Содержание к диссертации
Введение
ГлаваІ. Феномен художественного образа как актуальная социокультурная и психолого-педагогическая проблема 14
1.1 Методологическое значение категорий «образ», «образец культурный», «личностный образец», «художественный образ», характеризующих процесс формирования направленности личности в рамках культуры и образования 14
1.2 Художественный образ выдающегося педагога как средство формирования педагогической направленности у будущих учителей 43
1.3 Художественный образ выдающегося педагога в курсе истории и философии образования 51
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической направленности у будущих учителей изобрази тельного искусства в процессе создания художественного образа выдающегося педагога 70
2.1 Педагогическая модель вовлечения студентов в процесс создания художественного образа выдающегося педагога 70
2.2 Формирование педагогической направленности у студентов -будущих учителей изобразительного искусства в процессе создания художественного образа выдающегося педагога
2.3 Процесс создания художественного образа выдающегося педагога на примере творческих работ по композиции
Заключение
Список использованной литературы 153
Приложение 163
- Методологическое значение категорий «образ», «образец культурный», «личностный образец», «художественный образ», характеризующих процесс формирования направленности личности в рамках культуры и образования
- Художественный образ выдающегося педагога как средство формирования педагогической направленности у будущих учителей
- Педагогическая модель вовлечения студентов в процесс создания художественного образа выдающегося педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего педагогического образования. Подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Этой проблеме посвящены работы в области философии образования, психологии и педагогики.
В настоящее время одной из задач педагогического образования является подготовка компетентного, гибкого, конкурентноспособного специалиста, поэтому большую роль в становлении будущего учителя играют предметы педагогического цикла. Однако, как показывает практика, содержание этих предметов усваивается студентами в основном механически, рационально, не затрагивая эмоциональную и мотивационную сферы личности. Следует признать, что в настоящее время мы наблюдаем отсутствие прочной взаимосвязи между формированием предметной и педагогической направленности. Более того, в современном художественном образовании основной акцент делается на предметную направленность, что, очевидно, связано с падением престижа профессии учителя на фоне заметного снижения общего культурного и экономического уровня общества. В свою очередь это отрицательно сказывается на профессиональной компетентности будущих учителей. Особенно остро эта проблема стоит там, где необходимо сформировать педагога, связанного со сферой искусства, в частности, на художественно-графических факультетах. Здесь мы часто сталкиваемся с той ситуацией, когда хороший специалист в области изобразительного искусства может оказаться посредственным педагогом. Такое положение является следствием ориентации студентов преимущественно на свою специальность, т. е. на изобразительное искусство. Последние годы показали, что снижение уровня педагогической компетентности преподавателей повлекло
за собой снижение уровня уже чисто художественного мастерства выпускников. Тенденция снижения качества художественного образования, очевидно, будет продолжаться и дальше, если не будет последовательно решаться проблема формирования педагогической направленности у будущих учителей изобразительного искусства. Поскольку качество образования напрямую зависит от уровня профессиональной готовности выпускников педагогических вузов, проблема формирования педагогической направленности становится в наши дни особенно актуальной.
Педагогическая направленность представляет собой профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В определении сущности и структуры профессионально-педагогической направленности выделяют несколько направлений, в которых профессионально-педагогическая направленность понимается как: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, Г.А. Томилова, A.M. Зимичева и др.); про-фессиогнально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков, В.А. Сластё-нин, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев, и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, С.Г. Вершловский, И.В. Фастовец и др.). Педагогическая направленность лежит в основе саморазвития, самоактуализации, самореализация личности педагога, что, в конечном счете, влияет на качество образования В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, B.C. Шадриков, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин и др.) В исследованиях А.В. Калинина, В.В. Краевского, В.П. Кузовлева, И.Я. Лернера, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н.Ф. Масловой, В.Н. Мезинова. А.В. Петровского, В.В. Серикова, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, Э.В. Пани-
чевой и др. вопросы профессиональной подготовки учителя рассматриваются также в аспекте системно-личностного подхода, основой которого является формирование педагогической направленности личности учителя, рассматриваемой с позиций развития его духовной культуры.
