовательным процессом вуза (в единстве обучения и воспитания), который является объектом исследования, а создание условий данного становления — предметом исследования.
Гипотетически предположили, что становлению профессиональной ментальности инженера способствуют следующие педагогические условия: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера; последовательно-поэтапное ориентирование будущих инженеров на профессионапъные ценности; проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития.
Теоретическое обоснование каждого из выделенных педагогических условий является необходимым с точки зрения осмысления педагогического обеспечения их реализации в образовательном процессе вуза.
Становление профессиональной ментальности инженера связано с накоплением профессиональных знаний, осознанием смысла инженерной деятельности, профессиональных норм, социально-профессионального статуса инженера, то есть с раскрытием социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера. Следовательно, одним из условий становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза является обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовкибудущегоинженератДаїшоІГусІюІШе- тическое, оно направлено на изменение личностных характеристик будущего инженера, отраженных в познавательно-рефлексивном критерии становления профессиональной ментальности.
Для теоретического обоснования педагогического обеспечения реализации данного условия мы обратились к понятию «обогащение». В справочной литературе существительное "обогащение" рассматривается как производное от глагола "обогатить", который означает "сделать богаче", "повысить ценность, полезность". ВВ. Игнатова, О. А. Шушерина представляют различные пути обогащения: за счет обогащения содержания основных курсов, дополнительного введения специальных курсов с целью обучения мышлению, становлению социальной компетентности. С точки зрения исследователей данная стратегия предполагает несколько направлений реализации: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознания, углубление этих знаний и развитие инструментария их получения. В некоторых случаях обогащение дифференцируется на «горизонтальное» и «вертикальное». Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. К нему относится то, что находится за пределами основного учебного плана и составляет вариативный компонент образовательной деятельности. Это - первый уровень обогащения. Вертикальное обогащениє затрагивает не столько модернизацию учебного плана, сколько пересмотр традиционных учебных программ в контексте конкретной концептуальной идеи, то есть придание программе некоего авторства. Прежде всего, рассматриваются возможности учебного материала и его информационная насыщенность, но с ориентацией не на объем, а на развитие интеллектуальных, творческих возможностей личности и ее духовно-нравственной сферы [141, с.116-118]. С нашей точки зрения, именно данный вид обогащения наиболее приемлем для реализации названого условия. Обогащение содержания гуманитарной подготовки социально-профессиональным контекстом предполагает такое её информационное насыщение, которое может способствовать созданию будущим инженером образа профессионального мира, осознанию смыслов, целей и задач профессии, формированию представлений о себе как части профессионального сообщества. Для этого информация должна проникнуть из внепшего межличностного пространства во внутреннее, субъективное пространство личности, стать частью личностной структуры на уровне сознания, эмоционального опыта, системы отношений, превратиться в знание, в глубоко личный духовный багаж человека, обеспечивающий главное - самореализацию личности [93]. Как указывают А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б. В. Зейгарник, «чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [11, с. 107]. Это, в свою очередь, связано с переходом будущего инженера в рефлексивную позицию. Такая позиция подразумевает, что в основе ее лежит рефлексия как процесс самоопределения, переосмысления, перестройки субъектом своего сознания, своей деятельности, общения, то есть своего поведения как целостного отношения к окружающем миру [143, с.156-157]. Сформированная таким образом профессиональная позиция специалиста, является одним из существенных позитивных признаков его профессиональной ментальности.
Как указывает ММ. Бахтин, рефлексировать в интеллектуально-когнитивной сфере человеческой деятельности — это значит уметь совершать содержательный анализ и содержательное обобщение в построении идеальных предметных представлений, отражающих закон движения, изменения исследуемого объекта как целостности. Учить этому - значит развивать воображение и формировать «думающую память и размышляющее внимание [20]. Рефлексия собственной учебно-познавательной деятельности способствует развитию умений «контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли (суждения); умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, то есть видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять диалектический подход к анализу ситуации; вставать на позиции разных «наблюдателей», преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от целей или условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания. Все это включается в число общеучебных умений» [102, с.55].
Реализации обозначенного педагогического условия способствует технология контекстного обучения, разработанная с учетом основных закономерностей теории проблемного обучения и деятельностного подхода. Системообразующим понятием данной технологии является «контекст» (по А. А. Вербицкому). В соответствии с теоретическими положениями данной технологии, содержание учебной деятельности студента формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и исходя из логики будущей профессиональной деятельности, что придает процессу профессионального обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний, а значит и личностно-профессионального контекста профессиональной ментальности. В контекстной технологии используются методы обучения, имитирующие формы организации человеческого поведения, такие как дискуссия, проблемный семинар и другие.
Обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера предполагает, таким образом, организацию широкого социального осмысления профессиональной деятельности инженера, посредством обеспечения студента информацией, раскрывающей социально-профессиональный контекст избранной профессии и организации рефлексивной деятельности обучающихся в различных видах учебно-познавательной деятельности. Реализация данного условия будет способствовать: осмыслению и критическому восприятию студентами технических достижений; осознанию и оценке будущими инженерами «социальной значимости» профессиональной деятельности, развитию их стремления к целенаправленному овладению профессиональными знаниями в целях самообразования и поддерживания профессиональных норм и традиций, способности к профессиональной рефлексии. Таким образом, реализация обозначенного педагогического условия направлена позитивное изменение личностных характеристик будущего инженера, отраженных в познавательно-рефлексивном критерии становления профессиональной ментальности личности инженера.
Обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера
Целью данного параграфа является раскрытие содержательной и процессуальной сторон реализации первого педагогического условия становления профессиональной ментальности инженера - обогащения профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера. Создание и реализация данного условия в процессе экспериментальной работы рассматривались на примере дисциплины гуманитарного цикла «Иностранный язык» и связывались с разработкой системы мер по внедрению в традиционный учебный план специальной, органично интегрированной программы, которая не подменяла содержание программы учебной дисциплины. Прежде всего, рассматривались возможности учебного материала и его информационная насыщенность, но с ориентацией не на увеличение его объема, а на его содержательное обогащение профессионально-ориентированным учебным материалом, способствующим становлению профессиональной ментальности инженера.
Практически это выглядело следующим образом. В структуре курса были выделены инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть, представленная в программе учебной дисциплины, отражала основное содержание изучаемой дисциплины. Первый этап учебно-воспитательной программы «Становление профессиональной ментальности инженера» - этап «Обогащение» представлял содержание профессионально-ориентированного характера, направленное на становление профессиональной ментальности инженера.
Организация экспериментальной работы по реализации первого педагогического условия на этапе обогащения осуществлялась в рамках контекстного подхода и была направлена на осмысление студентами социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера и организацию рефлексивной деятельности обучающихся в различных видах учебно-познавательной деятельности.
Конкретные педагогические методы, приемы и средства, реализуемые в процессе создания обозначенного педагогического условия, были направлены на позитивное качественное изменение критериальных характеристик профессиональной ментальности, отраженных в познавательно-рефлексивном критерии становления профессиональной ментальности инженера.
Реализация данного педагогического условия предполагала осуществление педагогических действий, соответствующих продвижению студента от стадии актуализации, к стадии профессионально-культурного осмысления и далее к стадии рефлексии
Первая стадия была связана с актуализацией житейских представлений студента о профессии инженера, в дальнейшем именуется как стадия актуализации. Вторая стадия профессионально-культурного осмысления направлена на информирование студентов о специфике профессиональной деятельности инженера, о профессиональных целях и задачах, роли профессии в цивилизаци-онном и культурном развитии общества. На третьей стадии рефлексии предполагалось организация осмысления студентами собственных достижений, представлений о себе как представителях инженерного сообщества, формирование рефлексивной профессиональной позиции
Содержание и методическая структура первой стадии обогащения - актуализации - разработаны таким образом, чтобы интегрировать житейские представления и научные знания студента о профессии инженера и пробудить интерес, любознательное отношение к новым знаниям в области инженерии и строительства. Основная педагогическая деятельность на данной стадии связывалась с организацией обсуждения особенностей профессиональной деятельности инженера, смыслов инженерной деятельности, ее характеристик, на основе имеющихся у студентов житейских представлений.
Основными формами и методами организации работы являлись практические семинары с использованием: дискуссий и свободных ассоциаций о профессиональной деятельности. Дадим описание организации семинарских занятий на первом этапе экспериментальной работы.
Прежде всего, мы постарались выявить причины выбора студентами профессии инженера. Для этого студентам экспериментальных групп было предложено ответить на вопросы анкеты «Портрет студента ХТИ». Целью данного анкетирования стало изучение факторов, влияющих на выбор студентами инженерной деятельности в качестве своей будущей профессиональной деятельности (Приложение 7).
