Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя 12
1.1. Психолого-педагогические аспекты исследования профессионально-педагогической направленности будущего учителя 12
1.2. Диагностика профессионально-педагогической направленности студентов педвуза 35
1.3. Система формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза 64
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования профессионально - педагогической направленности в подготовке будущего учителя 89
2.1. Содержание образовательного процесса в педвузе как условие формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя 89
2.2. Практико-ориентированные формы и методы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя 120
2.3. Формирование профессионально направленного общения будущего учителя в процессе изучения спецкурса "Профессиональное речевое общение" 146
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Список литературы 172
Приложения 189
- Психолого-педагогические аспекты исследования профессионально-педагогической направленности будущего учителя
- Диагностика профессионально-педагогической направленности студентов педвуза
- Содержание образовательного процесса в педвузе как условие формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические изменения жизни нашего общества привели к переоценке роли учителя в современном обществе и потребовали не столько приспособления к ним, сколько развития самой личности педагога, обогащения его человеческой индивидуальности в соответствии с тенденциями развития самого общества.
В этой связи особую актуальность приобретает проблема формирования
педагогической направленности будущего учителя в процессе его
,.„ профессиональной подготовки, так как она "является тем каркасом, вокруг
'"* ^л м».
Щ которого компонуются^^ основные профессионально значимые свойства" <
(В. А. Сластёнин). ^ "
Нельзя утверждать, что до настоящего времени эти вопросы не изучались, однако, современное понимание проблемы, вызванное падением престижа профессии учителя, отсутствием заботы государственной власти о повышении его социального статуса, социальной защищённости актуализирует необходимость поиска новых подходов к формированию личности учителя, способной совершенствовать свои профессиональные качества, генерировать и претворять в жизнь современные идеи обучения и воспитания, противостоять жизненным невзгодам.
% Анализ социолого-педагогических исследований результативности
профессиональной подготовки студентов педагогического вуза показал, что большинство опрошенных молодых учителей (63%) высказало неудовлетворённость своей подготовкой к работе в школе. По данным наших исследований определено, что выпускники педагогического вуза отмечают у себя недостаточное развитие коммуникативных способностей (36,5 %), неспособность творчески действовать (49,8%), ощущают себя психологически неготовыми к тесному общению с детьми (68,1%), к планированию своих дальнейших перспектив в педагогической деятельности (50,8%). Эти
фь недостатки обусловлены, на наш взгляд, несовершенством системы
педагогического образования в целом, а также недостаточным вниманием к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в процессе подготовки.
Исследованиями учёных (Ф. Н. Гоноболина, Н. Д. Левитова,
Н. В. Кузьминой и др.) установлено, что при всей массовости учительской
профессии для овладения ею нужна жёсткая структура профессионально
значимых качеств, определённая социально-психологическая
предрасположенность, чёткая явно выраженная направленность на педагогическую деятельность.
В разработке проблемы формирования профессиональной направленности
личности накоплен достаточно большой опыт (Е. П. Белозерцев,
Л. И. Божович, С. Г. Вершловский, А. Е. Голомшток, В. И. Данильчук,
Т. С. Дергач, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, и др.). В этих исследованиях
были выявлены сущность, уровни, средства формирования
профессиональной направленности учителя.
В ряде исследований изучена динамика профессиональной направленности в процессе профессионализации личности на вузовском этапе (С. X. Асадуллина, Ж. Зайнобидинов, А. И. Кочетов, Е. А. Нечаева, И. А. Райгородская, Р. М. Фатыхова, А. П. Черных и др.).
Теоретическим основам, определению содержания, форм и компонентов направленности, а также критериям измерения и условиям её формирования и развития посвящены многие диссертационные исследования. Среди появившихся в последние годы следует отметить работы В.МБольшова, А. С. Городничевой, А. Г. Губайдуллиной, Т. В. Зобниной, В. Г. Калашникова, П. В. Кириллова, Н. Н. Нагиева, А. Е. Подобина, В. П. Потихи, в которых раскрывается динамика профессиональной направленности в процессе профессионализации личности на довузовском, вузовском, и послевузовском этапах, выделяются определённые стадии развития профессионально-педагогической направленности.
