Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ . УЧИТЕЛЕЙ 17
1.1. Профессионано-педагогаческая направленность личности как научная проблема 17
1.2. Иностранный язык как средство формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза 44
1.3.Модель личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя 55
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ СОЗДАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 70
2.1. Диагностика готовности студента к выявлению пед-ситуации в иноязычном педагогическом тексте 70
2.2. Отбор и конструирование иноязычных текстов с педагогическим содержанием ..98
2.3. Экспериментальная проверка модели личностной ситуации 111
ЗАКЛЮЧЕНИ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
- Профессионано-педагогаческая направленность личности как научная проблема
- Иностранный язык как средство формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза
- Диагностика готовности студента к выявлению пед-ситуации в иноязычном педагогическом тексте
Введение к работе
Во все исторические времена России требовался высокопрофессиональный учитель. В эпоху перемен значение личности учителя возрастает многократно. Наше общество вступает в такую фазу своего развития, когда не только политик, но и учитель как важнейший носитель нравственных ценностей определяет судьбу страны. Именно через учителя и систему образования в целом общество задавало и задает перспективу своего развития.
В современных экономических условиях, в условиях быстро меняющейся образовательной ситуации как никогда остро стоит вопрос о подготовке инициативного, высококультурного, нестандартно мыслящего педагога - личности, способной ориентироваться в сложной социальной обстановке, стремящейся к профессиональному росту, профессиональной мобильности и саморазвитию. Сегодня востребованы такие учителя ещё и потому, что в образовательном пространстве России интенсивно развивается дифференцированная школьная система. Сегодняшний выпускник педагогического вуза должен быть готов к работе в школах различного типа и профиля. Современный учитель должен быть готов к работе с детьми разного социального статуса, разного уровня информированности и воспитания; с детьми, владеющими не только компьютером, а порой и несколькими иностранными языками; уметь обучать их с использованием новейших методик.
Однако в последние годы, несмотря на достигнутые успехи в теории и практике подготовки педагогических кадров, все сильнее проявляется противоречие между требованиями к личности учителя, к его профессиональной деятельности и подготовкой в высшей педагогической школе. В имеющихся исследованиях подвергается крити-
4
ке сама традиционная система вузовского обучения, с жестким гра
фиком учебного процесса, с жесткой методической системой и мало
эффективными организационными формами обучения; критикуются
меняющиеся каждые два-три года Государственные образовательные
стандарты высшего профессионально-педагогического образования, в
частности, сокращение времени на изучение иностранного языка на
нелингвистических факультетах и дисциплин психолого-
педагогического блока. Косвенным подтверждением недостаточного уровня подготовки учителей являются данные, полученные при подведении первых итогов единого государственного экзамена, проходившего в рамках эксперимента, пилотажного (в Воронеже) и крупномасштабного (в Самаре). По результатам единого государственного экзамена 60-70% учащихся получили баллы, эквивалентные удовлетворительным отметкам.
О несоответствии профессионально-педагогического образования реальным и перспективным потребностям страны было указано и на заседании Госсовета, посвященном проблемам образования накануне нового учебного года. Там же одним из 5 приоритетных направлений было названо повышение профессионального уровня подготовки учителей.
Не секретом является и тот факт, что у большинства абитуриентов не сформированы истинно профессионально-педагогические мотивы поступления в педвуз.
Согласно многочисленным исследованиям, мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической ориентации (желание оказывать детям педагогическую поддержку в их обучении, воспитании и развитии), указывают 35,4 % абитуриентов, поступающих в пе-дуниверситеты и пединституты; мотивы, характеризующие частичный интерес к педагогической деятельности (осознание у себя педагогических способностей, представление о важности и значимости
5 педагогической профессии), отмечают 18,4 % абитуриентов; мотивы, не отражающие интерес к будущей педагогической деятельности (выбор сделан под влиянием случая, желание получить любое высшее образование), указывают 46,2 % респондентов.
К другим мотивам выбора педагогической профессии можно отнести смену места проживания (уехать из сельской местности в город, где можно будет в будущем трудоустроиться, выйти замуж и т.д.); возможность продолжить занятия любимым предметом (математикой, иностранным языком); получением отсрочки от армии и др.
