Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности в системе «лицей-вуз» в процессе подготовки инженера 11
1. Сущность процесса преемственности в системе «лицей-вуз». .. 11
2. Модель преемственности в процессе подготовки инженера 35
3. Технология модульного обучения в системе «лицей-вуз» 59
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера 87
1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы ... 87
2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 115
Заключение 131
Список использованной литературы 138
Приложение 157
- Сущность процесса преемственности в системе «лицей-вуз».
- Модель преемственности в процессе подготовки инженера
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность постановки проблемы исследования. В современных социокультурных условиях происходят процессы демократизации и гуманизации образования, появление новых типов учебных заведений. В этой связи все более актуальной становится задача реализации преемственности в системе непрерывного инженерного образования. Преемственность, обогащая формы, содержание и методы обучения, «аккумулирует» позитивные результаты на всех уровнях инженерного образования, предопределяет характер связей в системе «лицей - технический вуз», способствует установлению закономерностей, что позволяет предвидеть логику ее дальнейшего развития.
Кроме этого, на основе преемственности накапливаются факты для анализа, коррекции и прогнозирования развития личности инженера. Многосторонность рассматриваемого принципа дает возможность для изучения преемственности как по линии «лицей - вуз», так и в обратном направлении «вуз — лицей».
Философские аспекты проблемы преемственности определяют методологию и пути поступательного развития с отмиранием старого и сохранением новых элементов (В.Г. Афанасьев, Э.А. Баллер, B.C. Батурин, Г.Н. Исаенко, А.О. Стернин, А.П. Владиславлев, B.C. Готт, Ф.Р. Филиппов).
В работах ряда ученых представлены современные подходы к реализации преемственности в системе непрерывного образования, разработаны ее концептуальные основы (СМ. Годник, А.Г. Асмолов, А.Г. Мороз, А.Н. Орлов, Л.А. Горшунова, Б.С. Гершунский, В.М. Лопаткин).
Анализу и оценке преемственности, особенностей ее проявления в педагогическом процессе посвящены работы Л.А. Кохановой, Ю.А. Кустова, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластёнина, » А.П. Сманцрева, В.Э. Тамарина.
Феномен «преемственность» как педагогическое явление получает импульс и интерпретацию в контексте различных проблем обучения и воспитания.
Как видим, накопленный значительный научный фонд создает реальные научные предпосылки для повышения эффективности преемственности в системе инженерного образования.
Вместе с тем преемственность в системе «лицей - технический вуз» пока 4# не являлась объектом специального исследования.
В современных социокультурных условиях преемственность в системе «лицей — вуз» предполагает опору на научно-теоретический, а не эмпирический уровень управления. При этом нельзя не учитывать, что как лицей, так и вуз представляют собой системы, характеризующиеся относительной автономностью и самоорганизацией, разноплановостью и в то же время многообразием связей. Кроме этого не подвергнуты тщательному анализу содержательные и функциональные связи между теоретической и практической подготовкой (по конкретным дисциплинам) в лицее и техническом вузе.
Изменение приоритетов в целях и ценностях высшего инженерного образования, переход к новому социально-экономическому заказу, повышение роли педагогических кадров чрезвычайно актуализируют проблему преемственности в системе «лицей - вуз».
Вместе с тем существует противоречие между необходимостью повышения эффективности преемственности в системе «лицей - вуз» и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике.
Исходя из указанного противоречия проблема исследования состоит в реализации преемственности в системе «лицей - вуз» в процессе подготовки инженера.
Целью исследования является конструирование модели и разработка технологии (на примере химических дисциплин) преемственности лицея и '& технического вуза.
Объект исследования - обучение учащихся лицея и студентов технического вуза.
Предмет исследования - реализация преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность реализации преемственности в процессе подготовки инженера повысится при следующих условиях: выявлена сущность и закономерности развития преемственности в системе «лицей - вуз»; учтены установившиеся и возникающие связи взаимодействия между лицеем и техническим вузом; сконструирована модель и разработана технология преемственности, способствующие согласованию между этапами подготовки инженера; модель преемственности обучения учащихся лицея и студентов технического вуза включает цель, задачи, принципы, субъект-субъектное педагогическое взаимодействие учителей, преподавателей, учащихся, студентов и результат.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью решались следующие задачи: выявить сущность и состояние преемственности в педагогическом процессе лицея и технического вуза; опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели преемственности обучения учащихся в системе «лицей — вуз»; апробировать и внедрить в практику реализации преемственности в лицее и вузе разработанные в ходе исследования программно-методические материалы и рекомендации.