Проблемам подготовки учителя средствами изобразительного искусства посвящены исследования Т. И. Баклановой, Л.В. Ершовой, В.В. Ко-решкова, B.C. Кузина, А.Н. Малюкова, Б.Н. Неменского, Н.И. Ростовцева, И.М. Рязанцевой, К.А. Скворцова, Н.М. Сокольниковой, А.С. Хворостова, Н.К. Шабанова, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой. Однако в этих исследованиях преимущественно рассматриваются вопросы передачи учащимся художественного мастерства, но не затрагивается проблема формирования эмоционально-ценностного отношения к профессии учителя.
Решение этой проблемы мы видим в интеграции предметного блока и предметов педагогического цикла с особым акцентом на педагогическую направленность студентов. В качестве педагогических средств воздействия на личность мы решили использовать средства изобразительного искусства. Такое решение основано на том, что искусство, по мнению учёных, представляет собой универсальное средство, исключительное по эффективности своего воздействия на личность. В настоящее время педагогика и психология все более и более обращаются к искусству, постоянно подчеркивая его дидактическую, гносеологическую, аксиологическую и терапевтическую функции. Реализация этих функций происходит за счет того, что искусство способно трансформировать личность, охватывая в полной мере всю ее структуру: сознательное и бессознательное, эмоции, ценности, мотивы и установки. Такие возможности искусства связаны с психологическими особенностями восприятия художественного образа, который представляет собой сущность всякого произведения искусства. Через художественный образ происходит трансляция ценностей культуры в сознание читателя, зрителя, слушателя. Прочность их усвоения напрямую зависит
от того, насколько они пережиты (В.А. Малахов, Б.М. Рунин). Именно поэтому особенности художественного образа, необходимо использовать в целях духовно-нравственного и профессионального воспитания молодёжи. Анализ теории и практики профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства (ИЗО) позволил выявить следующие противоречия:
между потребностью общества в высококвалифицированных и творчески мыслящих учителях и репродуктивным характером образовательного процеса в педагогическом вузе;
между требованиями ГОС профессионального образования по специальности «Учитель ИЗО» и недостаточным уровнем психолого-педагогической подготовки студентов, причину которой мы видим в отсутствии прочной взаимосвязи между предметами психолого-педагогического и предметно-профессионального блоков, что обостряет проблему мотивации овладения педагогической профессией;
между потребностью студентов в развитии художественного мастерства и отсутствием стремления к педагогической компетентности, что в свою очередь значительно задерживает профессиональный и личностный рост студентов;
между дидактическими, а также гносеологическими возможностями искусства (художественного образа), обусловленными спецификой художественно-графического факультета, и отсутствием технологий их использования в формировании педагогической направленности у студентов.
В связи с этим решение проблемы формирования педагогической направленности у студентов - будущих учителей изобразительного искусства мы видим в приобщении их к ценностям классической педагогики через вовлечение в творческий процесс создания художественного образа выдающегося педагога, что и определило тему исследования: «Художествен-
ный образ как средство формирования педагогической направленности у студентов (будущих учителей изобразительного искусства)».
Проблема исследования состоит в том, чтобы выявить способы и условия влияния художественного образа на становление профессионально-педагогической направленности студентов художественно-графического факультета
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и эмпирически подтвердить влияние художественного образа, опосредующее становление профессиональной педагогической направленности у студентов художественно-графического факультета.
Объект исследования: сущность художественного образа в истории культуры и образования.
Предмет исследования: процесс создания художественного образа выдающегося педагога, обеспечивающий формирование профессионально-педагогической направленности у студентов художественно-графического факультета.
Гипотеза исследования. Художественный образ может выступать средство формирования профессионально-педагогической направленности если:
организована интеграция психолого-педагогического и предметно-специального блоков в едином творческом процессе создания художественного образа выдающегося педагога;
основным условием создания художественного образа является изучение жизни и наследия выдающегося педагога;
в процессе изучения студентом наследия выдающихся педагогов основной акцент делается на выделении их мировоззрения, ценностей классической педагогики, на понимании смысла и назначения профессии педагога, на представлении выдающихся педагогов о личности учителя-профессионала.
