Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование педагогических условий развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств 14
1.1. Базовые понятия исследования: "компетентностный подход", "компетентность", "компетенция" 14
1.2. Химические компетенции в структуре профессиональной деятельности инженеров пищевых производств 34
1.3. Моделирование системы развития химических компетенций студентов - будущих инженеров пищевых производств 48
1.4. Интеграция педагогических условий развития химических компетенций студентов - будущих инженеров пищевых производств 56
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств 75
2.1. Общие вопросы организации педагогического эксперимента 75
2.2 Процесс и результаты педагогического эксперимента 111
Выводы по второй главе 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
ЛИТЕРАТУРА 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Базовые понятия исследования: "компетентностный подход", "компетентность", "компетенция"
- Химические компетенции в структуре профессиональной деятельности инженеров пищевых производств
- Общие вопросы организации педагогического эксперимента
Введение к работе
Происходящая сегодня в России модернизация системы высшего образования является масштабной программой государства, осуществляемой при активном содействии педагогов высшей школы. Ее цель - достижение нового качества российского высшего образования, которое определяется его адекватностью актуальным и перспективным запросам жизни страны, а также потребностью интеграции в мировое образовательное пространство на основе идей Болонской декларации (1999г.). В контексте Болонских соглашений особо подчеркивается важный вклад сферы высшего профессионального образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни, отмечается необходимость компетентностного подхода для улучшения способов обучения в соответствии с современными требованиями производства. Для решения этой проблемы в первую очередь необходимо утверждение новой модели преподавания, которая предполагает пересмотр целей получаемого образования, утверждение новой парадигмы подготовки инженеров, которая должна соответствовать сферам приложения их сил и развивать самой организацией учебного процесса необходимые для этого профессиональные компетенции и личностные качества студентов - будущих специалистов.
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» в качестве приоритетной задачи всей образовательной политики становится создание условий для развития конкурентоспособной личности, обновление структуры и содержания образования, развитие фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирование системы непрерывного образования на основе компетентностного подхода [71]. Современное инновационное инженерное образование, должно быть направленно на формирование и развитие у специалистов не только определенных знаний и умений, но и особых компетенций, проявляющихся в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной про-
дукции. Сказанное в полной мере относится к профессиональной подготовке инженеров сферы производства пищевых продуктов.
В современных условиях становления и развития рыночных отношений пищевая промышленность превратилась в мощную отрасль народного хозяйства. Использование классических и прогрессивных технологий производства пищи, внедрение в строй современных производств по выработке новых продуктов питания, вкусовых добавок диктует необходимость подготовки современных инженеров, способных к инновационной деятельности и продвижению на рынок конкурентоспособных технических разработок.
Проведенный анализ работ по разным аспектам подготовки инженеров показывает, что проблема многоплановой, целостной подготовки инженеров сферы производства пищевых продуктов с учетом организационно-педагогических условий, тенденций и стратегий развития образования в настоящее время является недостаточно разработанной и требует пристального внимания и дальнейшего исследования.
Анализ профессиональной деятельности специалистов пищевой промышленности показал, что для инженера пищевых производств основным или ведущим видом профессиональной деятельности является организация и управление химико-технологическими процессами производства продуктов питания, физико-химический анализ качества пищевых продуктов, что позволяет нам утверждать, что ведущей в структуре профессиональной компетентности данных специалистов являются химические компетенции, которые составляет основу профессиональной компетентности инженера пищевых производств. Поэтому при преподавании дисциплин химического цикла необходимо придавать большое значение развитию химических компетенций, предполагающий не только знания в области данного предмета, но целый ряд других компонентов, необходимых в современных условиях каждому специалисту.
Различные подходы к решению указанных проблем раскрыты в трудах педагогов-исследователей. Вопросы профессиональной подготовки специалистов в высших учебных заведениях рассмотрены в работах С.Я.Батышева, А.А.Вербицкого, Э.Ф.Зеера, В.В.Серикова, В.А.Сластенина и других авторов; психологии труда и инженерной психологии посвящены работы Е.А.Климова, А.А.Крылова, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко, К.К.Платонова и др. Решению проблем интенсификации и оптимизации процесса обучения химии посвящены исследования С.А.Герус, Н.Е.Кузнецовой, М.С.Пак, И.М.Титовой, Г.М.Чернобельской и др. Формированию содержания курса неорганической, физической химии, определению оптимального объема, а также выбору оптимальных методик обучения посвящены работы О.В.Архангельской, М.Васелевского, О.С.Зайцева, Э.Н. Нуриевой, И.А.Тюлькова и др. Проблема полифункционального применения ТСО и химического эксперимента изучалась В.П.Гаркуновым, И.А.Дрижун, Д.Э.Эпштейном и др.