Общую методологию исследования составили ведущие идеи о целостности и взаимозависимости социальных явлений, реализации противоречий как движущей силе развития, а также фундаментальные положения теории личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).
В ходе исследования мы опирались на системный подход (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет рассмотреть педагогический процесс в лицее и вузе во взаимосвязи, взаимодействии и взаимообусловленности.
Важную роль в концептуальном плане сыграли положения о сущности преемственности в педагогическом процессе, разработанные СМ. Годником, А.Г. Морозом, Ю.А. Кустовым, М.И. Махмутовым, В.А. Сластёниным, В.Э. Тамариным и др.
Ведущая идея исследования состоит в понимании руководством вуза и лицея, а также преподавателями и учителями сущности преемственности как принципа, способствующего эффективности в обучении учащихся и студентов.
Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования. К ним относятся: анализ и обобщение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; моделирование; педагогическое наблюдение; методы опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование); тестирование; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); методы математической обработки полученных данных.
Источники, организация и база исследования. В процессе работы изучены документальные материалы Министерства образования России. Нами обобщен опыт организации педагогического процесса в условиях учебно-научно-технического комплекса Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова. Основной опытно-экспериментальной базой стали Рубцовский лицей и Рубцовский индустриальный институт. Всего в исследовании приняли участие 245 преподавателей, студентов, учителей и учащихся.
Решение задач исследования и проверка достоверности гипотезы осуществлялась в три этапа.
Первый этап (1997 - 1998 гг.) - поисково-теоретический. На основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы Рубцовского лицея и Рубцовского индустриального института изучено современное состояние подготовки инженеров в системе «лицей - вуз», разработана система исходных теоретических положений и научный аппарат исследования.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. В это время сконструирована модель и разработана технология преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера, а также осуществлены их апробация и внедрение.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации, закончено литературное оформление диссертации.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: в процессе анализа специфики, структуры и динамики преемственности выявлена ее сущность в системе «лицей — технический вуз»; сконструирована и экспериментально проверена модель преемственности лицея и вуза в ходе подготовки инженера; разработана и реализована технология преемственности в условиях лицея и технического вуза; определены критерии эффективности преемственности в системе «лицей - вуз»; выявлены теоретико-методологические предпосылки преемственности в рассмотренной системе; теоретически обоснована совокупность принципов (интеграции, координации, структурно-функциональной целостности, содержательно-логического соответствия), реализующихся в контексте с принципом преемственности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, осуществление которых способствует реализации преемственности лицея и технического вуза в процессе подготовки инженера.
Апробированные и внедренные в педагогический процесс лицея и вуза модель и технология являются основой для анализа и оценок его эффективности. В исследовании также модифицирован ряд диагностических методик. Кроме этого, методические рекомендации, изданные по результатам исследования, внедрены в педагогический процесс лицея и вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического исследования, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической обработкой результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Взаимодействие лицея и технического вуза на основе принципа преемственности позволяет решить противоречия, возникающие в процессе подготовки лицеистов и студентов;
Установление преемственных целей, задач, содержания, методов в системе «лицей -г- вуз» позволяет повысить эффективность подготовки лицеистов и студентов;
Модель преемственности лицея и вуза в процессе подготовки будущего инженера включает целевой, содержательный, структурный, технологический и результативный компоненты;
Реализация преемственности в целях, содержании, средствах, формах, методах в системе «лицей - вуз» ведет к формированию мотивационной готовности к получению высшего технического образования лицеистов;
Важным условием реализации преемственности в процессе обучения лицеистов и студентов является рациональность отбора на каждой ступени содержания, средств и форм обучения; # 6. Критерии эффективности преемственности в системе «лицей — вуз» (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 3 печатных листа. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Красноярск — 2001, 2002; Екатеринбург — 2002), региональных (Новосибирск -2001), республиканских (Барнаул - 1998), краевых (Барнаул — 2001), городских (Барнаул - 2000 - 2001; Рубцовск - 2001, 2002; Новосибирск - 2002) и межвузовских (Рубцовск — 2001) научных конференциях.