- в процессе творческой работы использованы методы стимулирующие рефлексию и самоанализ студентов и направленные, в итоге, на становление «Я-концепции» будущего учителя изобразительного искусства. Задачи исследования:
Рассмотреть сущность художественного образа во взаимосвязи с категориями "образ», «образ жизни», «личностный образец», «образец культурный» в различных философских, социологических, культурологических, психолого-педагогических концепциях духовного развития общества и отдельной личности.
Разработать педагогическую модель вовлечения студентов (будущих учителей изобразительного искусства) в процесс создания художественного образа выдающегося педагога с целью формирования у них педагогической направленности.
Выявить и экспериментально проверить условия формирования педагогической направленности у студентов средствами художественного образа в интегрированном изучении дисциплин педагогического и предметно-специального блоков.
Методологическая основа исследования: философские, эстетические и психологические концепции художественно-образного познания мира и духовного развития личности средствами искусства (В.П. Бранский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Э.Ш. Камалдинова, М.С. Марков, А. Ж. Овчинникова и др.), концепции педагогики высшй школы и общетеоретические подходы к содержанию и технологии прифесиональной подготовки (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластё-нин, С.Д. Смирнов и др.); концепция личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, Н.В. Борисова), личностно-ориентированного подхода к обучению (В.В. Карпов), теория гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе (А.А.Бодалев, А.П. Бондаревский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский и др.), теория развивающего обучения (Л.Б.
Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), методологические основы проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн), подход к обучению как к управлению учебно-познавательной деятельностью (З.Д.Жуковская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы, освещающей состояние проблемы; методы педагогического моделирования образовательных программ и учебных курсов; опытно-экспериментальная работа с включенным наблюдением за творческой деятельностью студентов; анкетирование; методы статистической обработки данных, полученных в результате экспериментальной работы.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа велась в течение 1998 - 2002 гг. на базе художественно-графического факультета Воронежского государственного педагогического университета. Экспериментом было охвачено 165 студентов I - III курсов (по специальности «Изобразительное искусство»).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.): проводился анализ проблемы художественного образа в искусстве и выполнение автором дипломной работы, связанной с созданием художественного образа выдающегося чешского педагога Я.А. Коменского; осуществлялся поиск возможностей использования особенностей художественного образа в формировании педагогической направленности у студентов художественно-графических факультетов.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) моделировалось содержание опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической модели в преподавании дисциплин педагогического и предметно-специального блоков; был проведён констатирующий и формирующий эксперимент.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) связан с экспериментальной проверкой предлагаемых художественно-творческих технологий в создании художественного образа выдающегося педагога как средства формирования педагогической направленности у студентов в образовательном процессе художественно-графического факультета, определялись выводы исследования, оформлялся текст диссертации.
Степень новизны и теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована возможность использования художественного образа как средства формирования педагогической направленности у студентов в образовательном процессе педагогического вуза;
спроектирована и экспериментально проверена педагогическая модель вовлечения студентов (будущих учителей ИЗО) в процесс создания художественного образа выдающегося педагога с целью формирования у них педагогической направленности;
разработаны художественно-творческие технологии формирования педагогической направленности в условиях интеграции дисциплин педагогического и предметно-специального блока по специальности "Изобразительное искусство".
Практическая значимость исследования:
разработана и апробирована образовательная программа формирования педагогической направленности у студентов в условиях интеграции дисциплин педагогического и предметно-профессионального блока в едином творческом процессе создания художественного образа выдающегося педагога;
разработаны методические рекомендации для организации самостоятельной исследовательской и художественно-творческой деятельности студентов при создании художественного образа выдающегося педагога.