Вместе с тем, анализ современного состояния профессиональной
подготовки учителя с позиций требований времени свидетельствует о
недостаточном внимании к решению данной проблемы: не чётко выделяются
педагогические условия реализации системы формирования
профессионально-педагогической направленности на этане вузовской подготовки; поверхностно освещены особенности формирования профессионально-педагогической направленности с учётом индивидуальных показателей развития личности; мало изучены возможности практико-ориентированных форм и методов её формирования; отсутствуют исследования, связанные с изучением данной проблемы с позиций будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.
Выявленные недоработки объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между объективной потребностью общеобразовательных школ и других образовательных учреждений в учителе-профессионале и недостаточным уровнем подготовленности будущих учителей к осуществлению профессионально-педагогической деятельности; между требованиями современной школы к личностным профессионально значимым качествам учителя, обеспечивающим профессиональную компетентность, и неразработанностью содержания, форм и методов формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя; между характером деятельности студента в процессе обучения в вузе и характером деятельности молодого учителя в практической деятельности.
Недостаточная теоретическая и практическая разработка проблемы, её практическая значимость определили актуальность и выбор темы диссертационного исследования: "Формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя (на примере филологического факультета)".
Цель исследования состояла в том, чтобы выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования
профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Рассматривая в качестве объекта исследования процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя, мы выделили предметом исследования содержание, формы и методы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе вузовской подготовки.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе вузовской подготовки будет обеспечено, если:
оно рассматривается как один из компонентов целостного воспитательно-образовательного процесса педвуза с учётом реализации принципов системного и субъектно-деятельностного подходов, субъектности, педагогической поддержки;
будет создана психологически комфортная образовательная среда обучения на основе субъект-субъектных отношений преподавателя и студента и обеспечения рефлексивной деятельности будущего учителя в структуре образовательного процесса;
соблюдается преемственность в формировании профессионально-педагогической направленности на всех этапах вузовского образования за счёт обеспечения единства содержания, гибкости и взаимодополняемости форм и методов её формирования;
- предусматривается включение студентов в практико-ориентированную
педагогическую деятельность, направленную на овладение ими
профессионально значимыми качествами личности учителя.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Проанализировать теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя.
Выявить критерии, показатели и уровни сформированное профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза.
Разработать систему формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя и реализовать её в практике педвуза.
Разработать и внедрить в учебный процесс научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза в подготовке будущего учителя.
Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования; фундаментальные научные положения о личности как субъекте деятельности и отношений, её развитии; положение о единстве и целостности духовной сущности человека; комплексный подход, сочетающий теоретические и практические вопросы формирования профессионально-педагогической направленности личности в аспекте психологии и педагогики; методологические принципы системного и субъектно-деятельностного подходов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использована комплексная методика, включающая анализ психолого-педагогической литературы; тестирование, изучение и анализ документации и продуктов деятельности студентов; анкетирование; групповая и индивидуальные беседы; наблюдение; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов эксперимента; методы статистической обработки данных эксперимента.
Экспериментальная база исследования: факультет иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии. Исследованием были охвачены 400 студентов, 95 молодых учителей - выпускников педагогического вуза.
Исследование проводилось с 1998 по 2003 годы и включало три этапа.
На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования; осуществлялся сбор и осмысление эмпирического материала; определялись методологические основы, понятийный и научный аппарат, цель и задачи экспериментального исследования.