Но даже те абитуриенты, которые сознательно избрали педагогическую профессию, зачастую указывают в своих анкетах на такие ценности, которые не соответствуют педагогическим, т.е. «выход на деловых людей», «длительный отпуск» и т.д., что говорит об искажении смысла педагогического труда.
Более того, высоко оценивая значимость труда учителя, многие студенты не связывают себя с ним в перспективе, а 3% опрошенных выступают против педагогической ориентации в университете. При-веденные мат^рііа^4>і-^ают-'0"Снование утверждать, что в педагогический вуз в значительных количествах приходят молодые люди, не имеющие устойчивой склонности к педагогической деятельности, приходят люди, чьё мотивационное обеспечение к учительской профессии явно недостаточно. Иногда сам факт поступления в педагогическое учебное заведение изменяет отношение к избранной профессии. Однако полагаться только на такое счастливое стечение обстоятельств нельзя. Уже с первых дней пребывания студента в вузе необходимо стремиться изменить отношение студентов к педагогической профессии, помочь первокурснику сформировать уверенность в правильности выбора профессии.
А для этого необходимо пересмотреть систему подготовки будущих учителей в вузе, в частности, при обучении иностранному языку на нелингвистических факультетах.
Данные исследований по проблемам подготовки учителя показывают, что в настоящее время продолжается работа по перестройке основных подходов к высшему педагогическому образованию, пересмотр системы ценностей и приоритетов в образовательной политике, устранение стереотипов, укрепившихся в педагогической теории и практике. Основным направлением такой перестройки в высшей педагогической школе является интенсивная разработка стратегии и тактики личностной парадигмы образования.
Еще одна положительная тенденция отмечена исследователями при разработке проблем совершенствования профессионально-педагогической подготовки. Будущие педагоги отчётливо понимают, что достижение высокого образовательного уровня невозможно без изучения иностранного языка как средства познания, как элемента культуры и общения. 11,1% опрошенных нами студентов предпочли бы использовать иностранный язык при изучении специальных дисциплин. Вместе с тем, при достаточном уровне языковой подготовленности, 58,6% - использовать иностранный язык при изучении дисциплин по мере возможности, а 30,2% затруднились в своих предпочтениях. Но никто из опрошенных не соотносил использование знаний по иностранному языку с педагогической подготовкой.
Но при этом только 13,8% опрошенных полностью удовлетворены занятиями иностранным языком в ВУЗе; 16,2% более или менее удовлетворены. Однако 60,2% студентов выразили ту или иную степень неудовлетворенности, при этом 9,2% опрошенных затруднились ответить на этот вопрос.
При изучении вопроса о статусе иностранного языка, его использовании как средства для профессиональной подготовки мы вы-
7 яснили, что мало исследований посвящено формированию профессионального интереса у студентов педвуза на материалах обучения иностранному языку и практически не обнаружили методических разработок, помогающих преподавателям использовать иностранный язык для педагогической ориентации студентов.
Многочисленные исследования по проблемам методики обуче
ния иностранному языку (в нашем случае, немецкому), которые про
ведены учёными за последнее десятилетие, посвящены в основном
.iV~ чисто языковым методикам и практически нет методик, методических
рекомендаций в контексте педагогической проблематики.
Очевидно, что культурно-образовательный потенциал иностранных языков при подготовке будущих учителей реализован явно недостаточно.
При изучении возможных путей совершенствования подготовки
специалиста, и не просто подготовки, а формирования профессиона-
С^. ла, способного в дальнейшем самостоятельно проектировать и реали-
зовывать цели и задачи образовательного пространства России, мы изучили динамику факторов, отрицательно влияющих на результативность деятельности молодого учителя. Такими факторами являются: недостаточная психолого-педагогическая подготовка в студенческие годы, невладение ситуацией в классе и неумение использовать личностный ресурс в работе с детьми, маленькая зарплата и физиче-ское переутомление. Но нами также было отмечено: чем ярче выражена педагогическая направленность, тем меньше отрицательных факторов в своей деятельности называют учителя.