Объективность и достоверность полученных результатов базируется на методологии исследования и обеспечена комплексной методикой, соот-
ветствующей задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборок, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством ежегодных выступлений на заседании кафедр педагогики художественного и дошкольного образования, изобразительного искусства и дизайна (ВГПУ), участием в вузовских и межвузовских выставок, проведения педагогических олимпиад города Воронежа. Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях, научных статьях, сообщений на научно-практических конференциях: "Актуальные проблемы истории и современности" (Воронеж, 2001), VII Международная конференция "Современные технологии обучения" (Санкт-Петербург, 2001), "Художественное образование: поиски, проблемы, перспективы" (Воронеж, 2002), Всероссийская конференция "Интеллектуальные информационные системы" (Воронеж, 2002).
Внедрение результатов исследования в учебный процесс Воронежского государственного педагогического университета осуществлялось на факультетах: художественно-графическом, музыкально-педагогическом, начальных классов, дошкольной педагогики и психологии в процессе преподавания истории педагогики и изобразительного искусства по разработанной авторской программе в рамках темы исследования. Автором и студентами художественно-графического факультета ВГПУ разработаны серии композиций посвященных выдающимся педагогам в качестве творческих курсовых и дипломных работ по результатам исследования. В настоящее время творческие работы студентов используются как методические материалы в изучении курса истории педагогики и спецдисциплин.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Художественный образ может быть эффективно использован в образовательном процессе как средство трансформации личности на уровне
доминирующих мотивов, при условии выбора педагогически целесообразного объекта художественно-образного, творческого познания с целью выделения в нём гуманистических ценностей и личностных смыслов. Поэтому в задачу образовательного процесса входит переориентация мотивов с предметной направленности на педагогическую (гуманистическую).
Использование художественного образа в образовательном процессе обусловлено с одной стороны особенностями объекта художественно-образного познания, с другой - индивидуальными особенностями субъекта этого познания. Это позволяет не просто познавать, а переживать («проживать») познанное, формировать определенное эмоционально-ценностное отношение к объекту познания, реализовывать творческий потенциал учащихся, интегрировать различные области знания в творческом процессе, совершенствовать художественные умения и навыки.
На пути формирования педагогической направленности средствами художественного образа объектом художественно-образного познания выступает личность выдающегося педагога. Эффективность формирования педагогической направленности средствами художественного образа может быть осуществлена при условии, что личность выдающегося педагога рассматривается как носитель определенных гуманистических и культурных ценностей, педагогического опыта, как определенный личностный и профессиональный образец, художественно-образное познание которого способствует формированию педагогического «образа Я» у будущего учителя ИЗО.
5. Сущность педагогической модели заключается в организации взаимообусловленных процессов направленных к единой цели формирования педагогической направленности у студентов: а) приобщение студентов к ценностям классической педагогики через познание наследия выдающихся педагогов; б) стимулирование рефлексии в процессе познания, которое способствует становлению педагогического самосознания; в) совершенст-
вование художественных знаний умений и навыков в процессе воплощения художественного образа.
6. Теоретическая модель педагогической направленности на практике реализуется через профессиональное обучение с учетом будущей специальности студентов, а также через исследовательскую работу студентов по изучению жизни и наследия классиков педагогической науки согласно алгоритму исследования. Особую роль в исследовательской и творческой работе студентов играет преподаватель, который выступает в роли направляющего интегрированный образовательный процесс, а также в качестве посредника между ценностями классической педагогики и личностью студента. В задачу преподавателя входит трансляция этих ценностей в сферу личностных смыслов студента, через диалогическое общение и постоянное стимулирование рефлексии студента.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Методологическое значение категорий «образ», «образец культурный», «личностный образец», «художественный образ», характеризующих процесс формирования направленности личности в рамках культуры и образования
В данном параграфе анализируется развитие категории «художественный образ» на протяжении истории философской и эстетической мысли, рассматриваются основные тенденции в понимании сущности феномена; прослеживается взаимосвязь категории «художественный образ» с такими понятиями как «образ», «образец культурный», «личностный образец», «образ жизни», «образование», которые в своей совокупности характеризуют специфику влияния искусства на развитие личности и всего общества; обосновывается возможность использования свойств художественного образа в образовательном процессе, в качестве средства формирования профессиональной направленности личности.
Обозначенные выше категории, мы будем рассматривать в рамках культуры и образования, отталкиваясь от семантического корневого понимания слова «образ», которое имеет несколько смыслообразующих сочетаний в системе научных знаний1.
Образ в философии, результат отражения объекта в сознании человека.
На умственной ступени познания образами являются ощущения, восприятия и представления, на уровне мышления - понятия, суждения, умозаключения. Образ объективен по своему источнику - отражаемому объекту и субъективен по способу (форме) своего существования. Материальной формой воплощения образа выступают практические действия, язык, различные знаковые модели. Специфической формой образа является художественный образ.
В психологии образ - субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности. Представляющей собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.д.).
Большое значение для жизнедеятельности человека имеют зрительные образы, поскольку они обладают очень большой информационной ёмкостью. Зрительные образы содержат в себе аффективные и оперативные, связанные с их действенным происхождением элементы. Это позволяет образам трансформироваться в перцептивно-моторные схемы и выполнять функцию регуляции поведения с учётом внешних обстоятельств, а также мотивационных и целевых аспектов деятельности. Однажды возникнув, образ приобретает относительно самостоятельный характер и играет ак-тивнодействующую роль в поведении человека и животных. Он регулирует поведение, осуществляет функции управления действиями. (141, 446.). При этом в образе осознаётся в первую очередь предметное содержание, соответствующее смысловой стороне стоящей перед субъектом задачи (111,223).
В области художественного творчества и науках о нём сложилось понятие «художественный образ». Образ здесь - сгусток художественного видения и переживания, которому искусство придаёт выразительность и эстетическую ценность (77, 102.). Культурология понимает под образом явление, возникающее как результат запечатления одного объекта в другом, выступающем в качестве воспринимающей формации - духовной ли физической; образ есть претворение первичного бытия в бытие вторичное, отражённое и заключённое в чувственно-доступную форму. Для наук о культуре понятие «образ» чрезвычайно важно, ибо культура в своём происхождении и содержании есть претворённое первичное бытие - природное, человеческое или божественное; в этом смысле культура сама - образ, явленная метаморфоза первичной реальности.
В структуре слова «образ» можно выделить две морфемы: «об» и «раз». Каждая из них в древности имела самостоятельное значение. Так, слово «об» имело значение движения по кругу, нахождения рядом с чем-либо, предельно близко к чему-либо, т. е. значение собирательности.
Слово «раз» означало действие, в результате которого проявляется какое-то разъ-единение, раз-личение, раз-деление. Так что образ всегда -объединение различного. В назывании противоположного процесса разделения чего-то единого «раз» ставится всегда перед «об»: раз-общение. Жизнь, - считает О.В. Долженко, - есть самосохранение образа. Последнее уже предполагает наличие субъекта, дающего образу жизнь. Он должен как-то помещать себя внутрь образа (40, 51-52). В обыденном понимании «образ» - это конкретный облик целостного предмета, явления, человека, его «лик» (37). В гносеологическом значении образ — это субъективная форма отражения объективной действительности в сознании человека. «На эмпирической стадии отражения, - отмечает Г.Л. Ермаш, - человеческому сознанию присущи образы-впечатления, образы-представления, образы воображения и памяти. Только на этой основе посредством обобщения и абстрагирования возникают образы-понятия, образы-умозаключения, суждения.
Художественный образ выдающегося педагога как средство формирования педагогической направленности у будущих учителей
На основе анализа методологических подходов к категории художественного образа, в данном параграфе мы будем рассматривать особенности художественного образа как средства формирования педагогической направленности.
По нашему глубокому убеждению изменение мотивационной структуры личности студента педагогического вуза возможно в результате формирования положительного эмоционально-ценностного отношения к профессии учителя через восприятие художественного образа выдающихся педагогов. При рассмотрении путей и средств формирования педагогической направленности у студентов — будущих учителей ИЗО личность вы-. дающегося педагога в нашем исследовании, выступает объектом художественно-образного, творческого познания. Художественный образ в данном исследовании выступает в качестве носителя «личностного» и «профессионального образца» в формировании будущего учителя.