На втором этапе (1999 - 2001 г.г.) продолжались теоретические исследования; разрабатывались и экспериментально проверялись педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя; в ходе эксперимента отрабатывались и уточнялись положения выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2001- 2003 г.г.) проводилась корректировка основных положений гипотезы; обобщались результаты опытно-экспериментальной работы; формулировались и систематизировались теоретические выводы; уточнялись научно-практические рекомендации по формированию профессионально-педагогической направленности студентов факультета иностранных языков педвуза, осуществлялось литературное оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что
в структуре профессионально-педагогической направленности выделены новые рефлексивный и креативный компоненты и обновлено содержание мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов;
определён комплекс критериев оценки уровней сформированное профессионально-педагогической направленности будущего учителя и уточнены их показатели;
разработана система формирования профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза, в которой конкретизированно содержание каждого элемента;
- определены педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической направленности в подготовке будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в разработке практико-ориентированных форм и методов формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза; организационного и методического обеспечения процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, включающего программы и дидактические средства; в разработке спецкурса "Профессиональное речевое общение" для студентов старших курсов факультета иностранных языков; методических рекомендаций по совершенствованию формирования профессионально-педагогической направленности студентов, которые могут быть использованы в практике других вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
Структура профессионально-педагогической направленнности включает: направленность на ребёнка, связанную с содействием развитию его личности; направленность на себя, связанную с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; направленность на предметную .сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).
Компонентами профессионально-педагогической направленности являются: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, креативный. Критериями уровней сформированное профессионально-педагогической направленности выступают направленность мотивов на педагогическую деятельность, сформированность потребности в ней, в педагогическом общении, устойчивые, системные знания о себе как субъекте педагогической деятельности, о ребёнке, как субъекте воспитания и обучения, профессиональные навыки и педагогические умения, активность личности в
организации собственной профессиональной деятельности, сформированность рефлексии личностного поведения, способность к творческой деятельности.
Ведущими системообразующими связями в разработанной системе формирования профессионально-педагогической направленности выступают целеполагание и развитие рефлексивных процессов.
Педагогическими условиями формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в процессе подготовки в вузе являются: создание атмосферы эмоционального психологического комфорта; поэтапное и практико-ориентированное формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя; формирование отношения к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности; организация субъект-субъектных отношений, профессионально-направленного общения; развитие индивидуальных творческих и рефлексивных способностей в процессе организации индивидуальной самостоятельной работы.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретическими положениями; использованием системного и субъектно- деятельностного подходов; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией выводов, сделанных в иследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, его основные теоретические и практические положения освещались в докладах и тезисах Международных, Всероссийских, региональных научно- практических конференций : "Педагогический вуз — школе"(г.Новокузнецк, 1999); "Новые технологии подготовки специалистов в современных социально- экономических условиях" (г. Новокузнецк, 2000); "Образование на пороге XXI века" (г. Новокузнецк, 2001); "Актуальные проблемы содержания и методики преподавания иностранного языка" (г.
Владимир, 2001); "Качество высшего педагогического образования: уровни, параметры и критерии оценки» (г. Новокузнецк, 2002).
В настоящее время результаты исследования внедрены в практику работы Кузбасской государственной педагогической академии и Владимирского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
'%
Психолого-педагогические аспекты исследования профессионально-педагогической направленности будущего учителя
Для разработки психолого-педагогических аспектов исследования профессионально-педагогической направленности будущего учителя прежде всего необходимо определить методологическую основу этого исследования и выявить сущность основных ключевых понятий: "направленность", "профессиональная направленность", "профессионально-педагогическая направленность".
Наиболее приемлемым методологическим основанием исследования процесса формирования профессионально-педагогической направленности студента педагогического вуза мы считаем системный и субъектно-деятельностный подходы.
Общая логика исследования формирования профессионально-педагогической направленности студента педагогического вуза основывается на идеях системного подхода, в соответствии с которыми познание любого системного обьекта должно включать изучение его структуры (компонентного состава, связей между компонентами, их функций), взаимодействия системы с другими системами, механизмов развития и управления этим развитием. [24; 87; 209]
Применение системного подхода к такому сложному системному объекту, как формирование профессионально-педагогической направленности, имеет своей целью выявление механизма функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних связях.