В работах указанных авторов закладывается основа для решения проблемы развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств с учетом современных требований. Вместе с тем, в работах вышеуказанных исследователей не ставилась задача изучения развития химических компетенций в процессе профессиональной подготовки студентов - инженеров сферы производства пищевых продуктов. Следует отметить, что в имеющейся литературе не раскрыты содержание, структура понятия «химические компетенции», не разработана целостная система форм, методов и технологии подготовки в условиях высшего профессионального учебного заведения, при котором процесс развития химических компетенций у будущего инженера сферы производства пищевых продуктов проходил бы успешно.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки научно обоснованного подхода для разрешения противоречий, про-
являющихся в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств. Наиболее существенными из них для решения проблемы исследования являются противоречия между:
возросшими требованиями общества к качеству подготовки выпускаемых специалистов и уровнем их готовности к профессиональной деятельности в условиях конкретного предприятия;
объективной необходимостью развития химических компетенций инженеров пищевых производств и неразработанностью педагогических условий и адекватного методического обеспечения.
Указанные противоречия обуславливают проблему исследования: каковы педагогические условия профессионального обучения, способствующих развитию химических компетенций студентов - будущих инженеров пищевых производств.
С учетом указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Развитие химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств.
Объект исследования - процесс профессионального обучения будущих инженеров пищевых производств.
Предмет исследования - педагогические условия профессионального обучения, способствующие развитию химических компетенций студентов инженерных специальностей.
Гипотеза исследования - развитие химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств будет осуществляться наиболее эффективно, если:
образовательный процесс строится на основе разработки совокупностей теоретических положений, раскрывающих возможности дисциплин химического цикла в развитии компетентных специалистов для пищевых производств;
выявлена сущность и специфика химических компетенций, определена иерархия системообразующих химических компетенций студентов - будущих инженеров пищевых производств;
разработана и научно обоснована модель, отражающая процесс профессионального обучения, реализуемая через использование личностно-ориентированных технологии, методов, средств профессионального обучения и развития системы профессиональных химических знаний и умений, составляющих основу химических компетенций студентов - будущих инженеров пищевых производств;
выявлен комплекс педагогических условий развития химических компетенций студентов - будущих инженеров пищевых производств.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
На основе проблемного анализа развития профессиональной деятельности инженеров в условиях динамично развивающейся пищевой промышленности выявить современные и перспективные требования к подготовке компетентных специалистов в учреждениях высшего профессионального образования.
Раскрыть сущность, содержание и структуру понятия «химические компетенции» студентов - будущих инженеров пищевых производств, выявить системообразующие химические компетенции.
Разработать и обосновать модель развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств.
4. Определить, обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий для целенаправленного развития химических компетенции студентов - будущих инженеров пищевых производств.
Теоретико-методологическая основой исследования явились концептуальные положения в области философии образования Б.С.Гершунского, Э.И.Гусинского, Ю.И.Турчанинова и др.; компетентностного подхода в образовании В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, Т.М.Ковалевой, В.А.Козырева, Н.Ф.Родионовой, А.П.Тряпициной, И.Д.Фрумина и др.; идеи развития и саморазвития личности преподавателя и студента в учебной деятельности В.И.Андреева, Л.А. Казанцевой, В.А. Крутецкого, Г.А. Петровой, Л.М. Попова, Ф.Л. Ратнер и др.; идеи активных методов обучения как средства формирования знаний, умений, навыков и профессионального развития студентов А.А.Вербицкого, А.А.Реана, А.Н.Леонтьева и др.; исследования в области химического образования В.П. Гаркунова, С.А. Герус, О.С. Зайцева, Н.Е. Кузнецовой, М.С. Пак, И.М. Титовой, Л.А. Цветкова, Г.М. Чернобель-ской, С.Г. Шаповаленко и др.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические: теоретический междисциплинарный анализ и синтез
достижений философской, научно-технической, химической, психолого-
педагогической и методической литературы по теме исследования; обобще
ние опыта работы профессиональных образовательных учреждений; логиче
ский анализ учебно-программной документации; моделирование; обобщение;
сравнение;
педагогический эксперимент и методический анализ его результатов, анкетирование, собеседование, тестирование;
метод групповых экспертных оценок, методы математической статистики, методы построения нечетких моделей.