С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступала на научно-практических конференциях Рубцовского индустриального института.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, выявлено противоречие, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрыта методология, методы и этапы исследования, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выражены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности в системе «лицей — вуз» в процессе подготовки инженера» с философских, социологических и психолого-педагогических позиций раскрыта сущность преемственности, выявлены закономерности, тенденции и противоречия в рассматриваемой системе. Кроме этого сконструирована модель и разработана технология реализации преемственности в системе «лицей - вуз». Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности лицея и вуза в процессе подготовки инженера» раскрыты организация и методика исследования, проведены анализ и обобщение его результатов.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении содержатся материалы и некоторые результаты опытно-экспериментальной работы.
Общий объем диссертации составляет 172 страницы машинописного текста. В работе содержится 14 таблиц, 7 рисунков и приложения. Список литературы включает 220 наименований, из них 14 на иностранном языке.
Сущность процесса преемственности в системе «лицей-вуз».
Преемственность является одной из закономерных основ педагогической деятельности в системе непрерывного образования. Российская педагогическая энциклопедия трактует преемственность в обучении как «установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения» [157, С. 185]. Принцип преемственности носит общенаучный характер и выступает, как это чаще всего трактуется в философской литературе, в качестве одной из сторон закона отрицания отрицания диалектического и исторического материализма. Сама преемственность понимается как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы [20, С. 360; 185, С. 380 и др.].
В общем плане преемственность в обучении выступает в двух аспектах -методологическом и общедидактическом. Рассмотрим сущность методологического аспекта принципа преемственности.
Действительно, закон отрицания отрицания выявляет общую направленность развития. Процесс развития представляет собой бесконечную цепь диалектических отрицаний старого новым. Возникающее и утверждающееся новое сохраняет в своем содержании положительные элементы, стороны и свойства старого. В процессе развития на его высших ступенях происходит как бы возврат к старому, повторение некоторых сторон и черт, имевших место на низших ступенях. Процесс развития в целом выступает в виде поступательного, прогрессивного перехода от старого к новому, от менее совершенного к более совершенному. Являясь всеобщим законом развития действительности, закон отрицания отрицания выступает и как закон познания, закон развития научного и учебного знания. Познать процесс в его развитии — значит раскрыть его объективные тенденции, смену старого новым, обнаружить общую направленность происходящих в нем изменений. Следовательно, преемственность развития объективной действительности определяет и преемственность в развитии как научного, так и учебного познания. Развитие категории преемственности можно представить в виде иерархических уровней (рисунок 1) [22, С. 9].
Преемственность как методологический принцип вытекает непосредственно из законов и закономерностей материалистической диалектики. Важнейшими из этих категорий являются закон единства и борьбы противоположностей (указывает на источник развития и движения), закон перехода количественных изменений в качественные (раскрывает механизм движения и развития), закон отрицания отрицания (выявляет направленность движения и развития объекта, процесса, явления). В совокупности эти законы выступают в качестве первого (философского) уровня иерархии в развитии понятия преемственности. Преемственность как методологический принцип относится ко второму (общенаучному) уровню иерархии, является как бы производным тех законов и закономерностей, которые выявляются на основе категорий первого уровня иерархии. Преемственность в обучении, рассматриваемая в качестве общедидактического принципа (третий, педагогический уровень иерархии), раскрывает общую направленность и сущность развития основных компонентов процесса обучения (целей, содержания, методов, форм и средств) и по отношению к принципу систематичности и последовательности (четвертый, частно-дидактический уровень иерархии) является категорией более высокого порядка.
Модель преемственности в процессе подготовки инженера
В настоящее время в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности все чаще применяют метод моделирования, который позволяет глубже понять взаимоотношения, возникающие внутри предмета . изучения. Анализируя назначение указанного метода, Б.А. Глинский [46] отмечает, что наиболее простой его функцией является воспроизведение свойств и отношений предметов и процессов.