Психолог А.Н. Леонтьев отмечал, что образ не просто является подверженным эмоциям и чувствам, но и включает в себя при его формирований два необходимых компонента: предметное содержание и эмоциональную окраску. В современной психологической науке большой вклад в объяснение природы образа внесли представители гештальтпсихологии, структурной, когнитивной, деятельностной и других теоретических направлений, как в зарубежной так и в отечественной психологии. Среди них наиболее известные: Арнхейм, В.А. Барабанщиков, Д. Брунер, Б.М. Велич-ковский, Л.А. Венгер, Д.Д.Гибсон, Д.Э. Гибсон, Р. Грегори, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и др. В рамках названных направлений исследований решались проблемы целостности образа, его структурной организации, логики порождающих его процессов на микро-, макро- и мегауровне. Таким образом, были выявлены свойства образа и его компонентов, основные факторы, влияющие на его формирование.
В связи с таким подходом педагогическую направленность будущего учителя необходимо рассматривать в контексте более общей психологической проблемы направленности личности. В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющий ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смыс-лообразующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «динамическая организация «сущностных сил» человека» (А. С. Парангишвили) и т. д. Но как бы эта характеристика личности не раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.
С. Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами , в свою очередь определяясь ее целями и задачами. Направленность включает два взаимосвязанных момента: предметное содержание (содержательный момент), обозначающий определенный предмет направленности; напряжение (собственно динамическая тенденция), определяющее источник направленности (С.Л. Рубинштейн, 119). A. H. Леонтьев, развивая идеи С. Л. Рубинштейна, ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразую-щие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, т. е. увидеть иерархию мотивов (79).
Направленность личности проявляет себя в самых различных сферах человеческой деятельности. В связи с целями нашего исследования, интерес представляют особенности направленности в сфере профессиональной деятельности. Направленность на профессиональную деятельность появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обуславливает и самоопределение, и деятельность (Кудрявцев, 73; Рувинский ,120).
В определении сущности и структуры педагогической направленности (ПН) исследователи выделяют три направления, определяющие сущность ПН: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (Кузьмина, 74; Коломинский, 70; Томилова, 137; Зими-чева, 49 и др.); профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, 30; А.И. Щербаков, 147; В.А. Сластенин, 126; А.А. Бодалев, 7,8; Л.М. Митина, 98 и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Сухобская, С.Г. Вершлов-ский, 15; Фастовец, и др.). В рамках данного параграфа мы не будем анализировать все подходы к пониманию педагогической направленности так как они даны в многочисленных исследованиях в монографиях по проблемам подготовки учителя к профессиональной деятельности. Анализ отечественной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры педагогической направленности учителя. Поэтому, в нашем исследовании мы опираемся на определение педагогической направленности, данное Л.М. Митиной в работе «Психология профессионального развития учителя». Согласно Л.М. Митиной иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом:
1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;
2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).
Педагогическая модель вовлечения студентов в процесс создания художественного образа выдающегося педагога
В первой главе, в связи с исследованием специфики категории «художественный образ», мы говорили об особом значении искусства в духовном развитии личности и раскрыли сущность художественного образа как средства формирования педагогической направленности личности.
Исходя из положений теоретической главы, нами был спроектирован процесс формирования педагогической направленности у студентов - будущих учителей изобразительного искусства на основе создания художественного образа. При проектировании были использованы теоретические и методические основы профессиональной подготовки преподавателя по специальности «Учитель изобразительного искусства» (ИЗО). Анализ ГОС по данной специальности показал, что базовый перечень профессионально важных качеств специалиста в области ИЗО можно свести к пяти основным группам: качества личности учителя, определяющие успешную реализацию задач в образовательно-педагогической деятельности (профессиональная компетентность, ответственность и др.); группа качеств, характеризующих различные стороны сознания и мышления (способность к анализу, нестандартность, логичность и системность мышления, быстрая переориентация, острота и глубина интеллекта, обучаемость и др.); качества психофизиологического уровня (аккуратность, педантичность, наблюдательность, объем внимания и памяти, сильный характер, практическая смекалка и др.); качества отражающие волевые свойств личности (целеустремлённость, воля, твёрдость, требовательность, решительность, самостоятельность и др.); интерес к профессии, профессиональная направленность на общепедагогическую и предметную деятельность, которая рассматривается как социально-ценностная, мотива-ционная характеристика специалиста - учителя ИЗО.
Изучение профессиональной направленности личности будущего учителя ИЗО осуществлялось нами в процессе констатирующего и формирующего эксперимента с применением различных методов: опроса, тестирования, организации деятельностных и организационно-методических, художественно-творческих технологий, анализа успеваемости студентов. Каждый из этих методов использовался нами в зависимости от целей и задач поэтапного исследования формирования педагогической направленности у студентов с использованием художественного образа, как средства, в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического и предметно-специального блоков.
В основе проектирования модели формирования педагогической направленности на художественно-графическом факультете учитывались: во-первых, структурно-организационные, методические элементы целостного образовательного процесса в педагогическом университете (ВГПУ); во-вторых, устанавливались интегрированные взаимосвязи всех блоков учебных дисциплин на основе ГОС и учебного плана по специальности «Учитель ИЗО»; в-третьих, проводилось ранжирование по значимости включения в образовательный процесс факультета художественно-творческих технологий, с целью эффективности подготовки специалистов в области изобразительного искусства.
При разработке модели мы учитывали динамический характер образовательного процесса в педуниверситете, который протекает в определённом социальном пространстве и времени, определяемом длительностью учебного процесса и особенностями его протекания на художественно-графическом факультете. Это связано с тем, что при поступлении на данный факультет абитуриенты видят себя в основном художниками, нежели преподавателями изобразительного искусства. Этот факт подтверждён в исследовании А.В. Калининым (60), где показано, что ведущим мотивом поступления на художественно-графический факультет является ориентация на специальность.
Анализ ответов студентов по мотивам выбора профессии показал, что у 83% ярко выраженный интерес к профессии художника и у 45% к профессии учителя «ИЗО». У подавляющего большинства студентов наблюдается желание реализовать свои творческие способности. Поэтому такой мотив, как стремление продлить «беззаботный период жизни» либо «уклониться от армии», присущ только 5% поступающих на художественно-графическое отделение. 95% студентов художественно-графического факультета удовлетворены выбором своей специальности. У студентов IV - V курсов большое внимание обращено на перспективы профессионального самоопределения: 20% ориентированы на работу художниками в системе госучреждений или негосударственного сектора, 10% ориентированы на своё личное художественное творчество, 5% планируют продолжить своё художественное образование (через аспирантуру, второе высшее художественное образование, дополнительную специальность).
Для определения исходного состояния профессиональной подготовки учителя ИЗО был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого было установлено: 1) наличие низкого уровня педагогической мотивации у студентов; 2) среди различных мотивов поступления в вуз преобладает направленность на специальность, т. е. студенты видят себя преимущественно художниками, а не педагогами; 3) отсутствие прочной взаимосвязи цикла психолого-педагогических и специальных дисциплин; 4) отсутствие условий, способствующих формированию ценностно-смыслового отношения у студентов к педагогической профессии, а так же к собственной творческой деятельности. Анализ реального состояния учебного процесса в вузе показал, что вопросам опыта формирования педагогической направленности и развитию на этой основе педагогического самосознания личности будущего учителя ИЗО не уделяется должного внимания.
Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные показывают, что: во-первых, в процессе профессиональной подготовки в большей степени актуализируется познавательно-информационная функция предметов психолого-педагогического блока, и в меньшей степени ценностно-смысловая; во-вторых, в формировании эмоционально-ценностного отношения к профессии не используются средства изобразительного искусства; в-третьих, мы можем констатировать отсутствие прочной взаимосвязи предметов психолого-педагогического и предметного блоков в учебном процессе, что не способствует целенаправленному формированию педагогической направленности у студентов.