Этапы исследования:
I. На первом этапе (2002-2003 гг.) анализировалось состояние разработанности проблемы профессиональной подготовки инженеров пищевых производств с позиции междисциплинарного подхода. Раскрывалось проблемное поле исследования и сущность понятия «химические компетенции». Были изучены нормативные документы и учебная документация; проведены анкетные опросы и беседы с преподавателями и студентами вузов. Проводился констатирующий эксперимент, позволивший выявить состояние и уровень развития химических компетенций студентов-инженеров пищевых производств.
На втором этапе (2004-2006 гг.) Разрабатывалась и апробировалась модель развития химических компетенций инженеров пищевых производств; определялись и реализовывались в реальной практике педагогические условия, необходимые для эффективного функционирования модели; корректировались задачи исследования; осуществлялся формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) формулировались итоговые положения; осуществлялась проверка достоверности полученных результатов с помощью методов математической статистики; уточнялись основные положения, итоги и выводы диссертационной работы; разрабатывались методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику обучения студентов в вузе.
Научная новизна исследования:
1. На основе уточненного содержания профессиональной компетентности выявлено и раскрыто содержание и специфика химических компетенции специалистов пищевой промышленности. Выделены системообразующие химические компетенции студентов - будущих инженеров пищевых производств методом экспертных оценок и теории нечеткого моделирования.
2. Разработана и апробирована система показателей и критериев развития системообразующих химических компетенций студентов - будущих инженеров пищевых производств.
Разработана структурная модель развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств, базирующаяся на использовании личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного подходов, позволяющая существенно повысить уровень развития химических компетенций будущих инженеров пищевой промышленности на основе выявленных к нему требований.
Разработаны и обоснованы педагогические условия развития химических компетенций студентов - инженеров пищевых производств:
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
в обосновании дидактических условий применения компетентностного подхода к структурированию содержания подготовки инженеров пищевых производств;
в осуществлении целостной разработки по выявлению и развитию химических компетенций студентов - будущих инженеров пищевых производств на основе использования соответствующих педагогических средств и условий;
в структурировании и систематизации показателей, критериев и уровней развития химических компетенций студентов-инженеров пищевых производств;
в теоретическом обосновании структурной модели развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки;
в выявлении и обосновании педагогических условий, ориентированных на развитие химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:
- практико-ориентированные дидактические положения, условия, пока
затели и критерии развития химических компетенций студентов-инженеров
пищевых производств;
специальные анкеты и методики оценки и самооценки уровней развития химических компетенций студентов-инженеров пищевых производств;
методическое обеспечение обучения физической и коллоидной химии, включающее в себя: учебное пособие к выполнению лабораторных работ, методическое пособие для самостоятельной работы студентов, тесты и задачи к различным темам курса.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием реализованных подходов и методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования в педагогическом эксперименте, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Башкирском государственном аграрном университете, который стал основной экспериментальной базой.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование преподавания биологии и химии в вузе и школе» (г. Бирск, 2003 г.), на региональной научно-практической конференции «Практическая подготовка студентов как основной фактор повышения профессионализма специалистов и их конкурентоспособности на рынке труда» (г. Уфа, 2005г.), на Международной научно-практической конференции «Биологические науки в XXI веке. Проблемы и тенденции развития» (г. Бирск, 2005г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы развития» (г. Уфа, 2005г.), на республиканской научно-практической конференции «Успехи интеграции академической и вузовской науки по химическим специальностям» (г. Уфа, 2006 г.).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Башкирского государственного аграрного университета, Бирской государственной социально-педагогической академии.
На защиту выносятся:
1. Понятие «химические компетенции» студентов - будущих инженеров пищевых производств, которое определяется как взаимообусловленное целостное единство наиболее значимых знаний, умений, навыков, способов деятельности в области химии, актуализирующиеся и обогащающиеся по мере участия носителя компетенций в реальных жизненно важных и профессионально значимых ситуациях.