Результаты исследования показали, что в настоящее время у современного студента имеется четкая установка на успешную жизненную траекторию, на престижный статус и соответствующий уровень достатка. Так, на вопрос о том, что означает «жить хорошо», 44,8% респондентов ответили, что это значит быть материально обеспеченным; 36% - иметь хорошую работу; 33,3% - быть независимы, свободным; 0,6% - совсем не работать.
Большинство опрошенных (57,6%)) считают, что реализация их жизненных планов зависит от того, насколько хорошими специалистами они станут; 24.4% связывают данную реализацию с наличием личных связей с «нужными людьми»; 17,3%) - с состоянием здоровья; 8,3%) - с политикой государства и столько же (8,3%) - с поддержкой родителей.
Радует продемонстрированное положительное отношение студентов к труду. Так на вопрос анкеты «можно ли сегодня достичь высокого положения в обществе благодаря честному добросовестному труду?» 62 % респондентов ответили утвердительно, 26,2%) - отрицательно; 11,8% затруднились с ответом.
В ходе исследования также подтвердилось представление о том, что на выбор технического образования оказывает влияние такой фактор, как склонность к естественно-техническим предметам при обучении в школе. Половина опрошенных (50,9%) обучались в классах с универсальной подготовкой, в то время как 42% студентов обучались в классах с профильной физико-математической подготовкой; 7,1% - в классах с углубленным изучением информатики.
Среди показателей выбора вуза, студенты - будущие инженеры указали: наличие интересующих специальностей — 33,2%; качество образования -24,3 %; перспективы трудоустройства - 18,5%, а также положительные отзывы родственников и знакомых — 12,4%. На пятом по значимости месте находится фактор стоимости обучения - 10,2%. Среди прочих важных факторов выбора вуза респонденты отметили близость вуза к месту жительства (2,4%).
Выбор специальности также в большинстве случаев связан с родителями или другими родственниками - 51,6%. Однако вторым по значимости фактором, повлиявшим на выбор специальности, выступил конкурс. То есть студенты пошли учиться на данную специальность, так как прошли по баллам. Это значит, что далеко не все студенты, поступившие на строительное направление подготовки, выбрали свою будущую профессию, руководствуясь своими профессиональными интересами и желанием связать свою дальнейшую профессиональную жизнь с профессией строителя.
При обсуждении результатов проведенного анкетирования студентам было предложено проанализировать специфику профессиональной деятельности инженера и критически оценить правильность своего профессионального выбора. Для этого студентам надо было продолжить предложения: Моя будущая профессия - это ; Я сделал (а) правильный выбор, потому что...; Профессия строителя - это... .
Студенты могли обдумать варианты своих предложений в течение нескольких минут, после чего в свободной форме они высказывали свое мнение. Характеризуя особенности профессиональной деятельности инженера-строителя большинство студентов обратили внимание на созидательную функцию профессии. Например, звучали такие мнения: «Строитель - это творец, человек, преобразующий нашу жизнь (Анастасия Ч.); «специалист, цель деятельности которого преобразование городов и сёл, создание крупных промьшшенных предприятий, сооружение гидро- и атомных станций» (Роман П.); «профессия - имеющая большое социальное значение, так как ни одна отрасль страны да и вся экономика в целом не могут развиваться без строительства» (АндрейБ); «строители отличаются от представителей других профессий, например учителей. Цель их профессиональной деятельности -создание новых объектов технической среды. Результат деятельности строителей всегда реален и значителен» (Дмитрий Я.)
В своих высказываниях студенты выделили такие признаки профессии как нацеленность на созидание и технический характер деятельности.
Но из беседы стало ясно, что студенты не всегда в состоянии оценить свои способности к выбранной профессии, слабо представляют пути профессиональной самореализации, не акцентирую внимание на таких важных признаках профессиональной ментальности инженера как владение профессиональными знаниями, способность осмысленно и критически подходить к созданию новых объектов, поддержание профессиональных норм и традиций. Так же студенты выражали неуверенность в правильности своего профессионального выбора. Следовательно, необходима целенаправленная деятельность педагога, направленная на повышение информированности студентов о специфике профессиональной ментальности инженера, на осознание роли инженерной профессии в цивилизационном и культурном развитии общества, а также осознание своих профессиональных возможностей.
Проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития
Третьим педагогическим условием становления профессиональной менталь-ности инженера согласно выдвинутой гипотезе выступает «проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития».