В.А. Штофф рассматривает модель как «некоторую реально существующую или мысленно представляемую систему, которая, замещая в познавательных процессах другую систему — оригинал, находится в ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале» [193, С. 18]. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя. При этом моделирующий изучает «не целостный объект в его качественно-количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя» [48].
Объектом нашего моделирования является обеспечение преемственности обучения учащихся лицея и студентов Рубцовского индустриального института в процессе изучения химических дисциплин. В качестве средства познания мы используем структурно-функциональную модель, имитирующую внутреннюю организацию и структуру обучения учащихся. В моделировании особое значение имеет правильная организация данного процесса. В.В. Краевский рассматривает этапы моделирования через последовательность процедур всего педагогического исследования [99].
Первый шаг в отображении педагогической действительности -эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описываемом объекте. Следуя указанной логике, в предыдущем параграфе мы описали сущность преемственности, изучили её состояние, проанализировали и соотнесли разработанность проблемы преемственности на философском и психолого-педагогическом уровнях с теорией и практикой осуществления преемственности.
На следующем этапе необходимо на основе исходных положений, обозначенных на первом этапе, создать мысленно конкретное представление об условиях обеспечения преемственности обучения учащихся лицея и технического вуза в процессе изучения химических дисциплин.
Вместе с тем, прежде чем перейти к построению модели, необходимо определиться с тем, что представляет собой процесс обучения учащихся в процессе изучения химических дисциплин и что его обуславливает. Исходя из этого, мы считаем необходимым рассматривать изучаемый процесс как единую систему, условием функционирования которой является преемственность ее элементов. На наш взгляд, этому способствует наличие следующих признаков, обязательных для целостных образований (по В.Г. Афанасьеву)[15]:
— наличие интегральных качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему (формирование высокого уровня обучения учащихся, позволяющего включить в деятельность на следующем этапе);
— наличие составных элементов (компоненты учебной деятельности на каждом этапе формирования), из которых образуется система;
— наличие связей и отношений (иерархичность) между элементами;
— наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных её компонентов;
— наличие взаимодействия системы со средой (применение усвоенных знаний и способов деятельности в процессе изучения нехимических дисциплин) и с системами более низкого (система изучения отдельных дисциплин) и высокого (система общей подготовки будущего инженера) порядка;
- связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах.
Поскольку модель, в принципе, аналог оригинала, одним из самых существенных методологических вопросов моделирования является адекватность модели изучаемому объекту. Поэтому особое внимание мы уделили обоснованию условий корректности возможной модели преемственности тем наиболее важным факторам, которые объективно должны быть в ней отражены.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Рассматривая преемственность как способ совершенствования учебно-воспитательного процесса, мы разработали систему дидактических мер по её обеспечению, состоящую из следующих основных компонентов: обучение с учетом ранее приобретенного опыта; зависимость компонентов учебной деятельности всех этапов учебно-воспитательного процесса друг от друга; формирование компонентов учебной деятельности в логике развития учебно-воспитательного процесса; реализация преемственности в качестве элемента управления учебно-воспитательным процессом.
Это определило логику организации и методику исследования. Опытно-экспериментальная работа по проверке созданной модели обеспечения преемственности в обучении включала три логически взаимосвязанных этапа: диагностико-ориентационный; практический и описательно-итоговый.
Диагностико-ориентационный этап предусматривал определение уровня обучения учащихся с целью выявления готовности к обучению в вузе; определение логических линий преемственного развития личности обучающегося; планирование учебно-воспитательного процесса в соответствии с уровнем обучения учащихся и логикой развития учебно-воспитательного процесса; поиск оптимальных условий обеспечения преемственности в обучении учащихся в системе «лицей - вуз».
С этой целью была разработана программа эксперимента, включающая: определение объекта и предмета исследования; — постановку цели опытно-экспериментальной работы и её декомпозицию в задачи;
— уточнение гипотезы;
— выбор методов и методик эксперимента;
— определение экспериментальной базы;
— определение контрольной и экспериментальной групп;
— обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы;
— прогнозирование её положительных результатов и негативных последствий, коррекцию последних.