Системообразующие химические компетенции:
ценностно-мотивационный компонент:
направленность на достижения, успех и профессиональный рост;
наличие положительной мотивации к учебно-познавательной и профессиональной деятельности;
когнитивный компонент:
осуществлять термодинамический и кинетический подход при описании технологических процессов пищевых производств;
выявлять механизмы химико-технологических процессов с целью получения пищевых продуктов с заданными свойствами;
производить предварительные расчеты для обоснования параметров технологических процессов пищевых производств;
информационно-коммуникативный компонент:
владеть статистическими методами обработки экспериментальных данных для анализа технологических процессов при производстве пищевых продуктов;
оперировать химической терминологией, точно выражать научным языком смысл происходящего технологического процесса;
- вести научную беседу, спор, диалог на химические темы; аргументи
ровать, доказывать свою точку зрения;
технико-технологический компонент:
четко и аккуратно выполнять эксперимент, владеть методами определения физико-химических, биохимических и структурно-механических показателей сырья, материалов, готовых продуктов питания;
грамотно представлять экспериментальные данные и формулировать выводы;
рефлексивный компонент:
- осуществлять самоконтроль, самоанализ и критическую самооценку в
процессе химического образования.
Структурная модель развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств, разработанная на основе личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов.
Комплекс педагогических условий развития химических компетенций будущих инженеров пищевых производств в условиях высшего учебного заведения, предполагающих:
направленность образовательного процесса на развитие личности будущего инженера;
развивающую дифференциацию и индивидуализацию при преподавании химических дисциплин;
формирование познавательной самостоятельности; включение будущего специалиста в учебно-исследовательскую деятельность;
рефлексию собственной деятельности; устремленность в профессиональное будущее.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы из 173 источников отечественных и зарубежных авторов, 7 таблиц и 9 рисунков.
Базовые понятия исследования: "компетентностный подход", "компетентность", "компетенция"
Социально-экономические и политические условия развития общества выдвигают реальные и жесткие требования к профессиональному уровню специалистов, конкурентоспособных на рынке труда и устремленных к эффективной профессиональной самореализации. Основная цель проводимых сегодня преобразований в образовательных системах - переход на более высокий уровень наукоемкости и качества образования, содействие мобильности высококвалифицированных кадров, повышение конкурентоспособности специалистов. Иными словами, реформа должна выработать новую модель профессионального образования, в которой студент становится носителем действий, адекватных своей будущей профессиональной деятельности.
В последние годы в высших учебных заведениях происходят глобальные изменения: организационные, методические, содержательно-технологические, коммуникационно-технические. Эти изменения связанны с обозначенной целевой установкой: в новых условиях производству нужны специалисты с адекватной современному уровню научно-технического прогресса профессиональной подготовкой, умеющие решать как традиционные задачи, так и задачи, предполагающие выход из нештатных ситуаций проблемного характера. Выпускнику вуза должны быть присущи профессиональная компетентность и мобильность, коммуникабельность и инициативность, творческое мышление и способность к самообразованию. Одновременно эти качества являются важнейшими критериями уровня подготовки инженеров.
Традиционный образовательный процесс, ориентированный в большей степени на репродуктивное усвоение содержания образования, не способен в полной мере обеспечить решение этих задач. Современные тенденции модернизации образовательных систем высшей школы просматриваются сквозь призму таких категорий как «компетентностный подход», «гуманизация», «демократизация», «фундаментализация» образования, «управляемое самообучение студентов», «вариативность образования» и многих других. Происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятия «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Поэтому на первый план по своей актуальности выходит проблема формирования профессиональной компетентности у будущих инженеров, именно от уровня развития профессиональной компетентности студента зависит их дальнейший успех. В то же время анализ литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.
Проведя анализ работ по данной проблеме, И.А. Зимняя [56] условно выделяет три этапа становления СВЕ-подхода (competence-based education).
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена, появившейся в Лондоне в 1984 г. [119], дается развернутое толкование компетентности, приводится список 37 видов компетентностей. В России начинают исследовать компе тенции и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).
Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения [88]. В документах, материалах ЮНЕСКО выделяется круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как важный результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI столетия Жак Делор сформулировав «четыре столпа», на которых строится образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, определил основные глобальные компетентности [42].
Ознакомившись с толкованием понятий «компетенция» и «компетентность», предлагаемыми различными лингвистическими и энциклопедическими словарями [101, 130, 131] можно заключить, что компетенция (от лат. «competentia») - достаточно многозначное понятие, в зависимости от области использования обозначающее:
-круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области;
-единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать;
-адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки и умения;
-совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа (судебная, законодательная, федеральная и другие компетенции).