Результаты аналитической работы, характеризующие уровень
профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, тео
ретический анализ разнообразных источников (монографий, диссер-
Н- таций, статей) позволили выделить ряд противоречий:
между потребностью высшей педагогической школы в профессионально направленном учителе и недостаточной мотивированностью абитуриентов на овладение профессией учителя;
между недостаточным уровнем профессиональной подготовки будущего учителя и объективной необходимостью современной школы в учителях с высоким уровнем личностного и профессионального развития;
между повышением статуса иностранного языка и недостаточным использованием его как обучающего и развивающего средства для формирования профессионала при изучении специальных дисциплин;
разработанностью теоретических исследований по преподаванию иностранного языка на нелингвистических факультетах и унифицированной, узко направленной методикой преподавания иностранного языка в педвузе на данных факультетах.
Указанные противоречия и определили поиск подходов и главной интегрирующей силы в процессе профессиональной подготовки, потому что, как отметил Климов Е. А. в своей работе: "Без ясности в вопросе о том, образ чего (какого результата деятельности) должен удерживать в сознании профессионал или обучающийся профессии, мы не сможем рассчитывать ни на хорошую постановку профессионального образования, ни на хорошую организацию труда, ни на разумное проектирование каждым человеком своих очередных шагов на профессиональном жизненном пути»[66, с.93].
Проведённый теоретический анализ проблемы, посвященный профессиональной подготовке будущего учителя, а также изучение психолого-педагогической литературы убеждают нас в том, что значимым элементом в процессе формирования будущего учителя выступает профессионально-педагогическая направленность.
Падение статуса учительской профессии не добавило аргументов в стимулирование интереса к профессии и, следовательно, вновь актуализировало проблему формирования профессиональной направленности будущего учителя с тем контингентом, который приходит учиться в педагогический вуз.
Проблема профессионально-педагогической направленности учителя ,благодаря работам Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, [82,85,101,149,156 ] и ряда других авторов, обособилась в самостоятельную теоретическую и экспериментальную область исследования.
В рамках данной проблемы достаточно изучены вопросы психо
логической структуры личности и деятельности учителя (Ф.Н. Гоно-
болин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щерба
ков^ ,101,149,176]); сущности и содержания понятий «направлен
ность» и «профессионально-педагогическая направленность» (Л.И.
Божович, Н.В. Кузьмина, А.С. А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мя-
сищев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А.Сластенин, и др.
[16,82,93,104,1 12,124,137,149,]; профессионально-педагогической
направленности как особого вида мышления и интеллектуальной активности (Б.Ф. Ломов [99]). Достаточно изучены средства и источники формирования направленности (С.А. Зимичева Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, П.А. Шавир и др. [52,82, 149,169]).
Профессионально-педагогическая направленность рассматривается в ряде исследований, посвященных названной проблеме, и как топологическая характеристика личности, т.е. совокупность ее ценностей, активности и удовлетворенности деятельностью, связанной с будущей профессией.
Многочисленные исследования подтверждают, что в профессионально-педагогической направленности личности выражаются и положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, и
10 желание совершенствовать свою подготовку, и возможность удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь деятельностью, которая значима. Профессионально-педагогическая направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящейся к ней идеалы, установки, убеждения, взгляды, любовь к детям и т.д.
Следовательно, профессионально-педагогическая направленность - базовое, центральное качественное образование личности учителя, отметим, именно личности учителя, и, следовательно, её формирование в большей степени возможно в условиях личностной ориентации образования. Но, анализируя исследования в данном направлении, мы убедились в их явной недостаточности.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных формированию профессионально-педагогической направленности студентов педвузов различными средствами, вопрос использования иностранного языка вообще, и иноязычных текстов педагогического содержания, в частности, при обучении будущих учителей иностранному языку на нелингвистических факультетах мало исследован, тем более он не исследован в парадигме личностно ориентированного высшего педагогического образования.
Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать, что проблема научной разработки теоретических и практических подходов к формированию профессиональной направленности будущих учителей в условиях личностной парадигмы образования средствами иностранного языка является актуальной.