Практический этап заключается в реализации преемственного обучения в системе «лицей - вуз» в процессе изучения предмета химии; отслеживании итогов практической деятельности; коррекции процесса обучения учащихся на основе контрольных срезов.
На описательно-итоговом этапе осуществляется анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; их сопоставление с прогнозируемыми и желаемыми результатами; корректировка гипотезы, исходя из итогов эксперимента; описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Для проведения опытно-экспериментальной работы по обеспечению преемственности в процессе изучения предмета химии были выбраны учащиеся лицея при Рубцовском индустриальном институте и студенты первого курса Рубцовского индустриально института электротехнического факультета.
Экспериментальным фактором в нашем исследовании является модель преемственности в системе «лицей — вуз» и технология её реализации. Под обеспечением преемственности мы понимаем создание условий для взаимодействия образовательных систем лицея и вуза, осуществляющих развитие мотивов, знаний, умений, навыков и способов деятельности учащихся при существующих ограничениях," предпосылках, стимулах, функциях приоритетов, традициях, организационно-технологической ситуации и ее прогнозе на ближайшую и долговременную перспективу, принятой структурно-функциональной подчиненности в системе «лицей — технический вуз», системном критерии качества. Движущими силами в этом процессе выступало вновь возникающее несоответствие между достигнутым и требуемым, реальным и желаемым уровнем сформированное обучения.
Опытно-экспериментальная работа была направлена на разрешение противоречий между: способами учебных действий, которыми овладел учащийся на предыдущем этапе, и способами учебных действий, которые необходимы на данном этапе; общностью целей химических дисциплин и различными условиями их достижения.
В качестве критериев эффективности опытно-экспериментальной работы были избраны: высокий уровень усвоения знаний, умений и навыков. Ориентиром на каждом этапе обучения учащихся в процессе изучения химии была характеристика оптимального уровня обучения будущих специалистов.
При организации опытно-экспериментальной работы по обеспечению преемственности учащихся в процессе изучения химических дисциплин роль преподавателя постепенно из определяющей и руководящей сводилась в косвенно направляющую, а инициатива и самостоятельность учащихся приобретали доминирующую позицию.
Диагностико-ориентационный этап заключался в выявлении уровня обучения учащихся и планировании учебно-воспитательного процесса.
Процесс обучения лицеистов и студентов развернут во времени, и наиболее четкие его итоги могут быть зафиксированы только к концу обучения, но для организации эффективного хода этого процесса преподавателю важно видеть каждого обучающегося на всех этапах работы с ним. Поэтому определение уровня обучения дало возможность на начальном этапе познакомиться с учащимися, на заключительном этапе увидеть эффективность учебно-воспитательного процесса, а на промежуточных этапах отслеживать и корректировать сам процесс обучения. На основе этой диагностики мы планировали учебно-воспитательный процесс. Иными словами, осуществляли исследовательскую деятельность, а для этого необходимо выделять показатели развития учебной деятельности, оценивать ход их изменений, вносить соответствующие коррективы и вновь проводить диагностику.
Поскольку результатом внедрения модели преемственности в системе «лицей - вуз» в процессе изучения химии должно было стать достижение эффективности обучения, то оценивать учебно-воспитательный процесс только лишь по одному критерию, определению степени полноты и прочности усвоенных знаний и умений, как это возможно в других случаях, было недостаточно. Это, безусловно, очень важный критерий, но усвоение осуществляется не автоматически. Оно обеспечивается сложной познавательной деятельностью.
Контролируя конечные результаты усвоения, преподаватель не может анализировать ход усвоения, а значит и судить об эффективности обучения. Поэтому возникла необходимость поиска других критериев, по которым можно судить не только о результате, но и о процессе его достижения. В связи с этим в представленном исследовании особое внимание при оценивании эффективности или неэффективности обучения было обращено на способ организации усвоения, на выявление тех интеллектуальных действий, которые обеспечивают усвоение.
Похожие диссертации на Преемственность лицея и вуза в процессе подготовки инженера