Большинство зарубежных исследователей (Cl.Beeliste, M.Linard, В.Кеу, L.Turkal, M.Joras и др.) понятие «компетенция» рассматривают не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы, необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия [Цит. по: [26] с.8].
Химические компетенции в структуре профессиональной деятельности инженеров пищевых производств
Профессиональная компетентность инженера пищевых производств в значительной степени определяется уровнем химической подготовки. Дисциплины химического цикла служат научной основой для последующего изучения специальных дисциплин, помогают познать сущность технологических процессов производства пищевых продуктов, методов технохимическо-го контроля, обосновывать правильность режимов, принятых в производстве пищевых продуктов, а также выбор технологического оборудования для получения тех или иных продуктов питания.
Анализ требований к уровню подготовки выпускника позволил выделить следующие умения и навыки, требующие высокого качества химической подготовки [38]:
Инженер по специальности «Технология мяса и мясных продуктов», должен знать:
-физико-химические, биохимические и микробиологические процессы и требования стандартизации и сертификации качественных экологически безвредных мясопродуктов;
-методы анализа мясного сырья и продуктов в осуществлении контроля и управления качеством;
-основные технологические процессы получения продуктов заданного качества и свойств;
-методы расчета основных технологических процессов.
Инженер по специальности «Технология мяса и мясных продуктов» должен владеть:
-методами стандартных испытаний по определению физико химических, биохимических и структурно-механических показателей сырья, материалов и готовых мясопродуктов;
-основами расчета параметров технологического оборудования;
-приемами совершенствования и оптимизации действующих технологических процессов на базе системного анализа качества сырья и требований к конечной продукции;
-приемами разработки мероприятий по обеспечению безвредности продуктов и общей экологичности производства.
Инженер по специальности «Технология молока и молочных продуктов», должен знать:
-состав, свойства сырья и молочных продуктов и современные методы исследования;
-физико-химические и биохимические процессы, происходящие при переработке молока и при производстве молочных продуктов;
-технологические процессы производства молочных продуктов, со временные тенденции развития отрасли, базы данных новых технологий;
Инженер по специальности «Технология молока и молочных продуктов», должен владеть:
-методами расчета параметров основного технологического оборудования;
-методами выполнения стандартных испытаний по определению физико-химических, биохимических и структурно-механических показателей сырья, материалов и готовых молочных продуктов;
-методами оптимизации действующих технологических процессов на базе системного подхода к анализу качества сырья, технологического процесса и требований к конечной продукции;
-приемами разработки технологических процессов, характеризующихся отсутствием вредных веществ, выбрасываемых в окружающую среду, улучшением системы очистки воздуха и воды от вредных примесей, использованием средств автоматического контроля за состоянием окружающей среды.
Таким образом, содержание химических дисциплин должно быть профессионально ориентировано с учетом профиля подготовки выпускников и должно содействовать реализации задач их профессиональной деятельности. Формирование профессиональной компетентности выпускника факультета пищевых технологий возможно лишь при интеграции знаний и умений, полученных в процессе изучения циклов естественно-научных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, в основе которых лежит качественное химическое образование.
Развитие личностных качеств и профессиональной компетентности студентов непосредственно в образовательном учреждении происходит в соответствии с Государственными стандартами, где содержатся требования к уровню их знаний по той или иной специальности. На основании Государственного образовательного стандарта разрабатывается основная образовательная программа подготовки инженера, которая включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик и предусматривает изучение студентами следующих циклов дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные; общепрофессиональные; специальные дисциплины и курсы по выбору.
Областью наших интересов в исследовании является цикл естественнонаучных дисциплин, в частности химических, в который включены следующие курсы: неорганическая химия, аналитическая химия и физико-химические методы анализа, органическая химия, физическая и коллоидная химия, биохимия. Химическая подготовка является доминирующей составляющей профессиональной подготовки инженера пищевых производств, которая закладывает фундамент для дальнейшего овладения профессией и вносит существенный вклад в повышение профессиональной компетентности выпускника вуза.
Общие вопросы организации педагогического эксперимента
Педагогический эксперимент выступает как один из методов эмпирического исследования, который имеет свои особенности, структуру и несет функциональную нагрузку в педагогическом исследовании [111]. В изучении новых педагогических фактов педагогическому эксперименту отводится важное место, так как он по своей цели призван решить задачу получения опытных данных, характеризующих определенный вид деятельности обучаемого.
