Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования у учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении
1.1. Категория «педагогическое общение» в контексте личностно ориентированного образования
1.2. Цели и содержание подготовки будущих учителей к личностно ориентированному педагогическому общенж
Глава П. Процесс формирования направленности будущих педагогов на личность ученика в педагогическом общении
2.1. Диагностика направленности учителя на личностную сферу воспитанников
2.2. Апробация в опытной работе системы формирования направленности на личность ученика в педагогическом общении
Заключение
Приложение 120
- Категория «педагогическое общение» в контексте личностно ориентированного образования
- Диагностика направленности учителя на личностную сферу воспитанников
- Апробация в опытной работе системы формирования направленности на личность ученика в педагогическом общении
Введение к работе
профессиональная подготовка к нему представляют собой важную теоретическую и практическую педагогическую проблему. Межчеловеческое общение, его разнообразные проявления, формы, функции, цели - это объект дискуссий и исследований различных наук. Без общения немыслимы процесс воспитания, формирования, развития личности, межличностные контакты, неосуществимо управление, обслуживание, научная и любая другая деятельность. Общение выступает основным механизмом социализации индивида, овладения человеком культурными и общечеловеческими ценностями, общественным опытом. Через общение происходит освоение человеком собственно человеческих ценностей, норм бытия, обмен информацией, взаимопознание личностей, установление межличностных отношений, формирование самооценки, сопереживание, развитие самоценности, обмен ролями. Через опыт общения возникают субъектные отношения: отношение человека к человеку, к событию, к себе.
Многие вопросы человеческого общения были рассмотрены еще в философских системах древности (Аристотель, Абу Али ибн Сина, Цицерон и др.). Концептуальные подходы к проблеме общения связаны с трудами Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др., рассматривающих общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. Проблемы общения широко исследуются в отечественной философской литературе (Б.Г. Батищев, Л.П. Буева, Е.Г. Злобина, М.С. Каган и др.).
Для изучения отдельных аспектов общения исследователи выходят, как правило, на другие науки, например, лингвистику, педагогику, социальную
психологию, этику и др. (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Брудный, , В.А. Кан-Калик, И.С. Кон, М.Й. Лисина, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.). Работы этого направления показали, что общение выступает в роли ведущего механизма воспитания, развития личности.
В последние десятилетия в науке появились работы, связанные с рассмотрением диалогической природы общения (А.У. Хараш, Л.А. Радзиховский, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская и др.); диалогической направленности личности (С.Л. Братченко и др.); условий и критериев диалогического общения (Г. Буш, И.С. Тодоров и др.)
Большое внимание разработке проблемы общения уделяется в зарубежных исследованиях: Ф. Олпорт, М. Аргайл, Б. Бремер, А. Хорнби, С. Осгуд, М. Вест и др.
Целый ряд работ посвящены проблеме обучения общению как специальной деятельности, в том числе и профессиональному (Н.П. Аникеева, Ю.В. Васильев, B.C. Грехнев, Ю.Н. Емельянов, И.И. Махмудов, И.П. Радченко и др.).
Педагогический процесс интерактивен по своей сути, и характер и качество взаимодействия в системе "учитель - ученик " по сути отражает все другие характеристики педагогического процесса - пршщипы целеполагания, отбора содержания образования и задает границы применения тех или иных дидактических и воспитательных технологий. Для педагога общение является сложнейшей стороной его профессиональной деятельности. Организация, стиль, модель педагогического общения определяют результат труда учителя. Для определения состояния гуманизации учебного процесса, в первую очередь обращают внимание на уровень педагогического общения. Гуманизация педагогического процесса также предполагает, в первую очередь, особый тип педагогического общения.
Если процесс общения между учителем и воспитуемым строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны имеют возможность выражать
6 свои субъектные позиции, когда реализуется равенство их личностных прав ( И. А. Колесникова) и они общаются на равных, как личности, как равноправные участники общего дела, то это создает условия для установления не только ролевого контакта «учитель - ученик», но и межличностного, в результате которого возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость воспитанника к восприятию нового личностного опыта. Как следствие этого создаются благоприятные условия для позитивных изменений в личностной, познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения.
В традиционной знаниево-функциональной парадигме образования педагогические общение направлено на организацию учебной деятельности, обеспечение нормального функционирования учебного процесса. Оценочный компонент общения здесь связан главным образом с результатами учебной деятельности ученика, с его внешним поведением, которое так или иначе отражается на результатах учения. Освоение педагогической практикой идей позиций личностно ориентированного образования, использование его концептуальных положений в практике учителей вскрывает недостатки как раз в применении ими педагогического общения как инструмента личностного развития учащихся, как технологии, обеспечивающей контекстуальность, диалогичность и моделирование жизненных ситуаций в учебном процессе. Это объясняется тем, что личностный подход предполагает качественно иную направленность учителя: не только на учебный предмет и заданную программными требованиями совокупность знаний и умений, но и на действия, конституирующие личностный опыт, смысл, развивающие эмоционально-ценностную сферу и личностные функции обучающихся, определяющие "внутренний мир" человека, в данном случае - ученика. Личностно ориентированный - это такой образовательный процесс, в котором воспитаннику предоставлены возможности реализовать свои личностные
функции, т.е. проявлять и осознавать себя как личность и признаваться в качестве таковой окружающими (В.В. Сериков). Здесь еще раз следует подчеркнуть, что традиционное общение учителя с учеником ориентировано преимущественно на предметную деятельность и достижение в ней определенных результатов, а не на личность как специальную цель образования. Традиционно цель образования понималась как обобщенно сформулированный социальный заказ, однако с позиций личностного подхода цель и содержание образования не могут быть однозначно заданы для всех воспитанников. Здесь ведущую роль играет исходный личностный опыт воспитанника и личность самого учителя - его мировоззрение, культура, уровень профессиональной подготовки, поскольку эти внутренние условия непосредственно влияют на целеполагание, на выбор содержания общения с учеником. В следствие этого содержание образования также приобретает новые значимые характеристики. Если к традиционной характеристике относится базовый компонент, необходимый для всех учащихся, то в качестве новой характеристики выступает личностный компонент, представляющий собой индивидуальный опыт общения, познания, развития, который является неповторимым для каждой личности. В работах, посвященных дальнейшей разработке основных положений личностно ориентированного образования (СВ. Белова, В.В. Зайцев, А.В. Зеленцова, Н.Г. Зотова и др.) была исследована проблема личностного опыта как специфического компонента содержания образования. Образование представляет собой пространство «передачи» различных видов опыта - деятельностного, ориентировочного, социального и др. Эти виды социального опыта становятся собственным, личным опытом воспитанника. Что же касается опыта личностного, т.е. связанного с самоопределением и самореализацией, то традиционные технологии обучения не ставят специальной задачей сформировать этот тип опыта, так как в основе этих технологий лежит предметная деятельность, т.е. освоение определенного
типа ориентировки в изучаемой сфере. Предметная деятельность, сколь бы содержательна она не была, не может обеспечить формирование у воспитанника требуемого смысла. Здесь начинается сфера самоопределения, личностного развития. Для того, чтобы запускался механизм личностного развития, должна быть создана личностно-развивающая ситуация, которая бы ставила воспитанника в условия, побуждающие его к проявлению собственно личностных функций. Исследования С.В.Беловой, В.В. Зайцева, Н.Г. Зотовой, Е.А. Крюковой, М.А. Олейник, Е.М. Сафоновой, Т.И. Чечет и др. позволили выявить общие условия возникновения личностно ориентированных ситуаций.
В качестве атрибутивных характеристик личностно ориентированного обучения исследователи выявляют:
а) определение индивидуальной для каждого ученика цели накопления
личностного (рефлексирующего, самоорганизующего) опыта;
б) отбор и включение в содержание обучения данного вида опыта;
в) актуализация личностных коллизий и оказание педагогической поддержки
учащимся в процессе их преодоления через организацию предметной
деятельности в контексте жизненных проблем ученика, через обучение на
диалогической основе и свободное принятие учеником учебной деятельности
как сферы самореализации.
Контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности (Ю.Д. Зарубин, В.М. Симонов), диалог - рефлексии и автономности поведения (СВ. Белова), игра - креативности, свободы выбора, самореализации (Е.А. Крюкова). Контекст - диалог - игра выступают как своеобразные сущностные характеристики образовательных технологий, актуализирующих и развивающих личностные функции обучаемых. Эти аспекты содержания не могут быть заданы для всех учеников в виде программы. Они постигаются в процессе непосредственного общения с предметом, культурой, партнерами по учебной деятельности.
Переход от знаниево-ориентированного общения к личностно
ориентированному общению не произойдет, если к нему не будут готовы обе
участвующие стороны. Чтобы такой вид общения стал реальностью,
необходимо сформировать у будущих учителей направленность на
педагогическое общение с учеником как равноправной личностью. Это
предполагает формирование у будущих учителей положительного
коммуникативного опыта, выработку умения видеть в человеке высшую
ценность, а в собеседнике, участнике общения - личность, столь же значимую
как и он сам. Использование данного типа общения в педагогической
деятельности зависит от педагога, от сформированности его опыта,
педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Соответственно,
средства реализации такой направленности, являющиеся компонентами
педагогического общения, нуждаются в систематизации, анализе и должны
войти в систему профессиональной подготовки учителя. Направления
развития высшего образования в России приобщаются к гуманистическим традициям отечественной и зарубежной педагогики, решают задачи в дихотомии "образование - личность". Студенту, будущему учителю в процессе профессиональной подготовки необходимо приобрести личностный опыт педагогического общения, ориентированного на личность ученика. Таким образом, перед нами встала проблема выявления сущности и механизмов личностно ориентированного педагогического общения и условий подготовки будущих учителей к его реализации. Изложенное выше позволяет считать, что проблема научной разработки теоретических и практических подходов к профессиональной подготовке будущих учителей к педагогическому общению в рамках личностно ориентированной педагогической парадигмы является актуальной.
Исходя из сказанного, мы определили тему нашего исследования: "Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении".
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования - условия формирования у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении.
Цель исследования - разработка научно-педагогических основ подготовки будущих учителей к педагогическому общению, ориентированному на личность ученика.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что направленность у учителя на личность ученика в педагогическом общении будет сформирована, если:
будут выделены и систематизированы признаки педагогического общения, релевантные содержанию и технологиям личностно ориентированного образования, а направленность на личность ученика - рассматриваться в качестве системообразующей характеристики педагогического общения и профессиональной готовности учителя вообще;
специальным компонентом содержания профессиональной подготовки будущего педагога станет овладение системой понятий о функциях педагогического общения в личностно ориентированном образовании и коммуникативной техникой создания личностно-развивающей ситуации в образовательном процессе;
будут использоваться возможности моделирования ситуаций
педагогического общения при изучении дисциплин всех циклов и во внеучебной профессионально-ориентированной работе со студентами;
11 станет осуществляться индивидуальный подход к студентам на основе диагностики уровня готовности к личностно ориентированному педагогическому общению.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
выявить существенные признаки личностно ориентированного педагогического общения.
определить и апробировать систему средств, обеспечивающих накопление индивидуального опыта личностно ориентированного педагогического общения и способы диагностики его усвоения.
определить содержание и способы моделирования ситуаций, личностно-смыслового общения педагога и воспитанников в учебной и внеучебной работе со студентами.
Решение поставленных задач потребовало определить методологическую базу и систему методов исследования.
Методологической основой исследования являются современные гуманистические ориентированные концепции образования, раскрывающие пути формирования способностей индивида к активным и позитивным изменениям и к личностному росту в педагогической деятельности. В качестве теоретического основания исследования нами принята концепция личностно ориентированного образования - личностный, деятельностный и средовый подходы к проектированию образовательных систем.
Базой исследования были гимназия №5, лицей №8 г. Волгограда и факультет иностранных языков Волгоградского педагогического университета.
Исследование проводилось на материале преподавания специальных дисциплин и включало три этапа.
Первый этап (1995 -1996 гг.) - теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме, изучался и обобщался педагогический опыт.
Определялась общая идея, проблема исследования, объект, предмет, цель,
задачи, гипотеза.
Второй этап (1996 - 1997 гг.) - разработка научных основ формирования у
студентов направленности на личность ученика в педагогическом общении,
конструирование модели педагогического процесса.
Третий этап (1997 - 1999 гг.) - проведение опытно-экспериментальной
работы, ее анализ, обобщение результатов; оформление теоретических и
практических материалов исследования.
В соответствии с поставленными задачами исследования применялись
методы систематизации фактов, полученных диссертантом, а также
представленных в теоретических и экспериментальных работах по проблеме
педагогического общения. С помощью метода дидактического эксперимента и
сравнительного анализа был исследован процесс профессионального овладения
студентами педагогическим общением. Использовались также вспомогательные
методы - наблюдение за деятельностью студентов в ходе педагогической
практики, анкетирование, экспертные оценки.
Достоверность и объективность результатов работы обусловлены
методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием
методов, опытно-экспериментальной работой. Положения выносимые на защиту:
1. Теоретические основы и практика подготовки студентов к педагогическому общению, адекватному целям и технологиям личностно ориентированного образования, имеет свою специфику, отличную от подготовки будущих учителей к взаимодействию с учащимися в знаниевоч)риентированном обучении. Направленность на личность ученика означает ориентацию педагогического общения на развитие личностного опыта ученика, его смысловой, эмоционально-ценностной сферы, личностных функций.
Главным компонентом подготовки студентов к личностно-ориентированному педагогическому общению является создание педагогических условий для становления у будущих учителей личностного смысла данного типа педагогической деятельности. Освоение такого педагогического опыта предполагает создание условий, которые способствуют овладению будущим учителем умениями стимулировать развитие личности воспитанника на основе субъект-субъектного взаимодействия; опытом саморазвития и самоисследования собственного стиля педагогического общения, направленных на развитие личностных функций и диалогической позиции ученика Это предполагает установку на непрерывную ревизию и оценку прежнего опыта общения, обеспечивает открытость новому опыту и его освоение.
Процесс формирования направленности будущего учителя на личность ученика в педагогическом общении содержит этапы ориентировки в проблеме, рефлексии собственной готовности и вхождения в ситуацию овладения коммуникативным опытом становления ценностно-концептуальной позиции по отношению к личностно ориентированному педагогическому общению. Единство и преемственность этапов обеспечены логикой построения содержания обучения, созданием педагогических ситуаций , моделирующих личностно ориентированное педагогическое общение, имеющих внутреннюю логику (проблема - смысл - ревизия - обретение опыта - саморазвитие).
Включаемая в учебный процесс последовательность ситуций моделирующих личностно ориентированное общение, каждая из которых имеет свою функцию, структуру и содержание, обеспечивает овладение студентами технологиями их построения на материале предмета своей специальности (диалог, контекст, игра) и способствует накоплению опыта создания и
использования в будущей профессиональной деятельности образцов педагогического общения, ориентированных на личность воспитанника
Научная новизна работы состоит в обосновании понятия «направленность» на личность ученика в педагогическом общении и профессиональной подготовке учителя. Выявлены этапы, цели, педагогические условия подготовки будущих учителей к личностно ориентированному педагогическому общению как составной части общей готовности к профессиональной деятельности в условиях реализации личностной парадигмы образования.
Теоретическая значимость работы заключается в дальнейшей разработке теории личностно ориентированного образования, а именно, тех ее аспектов, которые связаны с профессиональной подготовкой учителя к использованию механизмов общения в создании ситуации развития личности.
Практическая значимость. Полученные результаты позволяют уточнить представление о коммуникативном компоненте содержания педагогического образования и оказать помощь в диагностике и практическом совершенствовании подготовки будущих учителей к профессиональному педагогическому общению (в том числе и на иностранном языке). Выводы диссертации могут быть использованы при подготовке практических занятий вузовскими преподавателями, методистами, занимающимися этой проблемой.
Апробация проводилась через обсуждение результатов исследования на ежегодных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете, на научно-практической конференции «Лично-развивающий образовательный процесс: освоение идей и технологий, эффективность внедрения» (Волгоград, 1998 г.), на Южно-Российской региональной научно-практической конференции «Современные технологии в преподавании иностранного языка» (Волгоград, 1998 г.), на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при ВГПУ и ЮО РАО.
*
Результаты исследования изложены в шести научных работах. Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложение.
Категория «педагогическое общение» в контексте личностно ориентированного образования
Современные тенденции развития образования со все большей определенностью выдвигают на первый план гуманистические ценности. Педагогический процесс интерактивен по своей природе. Характер и качество взаимодействия учителя и ученика составляет сущностный момент педагогической системы. По сути все ее структурные элементы - целеполагание, отбор содержания образования, применение тех или иных дидактических и воспитательных технологий включают педагогическое общение как свой неотъемлемый элемент.
Общение, включенное в профессиональную деятельность, где оно составляет ее основу, направленное на решение целей и задач этой деятельности, определяется рядом ученых как профессиональное. При этом педагогическое общение считается разновидностью профессионального и понимается как: форма педагогического сотрудничества (И.А. Зимняя, В.В. Рыжов и др.); личностное взаимодействие в совместной деятельности педагога и воспитанника; средство и инструмент решения учебно-воспитательных задач; система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса; условия создания благоприятного климата на уроке (А.А. Леонтьев и др.); система, приемы и навыки взаимодействия педагога и ученического коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, оказание учебно-воспитательного воздействия, организация взаимоотношений (А.В. Петровский); основа интенсификации обучения иностранному языку (Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов и др.). И тем не менее специально вопрос общения, ориентированного на личность ученика, не был рассмотрен, т.к. общение изучалось как инструмент, средство для передачи определенных знаний во взаимодействии учителя и ученика, преподавателя и студента
Упрочение позиций личностно ориентированного образования, использование его основных положений в практике учителей вскрывает недостатки в применении ими педагогического общения как инструмента личностного развития учащихся, обеспечивающего контекстуальность, диалогичность и игровое моделирование жизненных ситуаций в учебном процессе.
Существуют различные подходы к пониманию феномена человеческого общения. В самом общем виде общение сводится к способу межчеловеческого взаимодействия, в котором выделяется множество функций и аспектов, таких как: информационно-коммуникативная, организующая, инструментальная, социальная, ориентирующая, нормативная, деловая, обучающая, стимулирующая и др. Общение является предметом изучения многих наук.
Концептуальное понимание общения связано с трудами С.Л.Рубинштейна (148), СЛ-Выготского (37), А.Н.Леонтьева (99, 101), А.А.Леонтьева (94, 97), Б.Ф.Ломова (106) и других ученых, рассматривающих общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. При этом Б.Ф.Ломов относил общение к базовым педагогическим категориям, имея ввиду коммуникативную природу педагогической деятельности (105).
Проблемы общения пгароко исследуются в отечественной философской литературе (Г.СБатищев, ЛЛБуева, Е.Г.Злобина, МС.Каган и др.) Л.П.Буева отмечает, что «общение - необходимое условие социального, культурного воспроизводства человека, формирования его специфических социальных способностей, т.е. способностей к взаимодействию, взаимопониманию и плодотворной деятельности» (29, 34). В общении не только рождаются новые знания, появляются новые потребности, но и формируются новые способности, идет активный обмен деятельностью. Через общение интенсивно взаимодействуют различные культуры, осуществляется своеобразный отбор социальных и культурных ценностей, сохраняются и воспроизводятся традиции, обычаи, передаются формы и способы деятельности, осуществляется процесс самовоспитания на основе непосредственно наблюдаемых образцов, личных примеров для подражания. В нем воспроизводятся, сохраняются и передаются системы социальных качеств личности, человеческий культурный фонд.
Проблема соотношения общения и деятельности является одной из дискуссионных в отечественной науке. Рядом авторов отмечается, что неразрывная связь процесса общения с деятельностью отражает сущность процесса общения, так как вне контекста деятельности общение не существует (Г.М. Андреева, Б. Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.). Однако взаимосвязь деятельности и общения понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как «две стороны социального бытия человека, его образа жизни» (106, 130). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: «оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения» (100, 289). Однако исследователи признают факт единства общения и деятельности. «Неверно представлять общение и деятельность как независимые стороны человеческой жизни. Они неразрывно связаны в этом процессе - более того, между общением и деятельностью существует множество переходов и взаимопревращений. В некоторых видах деятельности используются средства и способы, характерные для общения, и сама деятельность строится по законам общения (педагог, лектор). В других случаях те или иные действия используются в качестве средств и способов общения и здесь общение строится по законам деятельности (театральное представление) в рамках самой деятельности. Значительный объем времени, затрачиваемый на ее организацию, заполнен именно общением» (7, 24).
Диагностика направленности учителя на личностную сферу воспитанников
Для исследования эффективности процесса формирования направленности будущего учителя на личность ученика в педагогическом общении была необходима диагностика исходного состояния компонентов структуры направленности в общении и тех изменений, которые она претерпевала в ходе специально организованного учебного процесса. При планировании и осуществлении диагностической части нашего исследования необходимо было решить три взаимосвязанные задачи. Первая состояла в выборе значимого показателя сформированности направленности на личность ученика в педагогическом общении, валидного как с точки зрения выбранной модели педагогического общения, так и с точки зрения предложенной в первой главе схемы отбора содержания ее формирования. Вторая задача заключалась в обосновании и отборе диагностических средств и процедур, позволяющих адекватно интерпретировать полученные результаты, обоснованно ввести их в "ткань" учебного процесса и использовать в качестве показателей осуществления требуемых изменений. Содержание третьей задачи - типология направленности учителей на личность ученика в педагогическом общении и разработка условий педагогического процесса, имеющего целью создание условий для развития исследуемого компонента профессиональной подготовки.
В качестве теоретической основы анализа направленности личности и проявления ее в педагогическом общении нами были приняты представления о структуре педагогической деятельности. Особенно важным в данном контексте было выделение ориентировочной и исполнительной части действия (акта коммуникации), а также понятие о внутренних (интра-психологических) ресурсах, необходимых для выполнения эффективного коммуникативного действия, направленного на создание ориентированной ситуации. Как и всякое действие, коммуникативный акт включал в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, оценку его эффективности и самооценку. Особо важное значение здесь приобретала диагностика состава умений, навыков и качеств личности, которые используются в данных ситуациях. Учитывая сказанное, в качестве показателя сформированности направленности учителя на личность ученика в педагогическом общении мы приняли степень взаимосвязанности компонентов определенной нами структуры направленности.
При разработке программы исследования в качестве предмета диагностики нами были определены следующие компоненты направленности: восприятие студентами понятия «успешного педагогического общения» (смысловой компонент), самоотношение (как показатель индивидуализации и интеграции качеств личности), выбор конкретного осознанного действия (отражение личностного опыта), ценностные ориентации в процессе педагогического общения (эмоционально-ценностный компонент). Для исследования выделенных компонентов был сформирован блок диагностических процедур, включавший в себя тестовые методики, данные которых дополнялись результатами наблюдений, интервью, групповых дискуссий. Ниже приводится краткое описание тестовых методик и использовавшиеся подходы к интерпретации данных.
1. Тестовая методика "Ориентир" была разработана нами как самооценочная шкала, позволяющую выявлять предпочтения респондентами альтернативных подходов к осуществлению педагогического взаимодействия посредством выяснения субъективного восприятия успешности содержательной деятельности учителя и его действий в рамках педагогического общения. В качестве альтернатив были приняты подходы с признаками личностно ориентированного и знаниевоч риентированного педагогического процесса. Результаты этой диагностической процедуры интерпретировались нами как показатели сформированности смыслового и эмоционально-ценностного компонента направленности и, во вторых, как проявление осведомленности о наличии личностно и знаниевоч риентированных альтернатив.
2. Тестовая методика "Умения педагогического общения была разработана нами на основе предложенной в первой главе модели содержания формирования направленности на личность ученика в педагогическом общении. Ее составлял набор ситуативных заданий, в которых предполагалась реакция респондентов в соответствии с различаемыми нами уровнями эмпатии, самораскрытия, конкретности и конфронтации. Результатами явились показатели умений выбрать альтернативные способы педагогического общения, свойственные для личностно и знаниево-ориенпгированного обучения, отразившие личностный опыт профессионального общения студентов.
3. "Опросник сшсчугношения" (Сталин В.В.) представлял собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципах стандартизированного самоотчета Интегральный показатель самоотношения, включавший в себя значения подшкал "самоуважение", "ожидание положительного отношения от других", "самоинтерес" рассматривался нами в качестве сформированности качеств личности, зафиксированных в самоотношении.
4. Методика "Ценностные ориентации в профессиональной деятельности" давала возможность построить индивидуальный профиль выраженности рофессиональных ценностей как рефлексивной эмоционально-регулятивной основы разрешения противоречий в ситуации выбора Нами была выбрана система ценностей, предлагаемая Дж. Галленом (195, 17). В используемую в методике классификацию ценностей были включены: эгоцентрические, социоцентрические, прагматические, теоретические, экзистенциальные, конформистские, организаторские ценности.
Эгоцентрические ценности - отражали позиции индивида, связанные со стремлением к самоутверждению, достижению успехов в карьере.
Социоцентрические ценности - были связаны со стремлением к альтруизму, с желанием принимать и разделять переживания людей, стремиться к духовному единству с ними, оказывать им помощь.
Прагматические ценности - отражали нацеленность на конкретный, конечный результат деятельности.
Теоретические ценности - подчеркивали ориентацию индивида на научную обоснованность, внутреннюю логику, интеллектуализацию деятельности.
Экзистенциальные ценности - подразумевали тягу к поиску идеала и глубинного внутреннего смысла того, чем занимается человек, подчеркивали эмоциональную сторону деятельности.
Комформистские ценности - являлись индикатором стремления занимать подчиненную, ведомую позицию, быть скорее исполнителем, чем инициатором собственных начинаний.
Организаторские ценности - указывали на внешнюю сторону деятельности, на выполнение социальной роли и претензии на роль лидера.
Обобщенный профиль ценностей, характерных для личностно ориентированного подхода предполагал варианты сочетания экзистенциальных, прагматических и социоцентрических ценностей, ранжированных респондентами в качестве ведущих. Профиль, отвечающий признакам знаниево-ориентированного подхода, главным образом, был представлен приоритетом вариантов сочетания эгоцентрических, организаторских и теоретических ценностей.
Таким образом, первый этап исследования состоял в сборе и обработке эмпирических данных. Наиболее важным аспектом нашей диагностической программы стало определение подхода к типологии направленности студентов на личность ученика в педагогическом общении. На этом этапе выполнялись общие методические и этические требования к проведению тестирования: определение цели, предмета и области применения методик, алгоритмизация проведения процедуры сбора данных, обоснование стандартизации тестовых баллов, предварительная консультация с психологами по поводу надежности отобранных методик, обеспечение конфиденциальности.
В имеющейся литературе по проблемам педагогической диагностики этой проблеме уделяется, на наш взгляд, недостаточное внимание (22, 23, 138, 156, 179). Между тем, вопрос о теории и технологии педагогических измерений и основанной на них типологизации субъективных и объективных составляющих учебного процесса - сложная научная проблема (133, 163). Чаще используется психологический подход, состоящий в попытке отслеживать изменения в структуре индивидуальности обучающихся, или подход, основанный на методах педагогического контроля- педагогические тесты, экспертные опросы и т.д.(30, 42). В нашем исследовании педагогическая диагностиа рассматривалась, исходя из ее функции в принятии решения о целеполагании, содержании, формах и методах учебного процесса, ориентированного на формирование элементов педагогического общения с указанными свойствами.
Сама диагностика так же являлась средством воспитания у студентов направленности на личностный подход в педагогическом общении, поскольку предполагала рефлексию студентами своих профессиональных качеств, а следовательно, и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Таким образом уже на этом этапе опытно-экспериментальной работы создавалась рефлексивная диагностическая ситуация. Средствами создания такой ситуации были подробное объяснение целей тестирования, заключение субъектами диагностики "психологического контракта" по поводу взаимных ожиданий от предстоящей работы, индивидуальное консультирование по итогам тестирования и проведение групповых дискуссий там, где это позволяло требование соблюдения этических норм. Создание рефлексивной диагностической ситуации способствовало востребованности в процессе диагностики личностных функций студентов: они должны были выбирать, оценивать и выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решения.
Апробация в опытной работе системы формирования направленности на личность ученика в педагогическом общении
Сутью опытно-экспериментальной работы являлось определение и апробирование системы личностно-развивающих ситуаций и приемов обучения в системе вузовской общепедагогической подготовки (на материале изучения иностранного языка). В данном параграфе рассматриваются логика учебного материала и система средств формирования у будущих учителей направленности на личность ученика в системе личностно ориентированного обучения. Нас интересовали возможности процесса вузовского обучения, ориентированного на формирование направленности как сложноструктурированного личностного образования, которое обеспечивает необходимый и достаточный уровень профессионализации. Проверяемое в ходе исследования гипотетическое предположение вытекало из предложенной выше модели процесса обучения» в котором в качестве основного дидактического средства используются личностно-ориентированные ситуации, моделирующие и обеспечивающие освоение и проявление компонентов формируемой направленности.
Мы разработали цикл ситуаций, формирующих профессиональную направленность студентов в сфере педагогического общения. Были выделены следующие характеристики ситуаций, обладающих искомым потенциалом. Во-первых, в содержательном плане они соответствовали выявленным компонентам направленности и обеспечивали единство проявления этих компонентов, позволяя психологически и практически осваивать опыт применений личностного подхода к обучению. Во-вторых, ситуации стимулировали поисковую деятельность студентов на основе предоставления диагностически ценной обратной связи и модельных "идеальных" характеристик личностно-ориентарованного педагогического общения. В-третьих, они предусматривали показ преподавателем и совместный со студентами анализ образцов опыта в контексте реального учебного процесса. В четвертых, процессуальный аспект обеспечивался посредством представления элементов содержания образования в виде практических задач делового педагогического общения, предусматривающих игровую имитацию профессионально-ролевых функций в контексте дидактико-коммуникативной среды. Ситуации взаимосвязаны с целью учебного процесса, его содержанием и этапами.