Актуальность исследования определяется следующим:
особой востребованностью личностного фактора в современной образовательной практике;
объективной потребностью системы образования в учителях, имеющих сформированную профессионально-педагогическую на-
правленность.
Актуальность работы, противоречия и тенденции современного российского педагогического образования позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности и средства изучения иностранного языка на нелингвистических факультетах в педвузе для формирования профессионально-педагогической направленности?
Осмысление названных противоречий, проблемы, её актуальности позволило сформулировать тему исследования «Формирование профессиональной направленности будущего учителя на основе личностной ситуации при работе с иноязычным текстом педагогического содержания (на нелингвистических факультетах).
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя на занятиях по иностранному языку на нелингвистических факультетах.
Предмет исследования - формирование профессионально-педагогической направленности средствами иностранного языка.
Целью исследования является разработка модели личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности и её экспериментальное апробирование.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование профессионально-педагогической направленности студента педвуза будет осуществляться более эффективно, если:
процесс педагогической подготовки студентов будет функционировать как личностно ориентированный, в котором профессионально-педагогическая направленность будет рассматриваться как системообразующее качество личности студента;
будут активизированы ресурсы иностранного языка благодаря иноязычным текстам с педагогическим содержанием;
12 на занятиях по иностранному языку будет создана личностная ситуация формирования профессионально-педагогической направленности. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:
Изучить и проанализировать имеющиеся психолого-педагогические исследования по проблеме «профессионально-педагогическая направленность».
Определить возможности использования иностранного языка и иноязычных текстов педагогического содержания как средства формирования профессионально-педагогической направленности.
Разработать модель личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя.
Экспериментально проверить разработанную модель личностной ситуации.
Методологической основой исследования являются концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е.В. Бон-даревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др. [20,69,144,182]); психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностного развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. [35,37,42,92,138]); теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др. [81,148,176]); теория профессионально-педагогической направленности (Н.В. Кузьмина В.А.Сластенин и др. [82,198]); концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений ( И.А. Зим-
13 няя, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, и др. [54,92,104,112]), идеи синергетического, аксиологического и контекстного подходов (Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др. [20,26,29,147]), а также методология моделирования ситуаций развития личности.
В качестве теоретического основания исследования нами принята идея И.А. Колесниковой о парадигмальной множественности педагогической реальности [69].
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений на различных этапах работы использовались различные методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования профессионально-педагогической направленности, который осуществлялся с помощью традиционных методов: конспектирование, тезирование, аннотирование; обобщение личного педагогического опыта работы в школе и вузе; диагностические (включенное наблюдение, самонаблюдение студентов, беседа, опрос, анкетирование и контрольные задания, тестирование); интервьюирование, прак-симетрические методы (анализ документации, продуктов творческой деятельности); эксперимент (констатирующий и формирующий); метод моделирования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты физико-математический и естественно-географический Воронежского государственного педагогического университета, педагогический лицей г. Воронежа. Всего в состав испытуемых было включено более 200 студентов.
Объективность, достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью содержания и логики исследования, разнообразием методов, опытно-экспериментальной работой.
Степень новизны исследования заключается в следующем:
14 разработана и экспериментально проверена модель личностной ситуации формирования профессионально-педагогической направленности при работе с иноязычным текстом педагогического содержания (на нелингвистических факультетах); разработано методическое сопровождение личностной модели формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя;
отобран и сконструирован корпус иноязычных текстов педагогического содержания и система творческих заданий к ним, что составило дидактический материал для работы в личностной ситуации;
разработаны уровни сформированности профессионально-педагогической направленности будущего учителя нелингвистических факультетов средствами иноязычного текста. Теоретическая значимость. Уточнены в контексте исследования ведущие понятия: профессионально-педагогическая направленность, формирование профессионально-педагогической направленности с точки зрения принятой идеи парадигмальной множественности. Теоретически разработаны аспекты проблемы формирования профессионально-педагогической направленности, связанные с использованием иностранного языка и иноязычных текстов в личностно ориентированном образовании в высшей школе. Практическая значимость заключается в том, что:
разработанная модель и её педагогическое сопровождение может быть использовано как самостоятельное средство в профессиональной подготовке будущего учителя;
разработанное содержание структурных компонентов модели личностной ситуации обеспечивает эффективное формирование профессионально-педагогической направленности будущих учителей;
отобраны и сконструированы тексты с педагогическим содержанием на немецком языке; к текстам разработаны творческие задания, - все это является дидактической базой при работе в условиях личностной ситуации;
разработаны, апробированы и внедрены в практику методические рекомендации для преподавателей вуза, учителей школ и студентов по использованию иноязычных текстов как средства формирования профессионально-педагогической направленности будущих специалистов.