Формирование профессиональной направленности на педагогическую деятельность при системном подходе можно представить как подсистему более общей системы. "Подготовка будущего учителя к профессиональной
деятельности в педагогическом вузе". При этом процесс формирования этого важного интегративного качества имеет определённые свойства системы, которая:
- состоит из совокупности взаимосвязанных и структуро-образующих элементов;
- обладает определённым уровнем целостности;
- всегда целенаправленна;
- взаимодействует с внешней средой, которая определяет и направляет её становление и развитие. [156; 209]
Анализ практики и наша опытная работа показывают, что особенность функционирования системы формирования профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза состоит в том, что на любом её уровне частично реализуются все этапы формирования. При этом управление системой усложняется от низких уровней к высшим и привлекает всё большее число исполнителей в реальном педагогическом пространстве: в процессе изучения всех вузовских циклов дисциплин, в организации внеаудиторной деятельности и педагогической практики, в студенческой группе и индивидуальном общении с преподавателем.
Целостность рассматриваемой системы, на наш взгляд, заключается в реализации на практике сформированного личностного качества. Эта функция не может быть выполнена отдельными элементами системы.
Мы считаем, что применение системного подхода к исследованию проблемы позволяет учесть противоречия и недостатки формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя на современном этапе, выделить в системе управляющие и диагностирующие механизмы и определить условия её оптимального функционирования.
Системный подход во взаимосвязи с субъектно-деятельностным подходом позволяет всесторонне исследовать изучаемый объект - процесс формирования профессионально-педагогической направленности.
Анализ научной литературы показывает, что понятие "субъект деятельности" характеризует качество активности человека, способность к деятельности. Главное, что определяет субъекта деятельности — это способность к согласованию структур личности и структуры деятельности. Став субъектом, личность вырабатывает индивидуальный способ организации деятельности.[22; 23; 53; 132; 209]
Под субъектной позицией мы, основываясь на исследовании Г. И. Аксёновой [5], понимаем интегральную характеристику личности, отражающую её активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к миру и жизни в целом. Эта позиция, на наш взгляд, актуализирует развитие человека и проявляется в авторстве организации и развёртывании собственной жизнедеятельности.
Наше исследование показывает, что эффективное развитие и личностное, и профессиональное невозможно без постановки студентов в субъектную позицию в образовательном процессе. Это вызвано тем, что уровень развития человека определяется мерой его активности. Максимальную же активность личность проявляет, став субъектом деятельности.
Диагностика профессионально-педагогической направленности студентов педвуза
Разработка эффективной системы формирования профессиональной направленности будущего учителя прежде всего должна опираться на исходные уровни сформированное этого качества у студентов. В этой связи, дальнейшей задачей нашего исследования явилась диагностика профессионально-педагогической направленности студентов факультета иностранных языков педагогического института.
Для решения поставленной задачи необходимо определить компоненты, критерии, показатели, методы диагностики и уровни сформированности профессионально-педагогической направленности.
Следуя принципам системного подхода и определяя профессионально-педагогическую направленность как многокомпонентное целостное личностное образование, авторы рассматривают направленность как многогранную интегральную характеристику личности и раскрывают её не как отдельное понятие, а в ансамбле характеристик, в ряду которых используется и понятие компонентов как составляющих элементов системы профессионально-педагогической направленности.
Исследователи Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин, В. П. Потиха, В.И.Попова, Г. А. Томилова, А. Т. Колденкова, Пустовалова и др. [81; 88; 140; 146; 177] традиционно в её структуру включают следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, где показателями первого являются знания (о профессии педагога, специальные предметные знания, знания о ребёнке), показателями второго — интересы и отношения (познавательный интерес, интерес к педагогике, положительное отношение к профессии и детям), показателями третьего — характеристики опыта (гностические умения, дидактические умения, коммуникативные умения).
Е. В. Джавахишвили, А. С. Прангишвили выделяют другой состав компонентов: эмоциональный, интеллектуальный, операциональный. [144] А. И. Щербаков к познавательному и эмоциональному добавляет волевой компонент. [207]
В. П. Потиха [142] считает, что более точным названием эмоционального компонента является "аффективный", т.к. это в большей мере отражает степень эмоционального отношения к профессии. Для поведенческого компонента она наиболее удачным считает название "деятельностный", т.к. именно в процессе деятельности формируется личностный опыт учителя. На наш взгляд, изменение названия принципиально не меняет сути содержания самих компонентов в структуре профессионально-педагогической направленности.
