Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и
нетрадиционных знаний о сущности человека 17
1.1. Сущность и генезис понятий «культура», «культурология», «направленность личности», «культурологическая направленность личности» 17
1.2. Культурологический подход к профессионально-педагогической подготовке и культурологическая направленность личности учителя как педагогическая проблема 45
1.3. Нетрадиционные знания о сущности человека как элемент общечеловеческой культуры и культурологической направленности личности будущего учителя 72
Выводы 107
Глава 2. Дидактическая модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека 109
2.1. Целевой и критериальный компоненты дидактической модели 111
2.2. Содержательный компонент дидактической модели 121
2.3. Процессуально-методический компонент дидактической модели 141
2.4. Организация и проведение педагогического эксперимента по реализации дидактической модели 158
Выводы 1
Заключение
Литература 181
Приложения
- Сущность и генезис понятий «культура», «культурология», «направленность личности», «культурологическая направленность личности»
- Культурологический подход к профессионально-педагогической подготовке и культурологическая направленность личности учителя как педагогическая проблема
- Целевой и критериальный компоненты дидактической модели
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная социокультурная ситуация, процессы глобализации, системный кризис конца XX - начала XXI века перевели культуру и образование в качественно новое состояние. Образование трактуется сегодня как открытое, неравновесное, самоорганизующееся и саморазвивающееся вместо традиционно понимаемого как жестко детерминированного, линейного. Культурный плюрализм и диалог культур стали сегодня важнейшими факторами развития личности, а гуманизация и культурологиза-ция образования рассматриваются как актуальные педагогические проблемы, в основе решения которых лежит восхождение человека к культуре, общечеловеческим ценностям, осознание единства природно-космической, социально-гуманитарной и культурологической тенденций развития мира и человека. В этих условиях особую значимость приобретают статус и роль учителя как профессионала и культуросозидающей личности, во многом определяемой его культурологической направленностью (подготовленностью). Выпускник вуза (будущий учитель особенно), согласно Государственному образовательному стандарту, кроме всего прочего, должен иметь представление о научных, философских и религиозных картинах мироздания, сущности, назначении и смысле жизни человека, о многообразии форм человеческого знания, соотношении истины и заблуждения, знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностях функционирования знания в современном обществе, об эстетических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них; понимать смысл взаимоотношения духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке, отношение человека к природе и возникающих в современную эпоху технического развития противоречий и кризиса существования человека в природе; знать условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры, понимать роль насилия и ненасилия в истории и в человеческом поведении, нравственных обязанностей человека по
4 отношению к другим и самому себе; понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии.
В Законе РФ об образовании (ст. 14) подчеркивается, что содержание образования должно обеспечить интеграцию личности в системы мировой и национальной культур; содействовать взаимопомощи и сотрудничеству мелсду людьми, народами, различными расовыми, этническими и религиозными и социальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов; способствовать реализации права обучающегося на свободный выбор знаний и убеждений.
И, наконец, важнейшая задача, поставленная перед высшей школой самой жизнью - переориентация науки и практики на человека. Потому что, «если мы не хотим «погубить душу», что равносильно сегодня гибели человечества, то должны добиваться, чтобы наука и совесть, техника и этика шли рука об руку» (Я.Майор).
Однако высшая школа еще не стала в полной мере транслятором культуры, универсальным элементом ее наследования, тем более инструментом ее опережающего развития. В ней еще только происходит смена приоритетов воспитания и обучения с нормативно-регулирующих на культуротворческие, назначение которых взращивать, создавать культурные ценности и главную из них, личность человека, а стало быть, для педагогического вуза - личность будущего учителя, самостоятельно, свободно и ответственно определяющего свой жизненный и профессиональный путь в культуре.
Наука, превращающаяся в педагогически адаптированное содержание учебных дисциплин и призванная наделить личность целостным мировидени-ем, помочь ей со всей глубиной и искренностью почувствовать ответственность за все происходящее в мире, отождествила стремление к истине со стремлением к пользе. Она заменила целостность фрагментарностью, вынесла человека за рамки Природы, Космоса в. качестве их господина. Еще П.А.Флоренский высказывал правомерную озабоченность и серьезные сомнения в верности такой доводящей до абсурда фрагментации сущности человека,
5 личности, методологии. К.Д.Ушинский утверждал, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. В контексте этой идеи учитель должен знать интегральную природу, сущность человека, природу своего ученика, ибо он формирует, созидает личность, причем культуросозидающую личность.
Реформы последних лет наглядно продемонстрировали, что развитие страны определяется не только экономическими показателями, но и нравственно-духовным здоровьем народа. Главной особенностью общественного сознания в России сегодня является духовный вакуум, равнодушие, цинизм, страх, потеря частью людей традиционных нравственных ценностей, полное разочарование во всем. И сегодня опасность в том, что люди, потерявшие нравственные ориентиры, легко становятся мишенью чуждого мировоззрения, членами различных псевдорелигиозных сектантских организаций, ловко манипулирующих понятиями «свобода совести и вероисповедания» и необратимо ломающих психику людей, преимущественно молодежи.
В такой ситуации повышается значимость и роль культурологической направленности формирования общей и педагогической культуры будущего учителя, владеющего культурологическими знаниями и умениями, умеющего компетентно и корректно разъяснять назначение и сущность человека, смысл человеческого бытия, готового помочь учащимся критически осмысливать происходящее, отличать духовную и псевдодуховную литературу. Для всего этого учитель должен быть компетентным в вопросах, обозначенных в Государственном образовательном стандарте и отмеченных выше. Вот почему необходима интеграция традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, имеющих огромный аксиологический и воспитательный потенциал в формировании культурологической направленности личности будущего учителя.
Общие подходы, отражающие процессы культу рол огизации образования в России, их системообразующая роль в развитии педагогической теории и практики определены в работах В.И.Андреева, Ю.А.Бельчикова,
Е.В.Бондаревской, Л.П.Буевой, Л.П.Воронковой, И.Л.Луцкой, В.М.Ростовцева, В.А.Сластенина, Э.В.Соколова, А.Я.Флиера, Н.Е.Щурковой и др. Методологическое и теоретическое изложение проблем культурологической подготовки современного специалиста представлено исследованиями А.И.Арнольдова, Н.Г.Багдасарьян, ЛП.Буевой, И.М.Быховской, В.Е.Давидовича, Б.С.Ерасова, М.С.Кагана, И.Ф.Кефели, Э.А.Орловой, Ю.В.Рождественского, В.М.Розина, Е.В.Семенова, С.А.Тангяна, Ю.С.Тюнникова, А.Е.Чучина-Русова, А.Я.Флиера и др. Базовые принципы построения культурологических дисциплин в вузе сформированы в работах Е.А.Александровой, А.А.Белика, И.М.Быховской, Г.В .Драча, И.Ф.Кефели, О.Н.Козловой, В.М.Межуева, Э.В.Соколова, Ю.В.Рождественского, А.Я.Флиера и др. Интегративные учебные программы, позволяющие углубить культурологические знания будущего учителя, предлагают Л.А.Волович, В.А.Конев, В.В.Сафонова и др.
Проблеме педагогических основ культурологической подготовки будущего учителя посвящены диссертационные исследования Т.В.Ивановой, Г.Н.Кораблевой, Н.М.Девяткова. Методологические основы создания культу-ротворческой среды в подготовке учителя исследует А.А.Макареня. Проблемам педагогических условий и содержания культурологической подготовки педагога посвящены диссертации О.И.Андреевой, М.В.Булыгиной, А.В.Грошевой, Э.Д.Емелиной, Е.О.Орловой, В.Г.Рощупкина, Ф.И.Собянина и др. Проблему содержания и методики формирования культурологических умений будущего учителя рассматривают исследования Е.Е.Боровковой, Ю.С.Тюнникова, Ю.А.Юрченко и др. Влиянию игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка) посвящено диссертационное исследование Л.П.Павловой. Проблемы культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы стали предметом исследования Ф.С.Верховед, О.В.Еремкиной, Н.Т.Пироженко. Культурологический подход как теоретико-методологическую основу гуманизации информационных технологий обучения рассматривает в своей диссертации В.В.Гура, Существует
7ряд диссертационных работ, посвященных смежным с нашей проблемой ас пектам: теоретико-методологическим основам развития духовной культуры студента (Н.А.Лазарев, Р.М.Салимова, Л.А.Харисова, И.В.Юстус), педагогиче ским основам духовного воспитания в Учении Живой Этики (А.Г.Андреева, Н.Д.Лащенко), философско-антропологическому подходу в современной мето дологии воспитания (Л.М.Лузина), особенностям подготовки будущего учите ля на основе антропологического подхода (Е.В.Андреева), подготовке будущих учителей с использованием научно-культурного наследия А.Л.Чижевского (О.В.Панферова), исследованию антропокосмической педагогики
В.И.Вернадского (С.Ф.Лукина), исследованию антропокосмической педагогики К.Д.Циолковского (С.Н.Касаткина) и др. Нетрадиционные знания о сущности человека рассматриваются как один из компонентов педагогической культуры и поднимаются как проблема подготовки учителя к развивающему обучению в работах З.К.Меретуковой. Аксиологический и воспитательный потенциал нетрадиционных знаний о сущности человека обосновывается в исследованиях Н.Н.Макарцевой, В.Мурашева, М.Шмельковой и др.
Вместе с тем остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с формированием культурологических знаний и умений, культурологической направленности личности будущего учителя. Не изучены возможности интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека в культурологической подготовке будущего учителя. Требуют теоретического обоснования вопросы включения в содержание профессионально-педагогической подготовки будущего учителя материалов культурологического содержания, отвечающих современным требованиям подготовки учителя и отражающих новейшие фундаментальные научные открытия и достижения культуры, связанные с изучением мира и человека, с рассмотрением человека как космо планетарного феномена.
Актуальность проблемы формирования культурологической направленности личности будущего учителя продиктована также и тем, что учитель должен уметь помочь учащимся ориентироваться в современной социокультурной ситуации, преодолевать неизбежные трудности при соприкосновении с различными фактами, явлениями, видами культуры и ее носителями, уметь убеждать их в необходимости проявлять толерантность к другому образу жизни, инакомыслию, другой культуре, научить отличать в читаемом «зерна от плевел».
Еще большую актуальность проблема исследования приобретает в связи с тем, что сегодня в философской, естественнонаучной, культурологической, религиозной, эзотерической литературе идет острая дискуссия по вопросам, научна ли научная картина мира; возможен ли синтез науки, эзотерики и религии; является ли человек частью макрокосма, т.е. микрокосмосом, и, стало быть, следует ли изучать законы космической эволюции и космоземную сущность человека и др. Учитель школы и преподаватель вуза остаются вне предмета этих дискуссий. Учитель, который мог бы выступать посредником в диалоге разных культур, разных подходов к проблеме назначения человека, его сущности, не имеет систематизированных знаний об этих проблемах, и отсюда он не в состоянии дать учащимся вразумительного ответа в разъяснении предмета этих споров. Этот факт усиливает актуальность поставленной в исследовании проблемы и еще более ярко высвечивает противоречие между тем, что учитель должен быть осведомлен в феномене культуры, ее структуре, базисных ценностях культуры и отсутствием у него потребности и готовности стать подлинным ее носителем, транслятором, просветителем и созидателем.
Налицо противоречие между объективной потребностью общества в личности учителя с ярко выраженной культурологической направленностью, способной ориентироваться в социокультурной и педагогической реальности, обладающей готовностью к культуротворческой деятельности и недостаточной разработанностью теории и практики подготовки такого учителя; между увеличивающимся в науке объемом фундаментальных знаний о человеке и мире и не включенностью их в образовательный процесс; между фактом актуализации в концепциях современного естествознания эзотерических знаний о космозем-
9 ной сущности человека и космических законах эволюции и отсутствием у будущего учителя какого-либо представления о них.
Актуальность и необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы нашего исследования и позволили сформулировать проблему: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.
Для решения данной проблемы определена цель исследования - определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования культурологической направленности личности будущего учителя, разработать дидактическую модель, обеспечивающую их функционирование и экспериментально проверить их эффективность.
Объект исследования — формирование культурологической направленности личности будущего учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки в системе высшей школы.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования культурологической направленности личности будущего учителя на основе интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека будет эффективным и обеспечит прогнозируемые ее качества, если: культурологическая направленность личности будет рассматриваться как важная составляющая общей и педагогической культуры и профессионально-педагогической подготовки; будут определены теоретико-методологические основы формирования культурологической направленности личности будущего учителя; в качестве педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя на основе интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека будут предусмотрены: целевое и критериальное обеспечение этого процесса; отбор и структурирование содержания образовательной программы; процессуально-методическое и технологическое его обеспечение; будет разработана концептуальная (дидактическая) модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
Определить теоретико-методологические основы формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных^знаний о сущности человека.
Выявить критерии и показатели сформированное культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.
Определить и обосновать педагогические условия формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.
Разработать дидактическую модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования явились положения аксиологии, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеединства, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философские положения о единстве теории и практики, явления и сущности; положения диалектики о за-
II конах развития природы, человека, мышления и познания; гносеология как учение о сущности, закономерностях и формах познания; идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; идеи гуманизации и культурологизации; основные положения трудов русских философов-космистов.
Методологическими подходами исследования явились системно-структурный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, антропологический, гуманистический, герменевтический, феноменологический, синергетический.
Теоретическую основу исследования составили: психологические тео рии личности как субъекта творческой деятельности, интегральной индивиду альности и ее развития в деятельности (А.Г.Асмолов, В.Г.Богин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Е.Б.Моргунов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин,
В.И.Слободчиков и др.); общие положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер и др.); концепция профессионально-педагогического образования (В.И.Горовая, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); теория личностных смыслов (А.Н.Леонтьев, В.Франкл); теория человекознания Б.Г.Ананьева; культурологическая концепция содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская, С.В.Кулъневич и др.); теория культурологической подготовки современного специалиста (А.И.Арнольдов, Н.Г.Багдасарьян, Л.П.Буева, Б.С.Ерасов, Н.Ф.Кефели и др.); теория целепола-гания и формулирования целей обучения (Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, Б.Блум, Д.Кратволь, П.У.Крейтсберг, И.Я.Лернер, Г.К.Селевко и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.ААмонашвили, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя и др.); теория проблемного обучения (В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.Оконь и др.); концепция проектировочной
12 деятельности как средства развития образовательного процесса и его субъектов (В.П.Бедерханова); концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению (З.К.Меретукова); теория интеграции образования (А.Я.Данилюк, М.В.Кларин, Ю.С.Тюнников и др.); концепция педагогической культуры (А.В .Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, З.К.Меретукова, Н.Д.Никандров и др.); теория и технология обучения (Ю.К.Бабанский, В.ПБеспалько, М.В.Кларин, В.С.Леднев, КЯ.Лернер, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткин и др.); теория моделирования и программно-целевого проектирования (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников и др.); концепция диалога культур (М.Бахтин, В.С.Библер и др.); концепция об интегральной природе человека (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов), о космопланетарном феномене человека (В.ПЛСазначеев, Н.Н.Моисеев).
Методы исследования: теоретические - анализ, синтез, моделирование, историко-генетический и логический методы, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности; математические методы - регистрация, ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных результатов.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились педагогический факультет, факультет математики и компьютерных наук» институт искусств, филологический факультет (отделение социальной педагогики) Адыгейского государственного университета. В исследовании участвовало 200 студентов. Организационно исследование включало три этапа.
На первом этапе (1999-2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, культурологическая, эзотерическая литература по проблеме исследования, изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике, уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; определялись подходы к построению целостного процесса формирования культурологической направленности личности буду-
13 щего учителя, для чего выстраивалась структура культурологической направленности личности, разрабатывались состав и структура культурологических знаний и умений, определялись критерии и уровни их сформированности, разрабатывались диагностические средства, изучалось начальное состояние условий проведения эксперимента; проведен констатирующий эксперимент и спланирован формирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2003 гг.) разработана дидактическая модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека; осуществлена программа формирующего эксперимента, включавшая апробацию спецкурса «Культурологическая направленность личности учителя», проведены диагностические процедуры с фиксацией данных, характеризующих изменения в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) был завершен формирующий эксперимент, анализировались и описывались результаты экспериментальной части исследования; проведены обобщение и систематизация результатов всего исследования, сформулированы выводы и оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна исследования:
Определены теоретико-методологические основы формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека: раскрыто содержание базовых понятий «культура», «культурология», «культурологическая направленность личности», выявлены система научных взглядов на проблему взаимодействия культуры, образования, личности, культурологические теории и концепции развития личности, состояние разработанности заявленной темы.
Определены критерии, показатели и уровни сформированности культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека: инфор- мационный, операциональный, мотивационный, эмоционально-ценностный рефлексивный.
Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования культурологической направленности личности будущего учителя на основе интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.
Предложена концептуальная (дидактическая) модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, включающая логико-методологический, психолого-педагогический и технологический компоненты.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию культурологического подхода к образованию в целом и профессионально-педагогической подготовке, в частности, теорию педагогической культуры будущего учителя. Предложенная система педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя, ее теоретико-методологическое обоснование и методическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней сформированности культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, в разработке методики его организации. Разработанный и апробированный спецкурс «Культурологическая направленность личности учителя» и результаты исследования в целом могут быть использованы преподавателями педагогики, культурологии и кураторами при планировании воспитательной работы со студентами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью и четкостью исходных позиций; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, зада-
15 чам и логике исследования; экспериментальной проверкой основных положений диссертации и получением конкретных позитивных результатов, подтвержденных методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Проблема формирования культурологической направленности личности будущего учителя представляется необходимой составной частью процесса его профессионально-педагогической подготовки, осуществление которой предполагает интеграцию гуманитарного, естественно-научного знания и нетрадиционных знаний о сущности человека и для чего необходимо комплекси-рование философских, культурологических, естественно-научных, психолого-педагогических взглядов на проблему.
Эффективное формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека определяется критериями: информационным, операциональным (культурологическими умениями), мотивационным, эмоционально-ценностным, рефлексивным.
Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека определяется концептуальной (дидактической) моделью, составляющими которой являются: логико-методологический компонент, определяющий общую стратегию и теоретические обоснования моделируемого образовательного процесса и носящий в предлагаемой модели сквозной характер; психолого-педагогический компонент, включающий принципы и закономерности обучения, содействующие формированию культурологической направленности личности будущего учителя, систему педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя (целепостановочное, критериальное, содержательное, процессуально-методическое его обеспечение); технологический компонент, обеспечивающий организацию и реализацию моделируемого процесса и эффективное функционирование педагогического инструментария.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики, кафедры народных, оркестровых инструментов и национальной музыки института искусств АГУ, научно-практических конференциях: научной конференции молодых ученых и аспирантов «На старте тысячелетия» (г.Майкоп, 2001 г.), научной конференции молодых ученых и аспирантов «Наука - 2002» (г.Майкоп, 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г.Майкоп, 2002 г.), научной конференции аспирантов и молодых ученых «Наука - 2003» (г.Майкоп, 2003 г.), Второй Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (г.Краснодар, 2003 г.), XI Годичном собрании Южного отделения РАО и ХХШ психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (г.Пятигорск, 2004 г.).
Структура диссертации определена логикой решения основных задач исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 325 наименований, 2 приложений. Общий объем текста 215 страниц, в том числе 4 таблицы, 4 рисунка, 1 схема.
class1 Теоретико-методологические предпосылки формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и
нетрадиционных знаний о сущности человека class1
Сущность и генезис понятий «культура», «культурология», «направленность личности», «культурологическая направленность личности»
Известно, что в основе глобального кризиса лежит искаженное представление об окружающем мире, связанное с игнорированием основы Бытия. Современная социокультурная ситуация в мире и особенно в нашей стране требуют осознания единства природно-космической, социально-гуманитарной и культурологической тенденций развития цивилизации, что должно стать условием преодоления ее глобального кризиса. Средством осознания этого служит гуманизированное образование, одной из основ которого является идея культивирования, возделывания человека, совпадающая с идеей культуры. Образование должно подготовить человека к жизни в сложных, динамичных условиях, то есть включить его, по выражению педагога Ф. Фребеля, в прошлое, настоящее и будущее культуры, в ее движение, научить его владению языками культуры. Образование должно сформировать предпосылки для развития и подготовки к жизни просто человека: и знающего, и личности, и всех тех его измерений, которые нужны ему для жизнедеятельности в обществе и культуре.
Сегодня особую значимость приобретают статус и роль учителя как профессионала и культуро созидающей, творческой личности, во многом определяемой его культурологической подготовленностью (направленностью) в вузе.
Прежде чем говорить об образовательном процессе и педагогических условиях формирования культурологической направленности личности будущего учителя, необходимо обратиться к рассмотрению сущности и генезиса понятий «культура», «культурология», «направленность» личности, «культурологическая направленность» личности.
Понятие «культура» относится к числу фундаментальных категорий в современной научной мысли. В исследованиях, посвященных анализу определе 18 ний культуры, отмечается стремительный рост их числа и возрастающий интерес к этому понятию. Согласно утверждениям А. Кребера и К. Клакхона, первое научное определение культуры опубликовано Э. Тейлором в 1871 году. За период с 1871 по 1919 гг. было дано 7, а с 1920 по 1950 гг. 157 определений культуры. В работе «Социодинамика культуры» А. Моль отобразил 250 определений культуры. Сопоставляя различные определения культуры, Л.Е. Кершман выделил их более 400. В настоящее время число определений культуры измеряется уже четырехзначными цифрами. Причиной такого множества определений является то, что культура есть явление, интегрирующее различные стороны человеческой деятельности и социального бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна и культура.
Понятие «культура» берет свое начало в античности. Слово «cultura» латинского происхождения и первоначально означало живую связь человека с природой. Этимологически более древним источником этого слова считается глагол colere - возделывать, обрабатывать.
В античном сознании понятие «культура» отождествлялось с греческим термином «пайдейя», который означал как непосредственно воспитание, обучение, так и в более широком смысле: образование, образованность, просвещение, культуру. По определению Платона, пайдейя - это руководство к изменению человека, всего его существа [83].
По мнению ученых, термин «культура» в римской античности имел переносное значение - воспитанность, просвещенность. Тогда термин «cultor» выступал в значении «воспитатель», «наставник». Такая трансформация термина свидетельствует о его наполненности антропологическим содержанием, а общий контекст этой трансформации — человеческая ученость, образованность, для обозначения которой использовалось как базовое понятие «humanitas». Оно появилось в процессе, когда человек (homo), если он человек воспитанный (humanus), достигает этого состояния не только благодаря природному нраву (natura), но и на основе теорийного настроя (ratio) и специального воспитания (disciplinae).
Некоторые ученые ведут происхождение слова «культура» от древнего слова «культ» (корень cultio), означающего почитание, поклонение. По их мнению, такое словарное значение указывает на его прямое отношение к существованию некоего начала, стоящего над человеком, и обозначающего некий предел его амбиций, прав и возможностей. Культы, верования в античную эпоху привели в разных странах к созданию всех мировых религий. П.А. Флоренский производил слово «культура» от слова «культ» - поклонение богам. На близость культуры и религии указывал Н.А. Бердяев, усматривая символический характер культуры в культовой символике. Связь культуры и культа, по мнению ученых, не столько в родстве слов и их этимологии, сколько в генезисе культуры, в ее исторической зависимости от культа как специфического феномена [83, с.51-52],
Н.К. Рерих расшифровал понятие «культура» как «Культ» - почитание и «Ур» - свет, что означало почитание света. Ученый подчеркивал, что в «самом корне этого священного понятия заключено все почитание света, все служение народу, что именно понятие Культуры предполагает не отвлеченность, не холодную абстракцию, но действенность творчества, оно живет понятием неустанного подвига к жизни, просвещенным трудом, творением» По Н.К. Рериху, понятие культуры принадлежит к нерушимым, синтезирующим, всепроникающим понятиям. Истинная культура предполагает деятельное добротворчество. Она тесно связана с духовностью, выражается в изысканном многообразном творчестве. Творчество же в сущности своей при единстве мировых законов всегда свободно, покоясь лишь на сознательной дисциплине духа.
Раскрывая сущность феномена культуры, П.С. Гуревич отмечает, что кроме слова «культ» к понятию культуры близок термин «оккультизм» (лат. occultis - тайный, сокровенный). Духовный, сокровенный, тайный аспект понятий культуры развертывается в понятиях «мистика», «магия», «мистерия». В эпоху Средних веков слово «культ» употреблялось чаще, чем «культура». Оно выражало способность человека раскрыть собственный творческий потенциал через религиозное чувство. В эпоху Возрождения культура является выразителем активного творческого начала в человеке, стремящегося к гармоничному развитию. В XVII столетии слово «культура», обрело статус самостоятельного понятия в трудах С. Пуфендорфа (1632-1694). В XVII веке Г. Гердер устанавливает и закрепляет в науке современное толкование слова «культура» как мира подлинно человеческой жизни. В интерпретации века Просвещения «культурное» стало означать нечто противоположное «природному». Была сформулирована идея о том, что культура есть то, что создано человеком за минусом природного. Понятие «культура» получило ценностную окраску и выступало как результат собственных человеческих свершений.
В России термин и понятие «культура» впервые были обозначены в 1846-1848 гг, в «Карманном словаре иностранных .слов» Н. Кириллова. В.И. Даль в толковом словаре живого великорусского языка характеризует культуру как «обработка и уход, возделывание, возделка; образование умственное и нравственное».
Определений понятия «культура» существует столько, сколько о ней пишущих авторов. В нашем исследовании обратимся к таким определениям культуры, которые важны в построении ее концепций и для современного образования.
Культурологический подход к профессионально-педагогической подготовке и культурологическая направленность личности учителя как педагогическая проблема
Сегодня многие ученые отмечают, что особую значимость для образования, педагогики имеет заполнение «дефицита культуры в образовании» (В.П. Зинченко) ценностными приоритетами "и осознание человеком единства природно-космической, социально-гуманитарной и культурологической тенденций в развитии общества. Все это указывает на то, что «основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как её творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию» [41, с.37].
Истоки культурологического подхода лежат в античной культуре и связаны с идеями paideia, cultura animi, указывающими путь «взращивания образованности и душевности».
Многие деятели культуры и педагоги (А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С. Френе, М. Монтессори, В.А. Сухомлинский и др.) признавали культурные, нравственные, гуманистические ценности и придавали им особую значимость в организации образовательных процессов.
Философские корни культурологических идей образования обнаружены учеными в философской, культурной и педагогической антропологии и связаны с именами И. Канта, И.-Г. Гердера, Ф. Шиллера, А. Адлера, Р. Бенедикта, Ф. Боаса, М. Вебера, Э. Кассирера, А. Крёбера, Б. Малиновского, М. Мид, П. Наторпа, Л. У айда, М. Шелера, О. Шпенглера и др. Среди отечественных ученых - М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, П.А. Сорокин, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет, Г.П. Щедровицкий, B.C. Библер, СЮ. Курганов, И.Н. Закатов и др.
Понятие «культурологический подход» в научной литературе последнего десятилетия встречается достаточно часто. Тем не менее, определенности и ясности в понимании его сущностных характеристик, содержания не достигнуто. Это объяснимо множественным, поливариантным толкованием феномена культуры. Исходя из этого культурологическую подготовку рассматривают как ме-тадеятельность. Другое значение культурологического подхода совпадает с культуросообразной подготовкой, принципом культуросообразности воспитания, также обозначаемым как метапринцип.
Культурологический подход связывают со становлением культурологии образования, изучением культурологии и культурологических дисциплин. В качестве инновационных методологических ориентиров предлагают новые представления для раскрытия культурных смыслов педагогической деятельности, новые принципы с отображением вариативных культурных идей, новые понятия в нетрадиционном контексте, предполагающие размышление и переосмысление традиционных основ педагогической деятельности.
Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей (традиционной, инструктивной и креативной) в модернизации образования, основанная на логике перевода опережающих идей в статус актуальных, служит организации педагогического пространства в соответствии с динамикой культуры. В вузовском образовании это нашло выражение в цивилизационно-культурологическом подходе, включающем профессионально-культурные и общекультурные составляющие.
Образовательный процесс вуза проектируется с помощью культурологического подхода как методологической основы личностно ориентированного образования, способствующего «восхождению человека к общечеловеческим ценностям» через культурные функции образования: гуманитарную, культуро-созидательную, социализацию. Культурологический подход выступает источ 47 пиком становления личностного образа человека, личности будущего учителя, его профессионального развития.
Культурологический подход связывают с мировоззрением учителя, способного понять и осмыслить взаимодействие составляющих: личность - образование - культура. Культурологическая подготовка осуществляется благодаря практической «интериоризации» культурного опыта поколений в духовный мир будущего учителя.