Апробация результатов исследования.
Апробация проводилась в процессе опытно-экспериментальной ра
боты на нелингвистических факультетех ВГПУ (на физико-
математическом, естественно-географическом факультетах, в педли-
цее), на научно-практических конференциях профессорско-
преподавательского состава и аспирантов ВГПУ (ВГПИ), на Межвузовской научно-практической конференции (Воронеж, 2001г.); на методических семинарах кафедры иностранных языков; на научно-практических конференциях Учебно-методического комплекса №1 г. Воронежа (1998-1999 гг.); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации в новых геополитических условиях» (г. Тирасполь, 2002); на заседаниях кафедры педагогики ВГПУ (1999 - 2002).
Базой исследования являлись физико-математический, естественно-географический факультеты Воронежского государственного педагогического университета, педагогический лицей г. Воронежа. Исследование проводилось в ходе преподавания иностранного языка на нелингвистических факультетах. В проведении исследования можно выделить три этапа:
I этап [1998-1999 гг.] - теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась научная литература по исследуемой
16 проблеме; определилась общая идея, проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.
II этап [1999- 2000 гг.] - разработка научных основ формирова
ния у студентов профессионально-педагогической направленности в
процессе обучения иностранному языку, разработка модели лично
стной ситуации и её компонентно-методического сопровождения.
III этап [1999-2002 гг.] - проведение опытно-
экспериментальной работы, ее анализ, обобщение результатов;
оформление теоретических и практических материалов исследова
ния.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы. В тексте содержатся 14 таблиц, 2 графика, 1 схема.
Профессионано-педагогаческая направленность личности как научная проблема
Проблема профессионально-педагогической направленности личности является одной из ведущих проблем педагогической науки и практики. Для определения методологической базы, позволяющей разрешить эту проблему адекватно требованиям современного общественного развития и образования, необходимо проанализировать те теоретические разработки, которые накопила наука за предшествующий период.
В соответствии с задачами исследования нам необходимо раскрыть сущность понятия «профессионально-педагогическая направленность», рассмотреть структуру, содержание и специфику формирования профессионально-педагогической направленности личности в процессе педагогической подготовки будущего учителя. Необходимо определить возможные пути её формирования у студентов нелингвистических факультетов педагогических вузов средствами иностранного языка.
Понятие «направленность» давно и прочно завоевало лидирующие позиции в терминологическом аппарате психологической и педагогической наук. С.Л.Рубинштейн - основоположник деятельност-ного подхода в трактовке психологических процессов - впервые определил понятие «направленность» как динамическую тенденцию, связанную с интересами, мотивами и потребностями личности.
Автор отмечает, что динамические тенденции, определяющие в качестве мотивов человеческую деятельность, сами в свою очередь детерминируют психические свойства личности, ее поведение, действия и поступки. Причём, всё это одновременно и проявляется и формируется в деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна, направленность включает два тесно взаимосвязанных между собой момента: а) предметное содержание, поскольку направленность - это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее определенный предмет, и б) напряжение (собственно динамическая тенденция), которое при этом возникает [137]. Данная трактовка С.Л. Рубинштейна на долгие годы определила разработку понятия «направленность» в рамках деятельностного подхода таким авторами, как Л.И. Божович, АН. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др. [16,93,104,112,124] Но, несмотря на единство в подходе, нет единства в определениях направленности.
А.Н. Леонтьев относит направленность личности к смыслообра-зующему мотиву. По его мнению, направленность представляет собой иерархию направленностей [93].