Подробную характеристику компонентов профессионально педагогической направленности, представляющую интерес для нашего исследования, даёт А. Е. Подобии [138]. С его точки зрения когнитивный компонент представляет собой систему знаний, раскрывающих профессиональную деятельность с содержательной стороны; осознание ценностей, идеалов, целей и значимости педагогической деятельности в целом и в частности; систему знаний о себе, своих личностных особенностях, потребностях и потенциалах, путях их оптимальной реализации; индивидуальный образ-образец педагога-профессионала и осознание противоречий между "Я - реальное" и "Я-идеальное" в профессии. Эмоциональнный компонент, по мнению автора, предполагает субъективную значимость педагогической деятельности; удовлетворённость её процессом, промежуточными и конечными результатами; удовлетворённость общением и складывающимися отношениями с детьми, педагогами и родителями как субъектами деятельности и взаимодействия. Деятельностный компонент включает развёрнутую собственную педагогическую деятельность, начиная с целеполагания и заканчивая анализом результатов, а также деятельность по достижению личного педагогического идеала. В качестве показателей предлагаются: жизненные ориентации, наличие профессиональных планов, степень активности личности при реализации этих планов.
Содержание образовательного процесса в педвузе как условие формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя
Для реализации системы формирования профессионально-педагогической направленности студентов педвуза нам необходимо было создать благоприятные для этого условия. Данные констатирующего эксперимента и результаты теоретического исследования были положены в основу выявления педагогических условий, необходимых для эффективного осуществления процесса формирования профессионально-педагогической направленности студентов, к которым мы отнесли:
-профессионально-направленное содержание воспитательно образовательного процесса;
-практико-ориентированные формы и методы обучения, обеспечивающие возможность индивидуализации и формирования профессионально значимых умений и навыков у студентов;
-организация спецкурсов, направленных на развитие личностных качеств будущего учителя;
-активизация субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей и студентов между собой в ходе воспитательно-образовательного процесса, создание профессионально направленного общения.
В этой связи на данном этапе исследования мы предприняли попытку проанализировать содержание образовательного процесса как важное условие формирования профессионально-педагогической направленности личности студента.
Под содержанием воспитательно-образовательного процесса мы понимаем "систему знаний, умений, отобранных для изучения в определённом типе учебного заведения"[137; 186], а также "весь комплекс мер, целей, установок по реализации воспитательно-образовательной функции обучения, направленный на формирование нравственных, профессиональных, этических представлений, взглядов, убеждений". [130, с.343.)
Согласно логике нашего исследования, на данном этапе возникла необходимость анализа действующих учебных планов и программ как документов, определяющих содержание воспитательно-образовательного процесса с точки зрения их значимости в реализации системы формирования профессионально-педагогической направленности студентов в процессе их подготовки к будущей педагогической деятельности.
В ходе анализа учебного плана и учебных программ по дисциплинам всех блоков 1995-2000 г. г. факультета иностранных языков было установлено следующее:
-общекультурный блок, составляющий 23% учебного времени, включает такие дисциплины как философия, история мировых цивилизаций, мировая художественная культура, экономика, политология, правоведение, математика и информатика, экология, физическая культура, русский язык, латинский язык, языкознание, зарубежная литература, концепции современного естествознания, культурология, этнология, культура речи;
-в психолого-педагогический блок, составляющий 11,5% учебного времени, входят такие дисциплины как введение в педагогическую профессию, психология человека, возрастная психология, педагогическая психология, педагогические теории, системы, технологии, специальная психология и коррекционная педагогика, философия и история образования, основы управления педагогическими системами, методика преподавания иностранного языка, социальная психология;
-к предметному блоку, составляющему 45% учебного времени, относятся теоретическая фонетика, лексикология, теоретическая грамматика, стилистика, история языка, теория перевода, страноведение, а также практический курс иностранного языка, включающий практику устной и письменной речи, практическую фонетику, практическую грамматику, второй иностранный язык;