Экспертный метод является основным методом исследования в квали-метрии. Квалиметрия ("квали" - качество, "метро" - измерять) - сравнительно новая научная дисциплина, изучающая методологию и проблематику разработки комплексных количественных оценок качества любых объектов, явлений, процессов. Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении экспертами "интуитивно-логического анализа проблемы с количественным суждением и формальной обработкой результатов. Получаемое в результате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как решение проблемы" [77, с. 118]. Метод экспертных оценок применяют при прогнозировании развития высшего и среднего образования, при разработке моделей специалистов и профессиограмм обучаемых, при составлении учебных планов программ, при решении управленческих вопросов.
Целью нашего педагогического эксперимента является:
1. Выявление системообразующих химических компетенций в деятельности инженеров пищевых производств и функциональных взаимосвязей этих компетенций в структуре их деятельности в современных условиях.
2. Поиск наиболее оптимальных возможностей комплексной интеграции и реализации педагогических условий развития химических компетенций студентов в процессе профессиональной подготовки инженеров пищевых производств.
3. Проверка эффективности педагогических условий развития химических компетенций студентов-инженеров пищевых технологий.
Педагогический эксперимент по выявлению системообразующих химических компетенций и их функциональных взаимосвязей в структуре деятельности инженера пищевых технологий проводился по следующему алгоритму:
1) составление стандартного перечня химических компетенций;
2) составление анкеты "пилотажного" эксперимента;
3) выбор экспертов для "пилотажного" эксперимента;
4) проведение "пилотажного" эксперимента;
5) обработка данных "пилотажного" эксперимента стандартными процедурами математической статистики (корреляционный и регрессионный анализ);
6) составление основной анкеты педагогического эксперимента;
7) выбор экспертов и проведение основного анкетирования;
8) обработка данных педагогического эксперимента стандартными процедурами математической статистики и процедурами теории нечетких множеств с целью выявления функциональных взаимосвязей.
Составление стандартного перечня проводилось методами теоретического анализа предмета и объекта исследования, изучения и сравнительного анализа документации, интервьюирования. Основные результаты этого этапа исследования приведены в параграфе 1.2. Полученный стандартный перечень заложил содержательную базу «пилотажного» эксперимента для выявления базовых химических компетенций.
В настоящее время не существует единого мнения относительно того, кто должен привлекаться к экспертной деятельности, по каким показателям следует производить отбор экспертов при формировании экспертной группы. Одни считают, что эксперты должны отличаться не профессиональными знаниями, а оригинальностью мышления и интуицией, так как чрезмерный про фессионализм имеет склонность к консерватизму. Другие считают, что независимо от характера объекта исследования качество эксперта определяется следующими свойствами: компетентностью, заинтересованностью, деловитостью, объективностью. Компетентность эксперта складывается из профессиональной компетентности, которая распространяется на объект исследования, и квалиметрической компетентности, которая предполагает знакомство с методологией экспертного решения исследуемой проблемы (Черепанов B.C., 1989).
В качестве экспертов в «пилотажном» эксперименте нашего исследования выступили преподаватели, аспиранты вузов Уфы (БГАУ, БГУ, БГПУ), инженеры-технологи пищевых производств различных возрастов, специализации и опыта работы. При этом наша выборка составила 27 экспертов.
Им был предложен перечень химических компетенций для оценки их с позиции приоритетности, научной и практической значимости в деятельности инженера пищевых производств, состоящий из 5 блоков:
I блок - ценностно-мотивационные компетенции
1. Потребность в признании и присвоении общечеловеческих ценностей.
2. Готовность терпимо принимать чужие мнения, взгляды, оценки ситуаций. Устанавливать позитивные взаимоотношения с людьми.
3. Осознанный интерес к решению химико-технологических задач.
4. Направленность на достижения, успех и профессиональный рост.
5. Эмоциональная устойчивость при принятии ответственных решений.
II - когнитивные компетенции
6. Осуществлять термодинамический и кинетический подход при описании технологических процессов пищевых производств.
7. Определять состав веществ и их принадлежность к определенному классу соединений, виды химической связи.
8. Объяснять закономерности изменения свойств химических веществ, природу и способы образования химической связи.
9. Выявлять механизмы химико-технологических процессов с целью по лучения пищевых продуктов с заданными свойствами.
10. Выделять суть химического процесса или явления, понимать смысл