С аналогичных позиций подходит к направленности личности А.В. Петровский. Он определяет направленность личности как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность человека, относительно независимых, от наличия ситуаций. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека [124].
Л.И. Божович и ее сотрудники, развивая мысль о направленности личности с точки зрения мотива, понимали ее как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности [17]. В контексте данного подхода зрелая личность организует свое поведение в условиях действия нескольких мотивов: выбирает цели деятельности и с помощью специально организованной мотивационной сферы регулирует свое поведение таким образом, чтобы были подавлены нежелательные, хотя и более сильные мотивы. ЛИ. Божович выделяет общественную, деловую и личную направленность [17] .
В.Н. Мясищев, так же, как и С.Л. Рубинштейн, относит направленность личности к психическим свойствам и считает, что направленность есть напряжение [112, 140].
B.C. Мерлин представляет направленность как такие психические свойства, которые определяют общее направление личности человека в конкретных обстоятельствах и, следовательно, делает автор вывод, направленность - «самое существенное и основное в характере личности» [104].
Б.Ф. Ломов считает, что направленность - это стержень личности, обуславливающий ее своеобразие как социального существа и создающий иерархическую структуру личности [ 99] .
Следует согласиться с такими исследователями, как К.К. Платонов, П.М. Якобсон, [128,183 ], которые утверждают, что направленность надо рассматривать как целостное, интегративное образование. Так, П.М. Якобсон характеризует направленность как такое сложное образование личности, которое «должно очертить особенности тенденций поведения и действия человека, определяющих в социальном плане его общение по существенным линиям: его отношение к другим людям, к себе, к своему будущему и т.д.» [183, с. 40]. По его мнению, направленность личности проявляется в особенностях интереса, целях деятельности, в отношениях к потребностям, к установкам личности.
Иностранный язык как средство формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза
Рассматривая иностранный язык как составную часть общей системы образования и отмечая огромный образовательный, развивающийся и воспитательный потенциал этого предмета, мы считаем, что он должен служить формированию качеств личности, ее направленности, что он может, в конечном счёте, обеспечить использование творческих возможностей в интересах самого человека. «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науки является их священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»[137, с.212].
Специфика подготовки студента педвуза состоит, как известно, в том, что он как учитель должен быть не только специалистом, хорошо владеющим своим предметом и умеющим его преподавать, но и обладающим способностью вызвать интерес к знаниям, сформировать определенные черты личности и характера своего ученика, что, в свою очередь, является главным признаком педагогического профессионализма и компетентности в настоящее время.
Являясь сложной динамической системой, процесс изучения иностранного языка, как и любого другого предмета в педагогическом вузе, имеет свою специфику.
И.А. Зимняя в своей монографии «Психология обучения неродному языку» [54] подробно рассматривает её и отмечает следующее:
1. Усвоение иностранного языка идет путем, противоположным тому, которым идет развитие родного языка... Родной язык усваивается неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз.
2. Иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения.
3. Иностранный язык - как учебная дисциплина - беспредметен: он изучается как средство общения, тематика и ситуация для речи приносится извне. Поэтому иностранный язык, как никакой другой учебный предмет, открыт для использования содержания для различных областей знаний, содержания других учебных предметов (в частности, педагогики).
Так как иностранный язык беспределен, безграничен, были предприняты попытки разграничения общего корпуса языка и выдвинута идея «микроязыков» (или подъязыков). Для преодоления беспредельности языка наиболее обоснованным и эффективным оказалось выделение исследователями восьми сфер общения: социально-бытовая, семейная, профессионально-трудовая, социально-культурная, общественная деятельность, административно-правовая, увлечения и зрелищно-массовая.
Иностранный язык обладает такой существенной особенностью языка вообще, как неоднородность. Особенно четко и определенно эта неоднородность была вскрыта в работах Л.В. Щербы. Он выделил три аспекта феномена, названного им «языковые явления»: «речевая деятельность», «языковая» система или собственно «язык» и «языковой материал», под которым Л.В. Щерба понимал совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке, подчеркивая, что на языке лингвистов это текст [175]. Иностранный язык сегодня выполняет свои подлинные функции как средства общения, средства взаимопонимания (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов[79,120 ]), средства приобщения к иной национальной культуре и как важного средства для развития интеллектуальных способностей и т.д.