Реализация данного условия осуществлялась в процессе внеучебной деятельности студентов на основе личностно-ориентированного подхода к социально-профессиональному воспитанию будущего специалиста (Э.Ф. Зеер, И.И. Хасанова). Мы рассматривали социально-профессиональное воспитание будущего инженера как процесс технологического управления обстоятельствами, способствующими формированию профессионально-значимых качеств личности, выстраиванию профессионально-ориентированной стратегии поведения, формированию осознанной жизненной позиции, готовности к успешной интеграции в профессиональное сообщество.
Следуя такому пониманию социально-профессионального воспитания в вузе, деятельность по становлению профессиональной ментальности инженера на этапе проектирования была связана с созданием условий, позволяющих будущему инженеру стать активным субъектом не только учебной, но и внеучебной деятельности, вне которой немыслимо успешное формирование осознанной жизненной позиции, готовности к успешной профессиональной деятельности.
Реализация данного условия была направлена на позитивное изменение признаков профессиональной ментальности, отраженных в стратегически деятельностном критерии становления профессиональной ментальности инженера и связывалась с вовлечением студентов в деятельность, позволяющую им стать активными участниками учебно-воспитательного процесса, принять участие в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного профессионального развития.
Основными задачами третьего этапа экспериментальной работы на этапе проектирования явились следующие:
- спроектировать пространство социально-профессионального воспитания в вузе, способствующее развитию и саморазвитию будущего инженера;
- создать в этом пространстве ситуации личностно-профессионального развития будущего инженера, требующие проявление его индивидуальности и активной личностно-деятельностной позиции в вопросах профессионального развития;
- через вовлечение студентов в ситуации личностно-профессионального развития способствовать проектированию будущими инженерами индивидуальной траектории профессионального развития.
Реализуя на практике первую задачу, нас интересовала не сама по себе организация занятости студентов, включенность их в студенческую жизнь на уровне «праздного» интереса, а формирование такого пространства, где для студентов были бы целенаправленно созданы условия для полноценного профессионального развития, где они могли бы действовать как субъекты социально-профессионального воспитания и профессионального саморазвития. Учитывая это, мы исходили из принципа системного взаимодействия различных существующих в вузе структурных подразделений (отделение, кафедра, преподаватель, куратор, студенты и другие). Перспективы развития этого взаимодействия, мы рассматривали как предпосылку для проектирования такого пространства в вузе, которое позволяет студенту ощущать себя профессионально-самореализующейся личностью и через взаимодействие субъектов образовательного пространства будут целенаправленно реализоваться воспитательные методы и средства, способствующие становлению профессиональной ментальности инженера.
С точки зрения структурной организации проектируемое нами пространство социально-профессионального воспитания объединило следующие подразделения Хакасского технического института: отделение строительства и транспорта, кураторов студенческих (экспериментальных) групп, Центр содействия занятости студентов и выпускников, Центр довузовской подготовки и нового набора, Центр новых информационных технологий, Культурно-образовательный центр. Таким образом, в один процесс были объединены две основные подсистемы — обучающая и воспитывающая, интегрируя тем самым все педагогические воздействия на студента, в единый воспитательный процесс, направленный на становление профессиональной ментальности, что и способствовало включению студентов в многообразные социально и личностно-значимые виды деятельности. Все субъекты данного пространства представляли взаимосвязанную, взаимозависимую общность, единый коллектив. Это предполагало принятие ими общих целей (становление профессиональной ментальности инженера), а также разработку и реализацию содержания совместной деятельности, объединяющей всех субъектов воспитательной работы.
Разработка содержания совместной деятельности была направлена на создание в пространстве социально-профессионального воспитания в техническом вузе ситуаций личностно-профессионального развития будущего инженера. При этом мы перешли с традиционного «мероприятийного» принципа в воспитательной деятельности, на проблемный, который отражал принятый в стратегии модернизации образования комлетентностный подход. Совместно с субъектами пространства социально-профессионального воспитания были определены лич-ностно и профессионально-значимые проблемы, в решение которых включались студенты в соответствии с их возрастными и личностными особенностями и возможностями. Данные проблемы были представлены в воспитательной подпрограмме «Лестница успеха» как ситуации личностно-профессионального развития будущих инженеров.
При разработке программы мы рассматривали будущего инженера как ее субъекта, источника создания ситуаций, поскольку именно его потребность в проектировании траектории профессионального развития явилась исходной причиной педагогической организации внешних явлений, ситуаций и обстоятельств в ситуации личностно-профессионального развития, программа отражала общую последовательность этапов развития студента в профессиональной сфере и предполагала осуществление ряда последовательных шагов: «пробле-матизация», «идеализация», «персонализация», представленных в табл. 2.3.1.
Похожие диссертации на Становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза
