Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 13
1.1. Историографический и теоретический анализ феномена педагогического общения 13
1.2. Диагностика состояния готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению 62
1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению 77
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ 87
2.1. Модель процесса формирования готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению 87
2.2. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению 102
2.3. Анализ результатов эксперимента и их интерпретация 140
выводы по второй главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Историографический и теоретический анализ феномена педагогического общения
- Диагностика состояния готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению
- Модель процесса формирования готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению
Введение к работе
К важнейшим качествам педагога относятся его умения организовать взаимодействие с детьми, устанавливать с ними необходимые связи и отношения, руководить их деятельностью. Умения корректно общаться в профессиональной сфере можно и необходимо развивать у студентов — будущих учителей, так как правильно организованное педагогическое общение позволяет эффективнее осуществлять основные функции образования: обучающую, воспитывающую и развивающую.
На современном этапе государственной политикой в области образования провозглашены принципы гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, что влечет за собой практическое изменение отношения к ученику, который становится центральной фигурой в обучении. Идея гуманизации школы в целом и педагогического общения в частности далеко не нова. Принцип гуманных, чутких, уважительных взаимоотношений между педагогом и воспитанниками утверждался представителями передовой зарубежной и отечественной педагогической мысли еще много лет назад: ЯЛ. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, П.Ф.Каптеревым.
В 20-е годы нашего века отечественной педагогике были присущи экспериментальные поиски моделей свободной школы. Лидерами гуманистических подходов к взаимоотношениям воспитателя с воспитанниками выступали П.В. Блонский, В.Н. Согхжа-Росююкий, СТ. Шацкий.
Самым ярким представителем прогрессивной отечественной педагогической мысли 60 — 70 годов явился В.А. Сухомлинский. В своих многочисленных работах он выступал за тактичное, бережное, ненасильственное отношение к ребенку, уделял большое внимание КУЛЬТУОЄ взаимообращения, взаимоотношения и взаимодействия педагога и школьников.
В конце 60-х годов появляются публикации, посвященные психологическим исследованием феномена общения учителя и учащихся в педагогическом процессе. Работы А.А. Леонтьева, Н.А. Березовика, ЯЛ. Коломинского и др. выполнены в русле интегративного подхода и рассматривают общение воспитателя и воспитуемых с позиций социальной и педагогической психологии. Так появляется понятие «педагогическое общение», которое стало разрабатываться рядом отечественных ученых.
В.А. Кан-Калик рассматривает педагогическое общение как целостную систему и творческий процесс. При этом он подчеркивает необходимость целенаправленного формирования коммуникативных умений учителя в процессе профессиональной подготовки.
По мнению А.А. Бодалева, изучение проблем педагогического общения открывает новые перспективы в понимании путей становления личности. А.А. Бодалев занимается исследованием таких сторон общения, как межличностное восприятие и понимание, эмоциональное взаимодействие педагога с учащимися.
Работы А.В. Мудрика посвящены не только вопросам диалогического общения между учителем и учениками, но и взаимодействия школьников между собой и способам воспитательного влияния на них.
B.C. Грехнев, К.М. Левитан, А.Я.Найн обращаются к понятию «культура педагогического общения», понимая его как социально значимый показатель способности учителя осуществлять свои взаимоотношения с воспитуемыми.
Н.В. Самоукина, И.А. Зязюн, Н.Н.Тарасевич, И.Ф.Кривонос, Ю.Л. Львова, Н.В. Клюева и др., изучая творческое самочувствие и психологическое состояние учителя, дают рекомендации, приемы и упражнения для развития умений корректного взаимодействия с учащимися, формирования установок на позитивное общение с детьми.
В настоящее время гуманный подход к обучению и воспитанию получает новое звучание и в педагогической литературе часто обозначается термином «личностно-деятельностный подход». Согласно данному подходу, учебно-воспитательный процесс нацелен на развитие личности обучаемого средствами конкретного учебного предмета через оптимальное педагогическое общение с учителем. При этом взаимодействие учителя с обучаемыми выступает как равнопартнерское учебное сотрудничество, а сам педагог и учащиеся — как субъекты учебной деятельности. Успешное педагогическое общение способствует раскрытию индивидуальности ребенка, его творческого потенциала. Обоснование идей педагогики сотрудничества приводится в публикациях Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина и др.
Взаимодействие учителя и учащихся приобретает особый смысл на уроках иностранного языка, где школьники обучаются практическому владению изучаемым языком, те есть общению на нем. Язык - не только средство, но и цель обучения на уроках иностранного языка. Учащиеся приобретают умения межличностного иноязычного общения, если уроки строятся как процесс непрерывного полилогического сотрудничества, когда в слушании и говорении одновременно принимают участие все партнеры по общению. Если учитель в недостаточной степени овладел умениями общаться на родном языке, он не сможет перенести их на иностранный язык, а, следовательно, научить своих учеников не простому обмену репликами и воспроизведению заученных текстов, а грамотному полноценному общению на иностранном языке.
Межличностное общение предполагает самовыражение и самоактуализацию общающихся. По отношению к урокам иностранного языка это совсем не означает, что учащиеся должны владеть языком на высоком уровне. Современные методы обучения иностранным языкам (коммуникативные, интенсивные) создают все условия для самореализации личности ребенка с самых первых уроков обучения. Теоретические и практические наработки Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, И.Л. Бим, Е.И. Негневицкой, Р.П. Мильруд и др. показывают, как моделировать на уроках иностранного языка ситуации реального межличностного общения. стимулировать учащихся к живому заинтересованному взаимодействию. Для этого учитель создает на уроке атмосферу творчества, радости, ощущения успеха и удовольствия от общения с другими. При таком обучении учитель -друг и помощник, чуткий и тактичный собеседник. Психологическая сторона педагогического общения на уроках иностранного языка раскрывается в работах И.А. Зимней.
Таким образом, главная задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы умело организовать и координировать взаимодействие учащихся между собой, показывая пример корректного полноценного педагогического общения со своей стороны. В психолого-педагогической литературе в этом смысле говорят о профессиональной готовности педагога к педагогическому общению. Исследователи обращались как к вопросам готовности к педагогической деятельности в целом (К.М.Дурай-Новакова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, С.А.Николаенко, В.А.Пономаренко), так и к отдельным ее аспектам (Е.А.Дмитриева, Н.А.Катайцева, Л.Ф.Квитова, Е.А.Моралова, Г.Н.Сериков, Т.Я.Яковец). Ряд диссертантов рассматривали различные стороны готовности к педагогическому взаимодействию. Например, В.И.Комарова изучала процесс формирования готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками, Н.А.Неустроева — к организации делового общения участников педагогического процесса, Л.С.Пехова — к взаимодействию с подростками. Все авторы единодушно признают, что готовность является предпосылкой эффективности деятельности педагога, показателем его профессионального мастерства.
Однако теоретическое и практическое разрешение вопросов, связанных с готовностью к педагогическому общению, далеко от завершения. В процессе педагогической деятельности педагоги не всегда проявляют высокий уровень готовности к взаимодействию с учащимися. Это вызвано тем, что порой учитель, особенно имеющий небольшой педагогический опыт, не умеет применить те знания, которые он получал при изучении психолого-педагогических дисциплин в вузе. Кроме того, проблемам педагогического общения в этих дисциплинах уделяется недостаточно внимания. К тому же, не все учителя стремятся повышать свой профессиональный и общекультурный уровень. При планировании и проведении уроков не все педагоги понимают важность тщательной организации общения как основы учебно-воспитательного процесса в школе.
Вышесказанное указывает на противоречие между высокими требованиями к умениям педагога налаживать корректное взаимодействие с учащимися и реальным уровнем готовности учителя иностранного языка к педагогическому общению. Из противоречия вытекает проблема исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий формирования готовности студентов — будущих учителей иностранного языка к педагогическому общению. Актуальность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы исследования — «Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению».
Цель исследования — определить педагогические условия реализации разработанной модели формирования готовности студентов — будущих учителей иностранного языка к педагогическому общению.
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов к педагогическому общению в процессе учебно-познавательной и практической деятельности.
Предмет исследования — педагогические условия формирования готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению.
В основу нашего исследования положена гипотеза — формирование готовности будущих учителей иностранного языка к педагогическому общению будет осуществляться более эффективно, если:
а) обеспечить студентов теоретическими знаниями и умениями педагогического общения на уровне, достаточном для оптимального взаимодействия с учащимися;
б) использовать методы и приемы активного обучения, учитывающие специфику педагогического общения на уроках иностранного языка;
в) разработать систему заданий, направленных на актуализацию знаний и умений педагогического общения студентов в период педагогической практики.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи.
1) Выявить сущность и особенности процесса формирования готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению.
2) Определить педагогические условия формирования готовности студентов — будущих учителей иностранного языка к педагогическому общению.
3) Разработать модель процесса формирования готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению.
4) Проанализировать и обобщить результаты исследования. Методологическая основа исследования сложилась из теории единства
общения и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, Р.Л. Кричевский); теории взаимоотношений и взаимодействий в общении (Н.А. Березовий, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский); теории связи и информации (Ч. Осгуд, Б.Д. Парыгин); теории формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин); теории педагогического образования (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, И.П. Подласый, И.Ф. Харламов, Е.Н. Шияноз).
Исследование проводилось на материале специальных и общеобразовательных предметов в три этапа.
I этап — 1993-1994 гг. На данном этапе происходило осмысление проблемы и темы исследования, первоначальное изучение философских, психолого-педагогических, социологических трудов отечественных и зарубежных ученых, что позволило начать разработку путей повышения
эффективности процесса формирования готовности студентов — будущих учителей иностранного языка к педагогическому общению.
Использовались методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической литературы, моделирование.
II этап — 1995-1998 гг. Осуществлялось дальнейшее изучение литературы по теме исследования, проводилась диагностика уровня готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению, а также опытная работа и анализ ее результатов.
Использовались эмпирические методы исследования: анализ педагогических ситуаций, результатов деятельности учителей иностранного языка и студентов языкового факультета, беседа, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, опытная работа.
III этап — 1998-2000 гг. На основе теоретического анализа научной литературы и результатов опытной работы был разработан и проведен педагогический эксперимент, обработаны его результаты и сделаны итоговые выводы.
Применялись экспериментальные методы: экспериментальное обучение, обработка результатов методами математической статистики.
Научная новизна исследования заключается:
1) В определении педагогических условий формирования готовности студентов — будущих учителей иностранного языка к продуктивному педагогическому общению:
а) организация системы педагогической работы по обеспечению студентов знаниями и умениями педагогического общения;
б) учет специфики педагогического общения на уроках иностранного языка при использовании методов и приемов активного обучения педагогическому общению;
в) актуализация знаний и умений педагогического общения студентов во время педагогической практики.
2) В построении модели процесса формирования готовности студентов факультета иностранных языков университета к педагогическому общению.
3) В разработке классификации умений педагогического общения учителя иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теоретическую разработку проблем профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, а именно: обосновывает педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса формирования готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению, уточняет и характеризует педагогические понятия «педагогическое общение», «готовность к педагогическому общению», «умение педагогического общения».
Практическая значимость проведенной работы определяется тем, что выявлены и проверены на практике педагогические условия, позволяющие повысить эффективность профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка; разработан и апробирован спецкурс «Педагогическое общение в теории и практике преподавания иностранного языка», который может быть использован преподавателями языковых факультетов педагогических вузов для решения задач, связанных с обучением студентов педагогически целесообразному профессиональному общению. Программа спецкурса также может применяться в системе повышения квалификации учителей иностранного языка для развития и корректировки умений педагогического общения.
Достоверность теоретических выводов и полученных результатов экспериментальной работы обусловлены методологией, соответствующим подбором методов исследования и обработки результатов, пролонгированностью эксперимента
Положения, выносимые на защиту:
1) Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности будущих учителей иностранного языка к
педагогическому общению:
а) организация системы педагогической работы по обеспечению студентов знаниями и умениями педагогического общения;
б) учет специфики педагогического общения на уроках иностранного языка при использовании методов и приемов активного обучения педагогическому общению;
в) актуализация знаний и умений педагогического общения студентов во время педагогической практики.
2) Модель процесса формирования готовности студентов факультета иностранных языков университета к педагогическому общению.
Базой исследования является факультет иностранных языков Курганского государственного университета, ИПКРО г.Кургана, средние школы № 27, 30, 31, 47. Исследование проводилось на материалах специальных и общеобразовательных предметов и педагогической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-методической конференции Курганского государственного университета «Технологии обучения в системе университетского образования» (Курган, 1997), на областной научно-практической конференции 2-го фестиваля-конкурса научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов (Курган, 1999), на регионатьной научно-практической конференции «Практическая психология образования: опыт и проблемы» (Курган, 1999), в процессе апробации спецкурса «Педагогическое общение в теории и практике преподавания иностранных языков» на факультете иностранных языков Курганского государственного университета и в ИПКРО г.Кургана, обсуждались на заседаниях кафедр английского языка (январь, 2000) и педагогики (март, сентябрь 2000) Курганского государственного университета. Автором разработана программа и планы семинарско-практических занятий спецкурса «Педагогическое общение в теории и практике преподавания иностранных языков». По теме исследования опубликовано восемь работ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, двух приложений. Работа содержит два рисунка и 21 таблицу.
Историографический и теоретический анализ феномена педагогического общения
Хотя термин «педагогическое общение» появился во второй половине 20 века, проблема взаимоотношений педагога с общающимися всегда волновала представителей педагогической науки. Выдающиеся западно-европейские педагоги Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие не раз обращались к вопросам педагогического мастерства учителя. Так, Я.А. Коменский справедливо указывал на необходимость развития ораторских умений у педагогов для умелой организации беседы на уроке: «Согласно с известными словами Сократа: «Заговори, чтобы тебя увидел», — мы желаем теперь образовать для мудрого красноречия язык тех, чей ум до сих пор мы развивали для приобретения мудрости» (46, с.458).
Выдающийся педагог-демократ А.Дистервег считал диалогическое общение учителя с обучающимися наиболее продуктивным видом взаимодействия между ними: «Истинные последователи Сократа не настолько редки, потому что методика народной школы указала на вопросно-развивающий способ обучения как на венец учительского искусства» (17, с.408).
Знаменитый немецкий педагог прошлого века И.Ф. Гербарт в своих лекциях по педагогике для студентов Геттингенского университета указывал на необходимость наличия у педагога в общении с учащимися такого качества, как такт: «Если воспитатель не обладает этим тактом, то его личность не будет иметь веса; авторитет его не будет иметь значения, и он никогда не будет в состоянии, хотя и должен, одним только словом и присутствием оказывать то воспитывающее влияние, которое возвращает к порядку и побеждает необузданность мальчика гораздо вернее и лучше всяких принудительных мер» (15, с. 103). Для обучения учителей искусству педагогического общения и такту И.Ф. Гербарт рекомендовал как тщательную теоретическую подготовку, так и постоянную тренировку во время педагогической работы: «Лишь на работе научаются искусству и достигают такта, навыков, умения, ловкости и мастерства, но даже и на работе научается искусству лишь тот, кто предварительно в мыслях изучил науку, усвоил ее себе, определился благодаря ей и предопределил себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со стороны опыта» (15, с Л 00). При этом условиями успеха учителя в своем педагогическом труде являются такие его качества, как моральная готовность встретиться с трудностями в ходе взаимодействия с воспитанниками, умение разбираться в детских характерах.
Большое значение вопросам взаимоотношения учителя и учащихся придавали русские революционеры-демократы, в частности, Н.А. Добролюбов. В своих статьях и рецензиях он выступал за воспитание, основанное на принципах гуманизма и демократизма неприемлющее авторитарного стиля обращения учителя с учащимися: «Мы требуем, чтобы воспитатели выказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным — не по привычке, а по сознанию и убеждению» (20, с.224).
Великий русский педагог К.Д. Ушинский также не обошел вниманием проблему педагогического общения. Он полагал, что истинное гуманное отношение педагога к учащимся подразумевает «...серьезность, допускающую шутку, ласковость без притворности, справедливость без придирчивости, доброту без слабости»(130, с.259).
Известный русский педагог и врач П.Ф. Лесгафт в своих трудах по физическому воспитанию и образованию затрагивал вопросы отношения воспитателя к своим ученикам, профессионально значимых качеств личности педагога. Учитель должен быть высокообразованным, инициативным, творческим человеком, психологом, который во взаимоотношении с воспитанником «старается поддержать добрые проявления ребенка, причем должен отличаться своей сдержанностью и терпимостью, любовью к ребенку» (62, с.242).
Среди советских педагогов Н.К. Крупская одна из первых подчеркивала важность обучения учителей умению корректно общаться с учащимися: «У нас требуют от учителей известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять умение учителя влиять на ребят» (49,сЛ19).
Педагог с большой буквы А.С. Макаренко в своих работах неустанно указывал на необходимость совершенствования учителем своей педагогической техники. Для каждого педагога, подчеркивал А.С. Макаренко, важно «искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота. Все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитателя» (70, с.232).
А.С. Макаренко советовал учителям развивать свои перцептивные умения, выражающиеся в способности увидеть внутренний мир воспитанника через его внешние проявления: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» (70, с.268). А.С. Макаренко отмечал сходство профессий педагога и актера: «Педагог не может не играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность» (70, с.269). А.С. Макаренко предлагал обучать будущих учителей искусству общения с учащимися, а именно, речевому взаимодействию, еще в вузе, используя при этом прием деловой игры: «Вот группа двадцать пять человек. Один из вас занимает директорское кресло, а другой изображает провинившегося ученика, который обвиняется в том, что сказал неправду.
Диагностика состояния готовности студентов языкового факультета университета к педагогическому общению
Термин «готовность к педагогической деятельности» толкуется как вторичное понятие по отношению к «подготовке», как ее результат (83). Однако существует множество трактовок сущности этого термина, которые можно распределить на три группы.
Представители первого подхода под «готовностью» понимают особое кратковременное или длительное состояние личности (24; 115; 116).Второй подход рассматривает «готовность» как внутреннее свойство, качество личности (38). Но большинство исследователей, изучающих готовность к педагогической деятельности в целом и к отдельным ее аспектам, не противопоставляют готовность как психическое состояние и как качество личности. Например, К.М.Дурай-Новакова пишет: «Если готовность обнаруживается R разные периоды времени и под влиянием разных мотивапионных факторов и ситуаций, тогда следует говорить о готовности, как о качестве личности, если она функционирует и проявляется в определенный отрезок времени, ее можно назвать состоянием» (21, с.79).
В рамках данной работы мы разделяем позицию интегрированного подхода и понимаем готовность к педагогическому общению как сложное интегративное личностное образование, систему психических состояний и личностных свойств, которые обеспечивают оптимальное общение педагога с учащимися.
В содержании исследуемого понятия выделяются разные компоненты. К.М.Дурай-Новакова считает, что в готовность входят положительные установки, мотивы и освоенные ценности учительской профессии, профессионально важные черты характера, педагогические способности, совокупность профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, определенный опыт их применения на практике (21, с.229). Ряд диссертантов вслед за Г.Н.Сериковым включают в готовность осведомленность, сознательность, действенность, умелость (115; 116; 38; 140). М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович называют такие компоненты готовности, как мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой и оценочный (23).
Мы в своей работе придерживаемся трехкомпонентной структуры готовности к педагогическому общению, в которую включаем компоненты:
1) мотивационный (положительное отношение к взаимодействию с учащимися, интерес к процессу общения с ними);
2) теоретический (знания сущности, особенностей, закономерностей педагогического общения);
3) практический (умения осуществлять корректное педагогическое общение).
Все структурные компоненты готовности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако, мы полагаем, что практический компонент имеет приоритетное значение, и поэтому в дальнейшем мы уделим умениям педагогического общения особое внимание.
Готовность справедливо признается исследователями показателем результата профессиональной подготовки и уровня мастерства в педагогической деятельности, признаком профессиональной квалификации (23; 38; 83).
С целью выявления реального уровня готовности студентов Курганского государственного университета к осуществлению ими педагогической деятельности и, в частности, уровня умений педагогического общения в 1997-1998 годах нами было проведено анкетирование. Было опрошено 73 студента IV и V курсов факультета иностранных языков после прохождения ими педагогической практики в школах города. Анкетирование показачо достаточно высокое качество готовности студентов к осуществлению учебной и воспитательной деятельности в качестве учителя. Более половины опрошенных (52%) старались формулировать установки коммуникативно и составлять (подбирать) тексты сами, если тексты учебника не были коммуникативными (57%).
Наряду с хорошим уровнем коммуникативно-программирующих умений студенты обладают рядом необходимых перцептивных умений. 58% будущих учителей считают, что им удавалось по внешним проявлениям учащихся определить их внутреннее состояние. Три четверти опрошенных студентов не испытывали трудностей при первом знакомстве с классом и большинство из них (63%) не имели проблехМ с созданием благоприятного психологического климата на уроке. Достаточно хорошо у студентов развиты психологические умения. 70% опрошенных полагают, что умеют управлять своим эмоционатьным состоянием, 79% студентов удавалось вести урок так, чтобы их плохое настроение не отражалось на общении с учащимися. Чуть меньшее число студентов (67%) легко ориентировалось в меняющейся обстановке, переключаться с одного вида общения на другой. Среди интерактивных умений наиболее ярко проявилось умение общаться на равнопартнерских позициях. 70% студентов допускают, что учащийся может поправить их на уроке, если ему показалось, что учитель не прав, и 61% студентов могут публично согласиться с мнением учащегося, если оно справедливо, но для педагога неблагоприятно.
Модель процесса формирования готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению
В организационной структуре мы выделяем три подблока: мотивационно-когнитивный, операционально-деятельностный и оценочно-корректирующий компоненты. При этом мы приняли во внимание структурные компоненты процесса обучения. В учебной деятельности, как и во всякой человеческой деятельности вообще, обычно выделяют следующие составные компоненты: целевой, стимулирующе-мотивационньїй, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный (133, с.85). Мы называем первым подблоком организационной структуры модели мотивационно-когнитивный подблок, который отражает осознание и принятие студентами целей и задач учебных курсов, формирование у них положительных мотивов х общению со школьниками, развитие интереса к самому процессу взаимодействия с учащимися, а не только к его результату, стимулирование потребности осуществлять педагогическую деятельность и развивать качества и умения, необходимые для продуктивного педагогического общения. Целью мотивационно-когнитивного подблока мы определили также вооружение студентов знаниями о сущности и особенностях педагогического общения.
Операционно-деятельностный компонент учебной деятельности соответствует второму подблоку организационной структуры модели — дсятсльностно-стимулирующсму. Дсятсльностно-стим\лирующий компонент способствует формированию у студентов умений оптимального педагогического общения, стимулирует к развитию уже имеющихся у них умений общения.
Контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты процесса обучения объединены нами в третий подблок организационной структуры модели - оценочно-корректирующий. Его цель - активизация приобретенных знаний и умений в педагогической деятельности, контроль и оценка достигнутых результатов, корректировка своей деятельности.
Выявленные нами компоненты организационной структуры модели -мотиващюнно-когнитивный, деятельностно-стамулир тоїідій и оценочно-корректііруїощий есть структурные компоненты педагогического общения как деятельности.
Трехкомпонентная организационная структура процесса подготовки студентов к педагогическому общению представляется нам оптимальной для предложенной нами модели, так как она, с одной стороны, более сжата и удобна для практического применения, а с другой стороны, отражает все компоненты учебной деятельности.
Блок 2. Содержательная структура.
В содержательную структуру входят три подблока, представленные психолого-педагогическими дисциплинами, спецкурсом «Педагогическое общение в теории и практике преподавания иностранных языков», практическими занятиями по иностранным языкам. Компоненты содержательной структуры обеспечивают реализацию компонентов организационной структуры в следующих блоках модели.
Блок 3. Учебная деятельность.
Три подблока учебной деятельности отражают приобретение студентами общих знаний о педагогическом общении, знаний о сущности, особенностях и специфике педагогического общения на уроках иностранного языка, применение полученных знаний и умений в учебных ситуациях и в процессе микропреподавания.
Блок 4. Практическая деятельность.
В ходе практической деятельности студентов в период педагогических практик происходит активизация полученных знаний и умений педагогического общения, их оценка и корректировка.
Результат: готовность к педагогическому общению.
Три подблока соответствуют содержательной структуре готовности к педагогическому общению и включают мотивационный (положительная мотивационная направленность), теоретический (знания) и практический (умения) компоненты. Мы выделили семь групп умений педагогического общения, которые необходимо сформировать у студентов — будущих учителей иностранного языка: коммуникативно-программирующие, коммуникативно-организационные, речевые, интерактивные, перцептивные, эмоционально-психологические, коммуникативно-аналитические.