Иностранный язык также характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. По этому признаку иностранный язык занимает промежуточное место между дисциплинами гуманитарного цикла, естественно - научными дисциплинами и дисциплинами эстетической, профессионально трудовой, спортивной подготовки.
Так, иностранный язык предполагает такой же большой вес формирования навыков (умений), как и «практические дисциплины», и не меньший, чем точные науки, объем знаний в виде правил, программ.
Иностранный язык - это единственный учебный предмет в вузе, в процессе обучения которому преподаватель может позволить себе целенаправленно учить культуре речевого общения взрослого человека. Выполнение этой задачи может способствовать гуманитаризация технического образования, что особенно важно в век автоматизации производства и компьютеризации обучения, а для нас это важно в связи с обучением иностранному языку студентов нелингвистических факультетов и, в частности, студентов физико-математического и естественно-географического факультетов.
Диагностика готовности студента к выявлению пед-ситуации в иноязычном педагогическом тексте
Чтобы исследовать процесс формирования профессионально-педагогической направленности при подготовке будущего учителя средствами иностранного языка, мы обратились к анализу готовности выявления педситуации в иноязычном тексте.
В исследованиях ученых О.А. Абдуллиной, К.М.Дурай Новаковой, М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.П. Кузовлева, А.И. Мищенко, В.А. Моляко, В.А. Пономаренко, С. Ю. Теминой, В.В.Серикова, и др. [1,47,48,79,148,110,157,144] глубоко и подроб но разработано понятие готовности.
В работах вышеперечисленных авторов готовность будущих учителей к любому виду деятельности трактуется и как необходимая предпосылка, условие успешного выполнения деятельности, и как психическое состояние, и как сложное личностное образование, многоплановая, многоуровневая система качеств, свойств, как устойчивая характеристика личности.
По мнению ряда психологов, готовность представляет собой концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленную в нужные моменты на осуществление определенных действий (К.К. Платонов Д.Н.Узнадзе, и др. [128,160]).
В.А.Сластенин определяет готовность к педагогической деятельности как единство теоретической, психологической и практической подготовки. Готовность, с его точки зрения, включает в себя также «профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессионально-педагогической деятельности) и подготовленность к педагогической деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки)» личности [148].
Таким образом, подавляющее большинство исследователей трактуют готовность как интегральное личностное образование, систему качеств личности, обеспечивающих результативность деятельности педагога, выполнение им определенных функций, действий.
Именно эта точка зрения, на наш взгляд, наиболее полно отражает понятие готовности, и в диссертационном исследовании мы будем её придерживаться. Более того, понятие «готовность» входит как составляющее в ведущее понятие темы исследования «профессионально-педагогическая направленность» и через его содержание и структуру возможен выход на процессуальные аспекты формирования направленности в контексте нашего исследования.
Особый интерес для нас имеет трактовка именно структуры готовности, так как согласно деятельностному подходу, сложившемуся в современной психологии труда, психологическая структура личности должна соответствовать структуре той деятельности, в которой работает человек. Следовательно, структура образовательного процесса в вузе (а также учебной деятельности при обучении иностранному языку) должна адекватно отражать профессионально-психологическую структуру будущей деятельности и личности ( Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина и др [3,93,99,84]).
Так, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [48] рассматривают структуру готовности как сложную и динамическую систему, которая включает в себя следующие компоненты: 1) мотивационный (отношение к предмету, интерес к нему, другие достаточно устойчивые мотивы); 2) ориентационный (знания и представления об особенностях будущей специальности); 3) операционный (знания, умения и навыки, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения); 4) волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); 5) оценочный (самооценка своей подготовленности).
Полностью разделяют эту точку зрения С.А. Николаенко и Д.И.Фельдштейн [ 161]. Последний лишь исключает из структуры волевой компонент и определяет готовность не только как предпосылку, но и как регулятор деятельности.