Современное педагогическое образование как сфера духовного производства, построенная на совпадении бытия человека с бытием культуры, обуславливает культурологический смысл содержания образования. Он позволяет развить сущностные силы учителя, его нравственный, интеллектуальный потенциал через овладение системой знаний о природе, обществе и человеке и выступает условием гармонизации типов культуры (западного и восточного), стилей мышления (рационального и чувственного) на основе системной организации содержания образования.
Кроме того, культурологический подход актуализирует общечеловеческий смысл педагогической деятельности и способность предвидеть её последствия. Это указывает на прогностический и мировоззренческий потенциал культурологического подхода, имеющего принципиальное значение для профессиональной деятельности будущего учителя.
Целевой и критериальный компоненты дидактической модели
При проектировании и осуществлении целевого компонента дидактической модели как одного из педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя наше исследование исходило из философского методологического постулата Ф.В.И. Шеллинга о том, что без осмысленной цели нет осмысленного действия [306]. В то же время в определении понятия «цель» в его философском, психологическом и педагогическом аспектах нет однозначного мнения. Это можно отнести и к формулированию цели обучения в целом и отдельного учебного занятия. Следует отметить, что общим для большинства подходов является трактовка цели как конечного, ожидаемого результата.
В учебном пособии для студентов педагогических вузов под редакцией П.И. Пидкасистого дается следующее определение целеполаганию в педагогике как науке о воспитании: «Целеполагание - это система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной целью воспитания» [225, с. 67].
Целеполагание в образовательном процессе рассматривается как выбор наиболее оптимальных способов преобразования реальной педагогической действительности из существующего положения в новое, требуемое состояние.
Проблемой определения и формулирования целей обучения занимались как отечественные, так и зарубежные ученые (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, Д. Кратволь, П.У. Крейтсберг, И.Я. Лериер, И.В. Раченко, Я.С. Турбовский, В.П. Провоторов, Н.Ф. Талызина и др.).
Рассмотрим концепцию таксономии целей обучения Б. Блума и Д. Кратволя, на которую опиралось наше исследование при формулировании и последующей реализации целей занятий.
Таксономия целей Б. Блума содержит описание целей в когнитивной (познавательной) сфере. В нее входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, причем в ходе этого процесса необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, включая создание нового.
Таксономия целей Д. Кратволя касается аффективной (эмоционально-ценностной) сферы. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного проявления. Этой сфере принадлежат и такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
Особенностью таксономии целей обучения Б. Блума и Д. Кратволя является то, цели формулируются через результат обучения, выраженный в действиях обучаемых, а не в действиях учителя как это принято в традиционном подходе к формулированию целей занятия, например, «научить...», «развивать.. .», «сформировать...» и т.д.
Таксономия педагогических целей формирования культурологической направленности личности будущего учителя определена на основе разработок Б. Блума и Д. Кратволя [131]. В процессе приобретения знаний авторы таксономии выделяют следующие категории учебных целей в когнитивной сфере: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Категория знание обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до целостных теорий. Важная черта этой категории - припоминание соответствующих сведений, в том числе и актуализация ранее усвоенных знаний на других дисциплинах (в нашем случае это теоретические знания по проблеме формирования культурологической направленности личности). При этом студент: знает употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия, связанные с формированием культурологической направленности личности; знает правила и принципы.
Показателем способности понимать значение изучаемого может служить преобразование {трансляция) материала из одной формы выражения в другую. В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала (объяснение, толкование, краткое изложение) студентом или экстраполяция (распространение выводов, полученных из наблюдений над одной частью явления или процесса на другие его части или процессы). Это может быть предположение о дальнейшем ходе явлений, процессов, событий (предсказание последствий, результатов). Студент: понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал во внешние действия через поведение, выражаемое в мимике лица, пантомимике, жестах рук; преобразует словесный материал на «язык» ощущений (зрительных, слуховых, двигательных, вкусовых, болевых и т.д.) как предпосылку для создания образов, их познаний; предположительно описывает будущие исследования, вытекающие из имеющихся данных.
Категория применение обозначает умение применять изученные правила, методы, понятия, законы, принципы, теории. При этом студент использует понятия и принципы в новых ситуациях; применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях.
Похожие диссертации на Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека
