Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления профессионального общения у будущего учителя 16
1.1 . Философско-психологические основания становления профессионального общения у студентов педагогического вуза . 16
1.2.Педагогические основы становления профессионального общения у будущего учителя, в том числе и учителя иностранного языка. 3 8
Глава 2. Пути и средства эффективной педагогической поддержки становления профессионального общения у студентов факультета иностранных языков. 81
2.1. Значимость психолого-педагогического знания в процессе становления у студентов факультета иностранных языков профессионального общения . 83
2.2. Коммуникативно-диалоговая культура как условие становления профессионального общения у будущего учителя иностранного языка . 114
2.3.Гуманизация общения как условие становления профессионального общения у будущих учителей иностранного языка. 130
Заключение 160
Список литературы 168
Приложения 185
- Философско-психологические основания становления профессионального общения у студентов педагогического вуза
- Значимость психолого-педагогического знания в процессе становления у студентов факультета иностранных языков профессионального общения
- Коммуникативно-диалоговая культура как условие становления профессионального общения у будущего учителя иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная социальная ситуация выдвигает перед педагогикой и обществом в целом новые требования к личности будущего педагога и к его профессиональным качествам. На современном этапе развития общества учитель-профессионал осмысливается не столько как человек, владеющий узкопрофессиональными знаниями, умениями и навыками, сколько как развивающаяся личность, обладающая системным мировоззрением, системой нравственных принципов, способностью к рефлексии, интернальным локусом контроля; личность, глубоко воспринимающая и принимающая внутренний мир другого человека.
В связи с этим, профессионально-педагогическое образование, опираясь на коренные изменения в общественном мировоззрении и в системе духовных ценностей, должно ориентироваться, прежде всего, на развитие у будущих учителей (в том числе учителей иностранного языка) таких профессиональных умений, которые не только опирались бы на глубокие психолого-педагогические знания, но и предполагали постоянный, систематический, профессиональный и личностный рост будущих специалистов.
Новые задачи, выдвинутые перед высшим педагогическим образованием, требуют переориентации целей образования с продуцирования знаний, умений и навыков на получение выстроенных, переработанных, осмысленных, "живых" знаний, на развитие и оценивание не качества заучивания, а полноты и глубины понимания. Это позволит перевести профессионально-образовательное учреждение из пространственно-временной "ячейки" получения образования в пространство профессионально-личностного роста будущего специалиста.
Такой подход к организации образовательного пространства в вузе актуализирует проблему становления профессионального общения будущего учителя как процесса профессионально-личностного изменения будущего
специалиста, направленный на формирование и реализацию в практике механизмов творческого взаимодействия.
Вследствие того, что педагогическая теория и практика длительное время развивались в технократической парадигме, и внимание к развитию личностных качеств будущего специалиста не было востребовано в полной мере, профессионально-педагогическое образование учителя, в том числе учителя иностранного языка, в преобладающей части было ориентировано на предметную специализацию.
На сегодняшний день в образовательной практике возникла актуальная потребность в разрешении противоречия между запросом школы и общества на учителя, владеющего не только основами научных знаний, но способного к личностному и профессиональному росту, к творческому взаимодействию с Другими и неподготовленностью вуза в полной мере обеспечить образование такого учителя.
Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в разработке совокупности педагогических условий становления профессионального общения у будущего учителя и педагогического обеспечения исследуемого процесса.
Для наиболее полного выявления актуальности и степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, социологических, культурологических, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных ученых.
Методологическую основу составили исследования проблемы становления человека как субъекта собственной жизни, позволяющие осмыслить его как волевого, самосозидающего существа, таящего резервы для проявления и изменения себя (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.Н. Бернштейн, B.C. Библер, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); исследования о рефлексивном слое сознания, позволяющем человеку пересматривать свои достоинства и недостатки, программировать свои изменения, возвышаться в самоотношении до высокой духовности,
осуществлять волевую саморегуляцию, самореализацию и самодостраивание соответственно жизненным целям (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков); исследования феномена образования как важнейшего способа инкультурации человека, освоения достижений человечества для дальнейшего жизнедвижения, формирования себя как автономного субъекта жизнедеятельности, определения направленности его общекультурного и духовно-нравственного самосовершенствования (Х.-Г.Гадамер, А.Дистервег, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, Л.А.Степашко и др.).
Особое значение для нашего исследования имели труды, способствующие раскрытию самоценной данности человека, проявляющейся в его личностной свободе, в существующей свободе выбора (А.Бергсон, Н.А.Бердяев, В.Дильтей, Л.А.Коган, А.Г.Мысливченко, Э.Мунье, В.Н.Сагатовский, В.С.Соловьев, К.Поппер и др.).
К осмыслению сущности становления профессионального общения будущего учителя, нас подвели исследования феномена духовности, выводящего человека за природные пределы, позволяющего ему рефлексировать по поводу своих состояний, определяющего направленность и качество человеческих отношений (М.Бубер, Л.П.Буева, Р.Р.Лившиц, Г.А.Флоренская, Э.Фромм и др.). Тема духовного развития личности, нравственности также широко представлена в работах русских мыслителей конца XIX начала XX века (М.И.Владиславлев, К.Д.Кавелин, Л.М.Лопатин, Д.Н.Овсянико-Куликовский, А.А.Потебня, Е.Н.Трубецкой, С.Н.Трубецкой, Г.Г.Шпет и др.). С развитием интеллекта и нравственности русские ученые тесно связывали проблему свободы.
Разрабатывая методологические основы исследуемого процесса мы также опирались на исследования диалогичности сознания, раскрывающей смысл бытия человека в со-бытии с другими, активизирующего самопознание, самоопределение, саморегуляцию и сознательную самореализацию человека (М.М.Бахтин, Д.И.Дубровский, А.Ф.Копьев, А.У.Хараш, Б.Хандли и др.); исследования творческого потенциала педагога (Н.Н.Вересов, В.И.Загвязинский,
М.М.Поташник, И.Ф.Харламов и др.), который при специально созданных условиях разворачивается в процессах самосовершенствования и духовного самосозидания будущего специалиста; исследования деятельности смыслопорождения человека (М.М.Бахтин, Б.С.Братусь, Я.Э.Голосовкер, В.П.Зинченко, А.Ф.Ломов, М.К.Мамардашвили, В.Н.Мясищев, А.С.Сухоруков и др.). Исследования данной проблемы в аспекте нашего исследования актуализируются осмыслением необходимости владения будущими учителями умением переводить знаниевую информацию (под воздействием смыслового катализатора) в переработанное, выстроенное, переосмысленное, "живое" знание. Данное превращение, являясь мерой ценностно-смыслового отображения действительности, развивает у будущего специалиста потенциал самоизменения и самосовершенствования.
Осознание своего жизненного пути, максимально полное самоосуществление будущего учителя, развитие способности к смыслопорождению, обретение смысла жизни происходит через осмысление и расширение пространства духовной культуры молодого человека (Н.А.Бердяев, Д.Бэкхерст, Л.П.Буева, Э.Н.Гусинский, Э.В.Ильенков, Э.Фромм, П.Г.Щедровицкий). В этой связи чрезвычайно важным видится усвоение народного творчества, играющего важную роль в возрождении духовно-нравственных основ будущего специалиста, в расширении смысловых полей его жизни, осмыслении единства с народом, рождении основания для самосозидания в интересах людей, мира в целом, активизации достоинства каждой личности.
К осмыслению ценности достоинства как важнейшего качества личности педагога, на основе которого будущий специалист конституирует свои ценности, осознает потребности и развивает адекватные своим жизненным перспективам способности, становится более открытым, доверительным в отношениях с другими, искренним, внутренне активным в самосотворении, в будущей профессиональной деятельности, нас подвели существующие в мировой философии подходы к пониманию сущности и смысла человеческого
достоинства (Б.Г.Ананьев, В.С.Библер, Н.А.Бердяев, И.А.Додонов, Ю.М.Орлов, Е.В.Шишмакова и др.).
Для осмысления целостного процесса становления профессионального общения будущего учителя чрезвычайно важно было обращение к идее саморазвития как процесса интеллектуального, эмоционального, духовно-нравственного созревания и профессионального самоопределения, а также профессиональной самореализации будущего специалиста (В.И.Андреев, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко, Л.Н.Куликова, В.Н. Никитенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.А.Цукерман и др.).
Выявлению предпосылок, факторов, условий педагогического обеспечения процесса становления профессионального общения будущих учителей, способствовали следующие идеи и подходы.
Особо ценными для нашего исследования выступили идеи, наработанные в области гуманизации образования: идея свободы и открытости в общении, освещенная в трудах педагогов-гуманистов Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др., которые способствуют установлению глубоких духовных связей между субъектами педагогического процесса, взращиванию основ для их схождения, соединения, взаимопонимания; концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Карлов, А.А. Касьян, Ю.В. Сенько,); идея творческого взаимодействия (М.М. Бахтин, Б.М. Ломов, Э. Эриксон и др.), закладывающего внутренние механизмы становления профессионального общения будущего учителя.
Рассматривая диалоговое общение в качестве ведущего фактора исследуемого нами процесса, мы обратились к изучению понятия "диалог культур", введенное В.С.Библером. Ценность диалога культур видится в воссоединении субъектов педагогического процесса, создании между ними единого смыслового пространства и предоставлении новых смыслов для самосозидания и самопреобразования.
Особо ценной для нашего исследования выступила идея становления "нового" педагогического мышления, разрабатываемая сегодня исследователями Дальневосточной педагогической научной школы (Е.Г. Врублевская, Г.П. Звенигородская, Н.Г. Рябкова и др.). Изучение работ данных исследователей подвело нас к мысли о влиянии нового педагогического мышления на направленность взаимодействия субъектов педагогического процесса, на способы и направленность их отношений, на содержание и качество их жизнедеятельности.
Обращение к изучению работ синергетического направления (В.И. Аршинов, В.Айнштейн, В.Г.Буданов, Ф.И. Гиренок, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий и др.) привело нас к осмыслению открытости образования как возможности расширения духовного и смыслового пространства будущего учителя, наводящего его на новые смыслы самосовершенствования.
Разрабатывая методологические основы исследования, мы также опирались на положения мировой, отечественной психологии и исследования в области психофизиологии, которые помогли нам осмыслить психологические основания исследуемого процесса. В частности, данные основания мы нашли в работах Б.Г. Ананьева, В. Джонса, Д. Конрада, С. Пако, У. Равена, Ю.А. Самарина, С. Фульда, К. Ховланда. Исследования вышеназванных авторов раскрывают особенности личностного развития молодого человека в период поздней юности (ранней взрослости). Анализ работ данного направления позволил нам выделить обозначенный период в качестве наиболее благоприятного для становления профессионального общения будущего учителя при создании для этого процесса необходимых педагогических условий.
Сфокусироваться на мотивационной сфере личности, обуславливающей ее внутреннюю активность, порождающей стимулы для поступков, являющейся источником самосовершенствования личности, ее осознанного и целенаправленного самоизменения, нам изучение проблемы профессионально-педагогической направленности, рассматриваемой в работах Л.И. Божович, Б.И.
Додонова, И.А. Зимней, А.Г. Ковалева, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.
Поскольку эмпирическое исследование нашего процесса проводилось на базе факультета иностранных языков, то важно было осмыслить специфику подготовки будущего учителя иностранного языка. Это нам позволили сделать работы И.А. Зимней, Е.С. Ильинской, Г.А. Китайгородской, Е.С. Рабунского, Н.Б. Савинкиной, О.В. Самаровой, М.О. Фаеновой, С.Ф. Шатилова.
Анализ философской, социологической, культурологической,
психологической и педагогической литературы показывает, что в науке наработаны значительные методологические основания для ее дальнейшего изучения. Данная проблема широко изучена и разработана на уровне общей педагогической теории и практики, однако, остаются мало исследованными вопросы изучения процесса становления профессионального общения в высшем профессионально-педагогическом образовании.
Научно-практическая значимость данной проблемы и личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: "Становление профессионального общения будущего учителя (на материале факультета иностранных языков)".
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий становления профессионального общения будущего учителя.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке совокупности педагогических условий становления профессионального общения будущего учителя (на примере факультета иностранных языков).
Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:
дать научно-теоретическое обоснование совокупности эффективных условий становления профессионального общения будущего учителя (на примере подготовки учителя иностранного языка);
определить, экспериментально подтвердить педагогические условия эффективного протекания процесса становления профессионального общения будущего учителя и разработать критерии продуктивности исследуемого процесса;
разработать программу и научно-методическое обеспечение процесса становления профессионального общения будущего учителя. В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза:
Современному обществу нужен учитель, способный к профессионально-личностному взращиванию, к системе работы над собой, ориентированный на принятие внутреннего мира другого человека. Это возможно в процессе профессиональной подготовки будущего учителя через становление у него профессионального общения. Данный процесс наиболее успешно будет протекать, если в вузе будут созданы следующие педагогические условия:
в процессе профессиональной подготовки будущего учителя осуществляется осознанное овладение психолого-педагогическими знаниями;
в процессе занятий со студентами создается атмосфера коммуникативно-диалоговой культуры;
будущий учитель (в том числе и будущий учитель иностранного языка) будет подготовлен к выстраиванию гуманистически ориентированного профессионального общения.
Методологическую основу настоящего исследования составили: концептуальные положения мировой гуманистической науки, дающие представления о феноменах общения, творческого взаимодействия, "культуры", "духовности", "саморазвития" и др.; идеи экзистенциальной философии о сущностной потребности человека в самосовершенствовании; положения синергетического подхода, представляющие личность и социальные процессы как сложную самоорганизующуюся систему; основные идеи психологии и педагогики развития и саморазвития личности; идеи глубинного общения; идеи
интерактивных методов обучения в образовании; исследования о рефлексивном слое сознания в развитии личности, ее самопознании, саморазвитии и самореализации; идеи гуманистической педагогики о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном межличностном взаимодействии; философско-семиотические подходы к проблеме смыслообразования; идеи' диалогичности сознания; основные методические положения об организации учебного процесса при обучении иностранному языку; положения отечественной, социальной, педагогической психологии и педагогики о сущности, содержании и структуре педагогического общения; положения психо-, социолингвистики и лингводидактики на понимание текста как пространства, где человеческое сознание за счет способности рефлексии может "ходить" по разным позициям, "мыслить о предмете и о себе", "говорить с другими и собой".
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами
были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ
философской, социологической, культурологической, психологической,
педагогической, методической и психолингвистической литературы,
диссертационных исследований по изучаемой теме; анализ, оценка и приведение
в систему эмпирического и обобщенного материала с позиций цели
исследования; анализ теоретических концепций отдельных ученых;
восхождение от абстрактного к конкретному; методы психолого-педагогической
диагностики (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование,
тестирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов, проведение
контрольных диагностирующих работ); метод качественного,
интерпретационного, содержательного анализа (анализ данных непосредственного наблюдения поведения студентов, материалов их ответов, текстов письменных работ, личностных особенностей); педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в определении сущности и педагогических механизмов процесса становления профессионального общения будущего учителя; в разработке педагогических условий, способствующих
успешному становлению профессионального общения будущего учителя в образовательном процессе вуза (на базе факультета иностранных языков); в уточнении понятия "профессиональное общение".
Теоретическая значимость состоит в том, что дано теоретическое обоснование процессу становления профессионального общения будущего учителя в образовательном процессе вуза; обоснованы педагогические условия становления профессионального общения будущего учителя; исследована совокупность предпосылок, критериев, факторов, показателей, закономерных связей и принципов успешного становления профессионального общения будущего учителя. На основе результатов исследования дано определение процессу становления профессионального общения.
Практическая значимость определяется использованием материалов диссертации в процессе профессиональной подготовки будущего учителя (на материале факультета иностранных языков); на основе исследования разработана и апробирована программа курса по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком"; представлен комплекс практических упражнений, направленных на развитие навыков педагогического общения; разработано учебно-методическое пособие, направленное на овладение будущим учителем техникой эмоциональной коммуникации, развитие умений и навыков педагогического общения, креативных способностей, динамизма, вербальной и невербальной выразительности начинающего педагога.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Гуманизация общества и образования ориентирует на создание условий для профессионально-личностного становления будущего учителя, его индивидуального своеобразия, субъектного опыта, компетентности как в области человекознания, так и в области общения, т.е. актуализирует необходимость становления профессионального общения. Этот процесс может быть социально и личностно ценным, активным и результативным только при целенаправленной педагогической поддержке, обеспечивающей успешный процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
2.Под становлением профессионального общения понимается целостный и динамичный процесс, проявляющийся в диалогическом характере взаимодействия субъектов педагогического процесса, сущностно характеризующийся рефлексивным характером общения и направленный на самоуглубление, взаимное понимание и принятие Другого, на смыслопорождение и взращивание себя.
3.Основными факторами педагогического обеспечения становления профессионального общения будущего учителя являются: целостная совокупность средств и приемов включения студентов в творческую психолого-педагогическую деятельность; диалоговое общение студентов в процессе их профессионального обучения; творческое взаимодействие студентов в процессе профессионального становления.
4.Условиями становления профессионального общения будущего учителя являются: осознанное овладение студентами психолого-педагогическими знаниями; создание атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры; созидание и реализация в практике гуманистически ориентированной модели профессионального общения. В качестве критериев исследуемого процесса рассматриваются: потребность будущего учителя в выборе психолого-педагогических курсов; коммуникативная компетентность; владение технологией моделирования профессионального общения; проявление творчества и индивидуальных решений в моделировании профессионального общения.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и публиковались на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях КГПУ (1999-2002гг), на международных научно-практических конференциях "Гуманизация образования: теория и практика" (г. Петропавловск-Камчатский, 20-22 апреля 2000г.), на региональной научно-практической конференции "Личность. Духовность. Творчество" (г. Петропавловск-Камчатский, 7-8 декабря2000г.), "Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы" (г. Хабаровск, 7-8 декабря 2001г.), на межрегиональном научном семинаре "Человек на севере: проблемы качества жизни" (г. Петропавловск-Камчатский, 29-31 января 2002г.), на сессиях Школы Молодых Ученых (г. Петропавловск-Камчатский, 2001г., 2002г.); докладывались на систематических заседаниях постоянно действующего семинара в экспериментальной средней школе №2 г. Петропавловска-Камчатского.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях круглых столов: "Воспитательное пространство как педагогическая категория" (2000г.), проводимого в рамках международной научно-практической конференции "Теория и практика гуманизации образования" (20-22 апреля 2000г.); "Гуманитаризация профессионального образования" (2001г.), "Противоречия профессионально-педагогического образования в вузе" (2001г.), проводимых в рамках межвузовской научно-методической конференции "Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования" (7-9февраля 2001г.); "Грани непрерывного профессионального образования" (2002г.), проводимого в рамках межвузовской конференции "Этика и эстетика человеческих отношений" (8-19 апреля 2002г.); на заседаниях кафедры педагогики КГПУ, на теоретико-методологических семинарах НИЛ проблем гуманизации образования.
Основные положения работы нашли отражение в тезисах и статьях автора по проблеме исследования (10 наименований) и в материалах курса по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком".
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1998-2002гг.).
Первый этап - подготовительный и констатирующий проходили с октября 1998 по ноябрь 1999г. На данных этапах нами разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, шел поиск, модернизация и разработка методик исследования. Проводилась апробация методик и тестов на предмет адекватности задачам исследования. Одновременно нами проводилось изучение и всесторонний анализ процесса становления профессионального общения будущего учителя; уточнялись программы опытно-экспериментальной работы; осуществлялось включенное наблюдение; разрабатывались программа и научно-методическое обеспечение курса по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком", направленного на продуктивность процесса становления профессионального общения будущего учителя; осуществлялась первичная диагностика показателей педагогических условий становления профессионального общения.
Второй этап - преобразующий (1999-2001). Данный этап включал в себя проведение преобразующего эксперимента, в основу которого была положена проверка разработанных нами совокупности педагогических условий становления профессионального общения будущего учителя. Апробировался курс по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком"; в условиях педагогической практики осуществлялась педагогическая поддержка в обеспечении студентов учебно-воспитательными программами, реализуемыми в условиях школы; оказывались индивидуальные консультации и помощь в анализе педагогических ситуаций; проводилось включенное наблюдение и диагностика.
Третий этап (2001-2002) - итоговый. На данном этапе осуществлялись контрольные срезы, уточнялось и проверялось обеспечение продуктивности исследуемого процесса, оформлялись материалы диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Философско-психологические основания становления профессионального общения у студентов педагогического вуза
Современное неустойчивое общество, стремясь найти возможности для самостабилизации, испытывает потребность, прежде всего, в людях с высоким уровнем социокультурного развития как субъектов социогенеза. Прежде всего, отмечается заинтересованность в их личностной энергии, ответственности, способности к активной самореализации в социальном и профессиональном творчестве, к продуктивному профессиональному и личностному самосовершенствованию для осуществления гармонизированных индивидуальных и общественных интересов. Это позволяет по-новому осмыслить значимость процесса становления профессионального общения будущего учителя как процесса его профессионально-личностного изменения. В связи с этим, педагогическое общение рассматривается как пространство возможного изменения будущего учителя, как в "горизонте" личности, так и в профессионально-педагогической сфере, как пространства порождения глубинного общения между субъектами педагогического процесса для совершенствования внутренней сущности каждого отдельного индивида.
Логика теоретического исследования выводит нас на осмысление понятия глубинного общения, которое позволит понять и осмыслить процесс профессионально-личностного изменения будущего специалиста в пространстве подвижного диалога. Так, анализ философских и психологических работ показывает, что в науке наработаны ценные представления о глубинной сущности общения [6, 17, 18, 26, 40, 53]: общение рассматривается как разрешение внутренних противоречий, как изменение характера взаимосвязи людей, как изменение образа, идеи, как смыслопорождение. "Смысл... обитает в зоне сотрудничества, ...удерживается в пространстве подвижного диалога,... над самим в себе надо создать ситуацию смыслопорождения", подчеркивают исследователи В.И.Аршинов и Я.И.Свирский [10, С.151-152].
В этом аспекте для нашего научного исследования исключительную ценность представляют труды Г.С. Батищева [17], представившего глубинное общение как предмет специального философского осмысления. Установка на взаимное принятие позиций как материала для осмысления и доброжелательного, доверительного обсуждения находит подкрепление в организации общения в согласовательном, мироукрепляющем духе, рассматриваемого в качестве характеристики глубинного, духовно-связующего общения, для которого очень важно умение будущего учителя проникать и принимать внутренний мир воспитанника. Теоретический анализ работ, выполненных в данном направлении, сосредотачивает наше внимание на положении о том, что, проникая во внутренний мир своего воспитанника, педагог одновременно принимает на себя часть эмоциональных и душевных переживаний последнего, т.е. становиться сопричастным к его внутреннему миру, его "пространству смыслов и состояний". Со-причастен, значит, в переживаниях одного есть некая часть переживаний другого, не может быть отъединенности, безучастности субъектов общения друг к другу, есть как бы некое общее "пространство смыслов и состояний", смысловые линии которого соединяют общающихся [116, С.93]. Значимость порождения общего смыслового пространства для процесса становления профессионального общения будущего учителя видится в том, что оно побуждает участников общения к размышлениям, напряженному самоопределению по отношению к миру и другим [53]; способствует более глубокому духовному взаимопрочтению общающихся, предоставляет ценный материал для самопознания, рефлексии своих достоинств и недостатков, является подготовкой к принятию ответственности за своего воспитанника, а именно к проявлению дру го доминантности. Мы придерживаемся определения другодоминантности, данное американским исследователем Б.Хандли, как "момента ответственности не столько за самого себя, сколько за другого, когда индивид учится слышать и следовать голосу Другого еще до поступка" [201]. Таким образом, исследование сущности глубинного общения позволило нам осмыслить процесс становления профессионального общения будущего учителя, прежде всего, как целостный процесс, сущностно характеризующийся рефлексивным характером общения, его направленностью на самоуглубление, взаимное понимание и принятие другого, на смыслопорождение и взращивание себя. Это становится возможным в атмосфере духовно-богатой коммуникативной культуры, исключающей авторитарность, прессинг, утверждающей личностное достоинство каждого собеседника [24, 174, 191]. Вынося момент признания личностного достоинства собеседника вперед контакта с ним, упреждая общение знаками уважения, субъекты педагогического общения решают такие задачи, которые другими способами не решаются: снимают "предстартовое" напряжение собеседника, предваряют возможное выдвижение психологических защит, вызывают чувства благодарности, ответного уважения, "освобождают" сознание участников от необходимости жесткого контроля над саморегуляцией в процессе общения, что позволяет последним больше концентрироваться на смыслах услышанного, способствует рождению открытости, возрастанию духовно-нравственной и деловой продуктивности взаимодействия [31, 98, 116, 119, 149].
Таким образом, теоретическое исследование проблемы становления профессионального общения будущего учителя подводит нас к выводу о том, что эмоционально насыщенное, духовно-богатое общение субъектов педагогического процесса возможно непосредственно в условиях творческого взаимодействия. Мы определяем творческое взаимодействие в качестве одного из важнейших факторов становления профессионального общения будущего учителя
Исследование показывает, что творческое взаимодействие обеспечивает сотворение в своем сознании образа достойного собеседника, созидание атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры, которая благоприятствует выбору путей и средств, адекватных взаимной самопрезентации субъектов общения и перцепции (восприятие партнера по общению - "чтения" мимики, пантомимики партнера, интерпретации смыслов его высказываний и пр.); стремление собеседников получить и дать полноту ощущения радости, духовной ценности "общения душ" [17, 30, 124, 162]. Педагогическое взаимодействие, в основу которого положен феномен творчества, приводит к организации особого типа взаимодействия - со-творчества, в результате организации которого возникает ценное для исследуемого нами процесса обновленное самоотношение будущего учителя, иное духовно-нравственное состояние, новый характер связей между субъектами педагогического процесса.
Смысл со-творчества для исследуемого нами процесса исключительно многозначен и ценен: осознание причастности к совместно значимому делу; переживание чувства радости от расширения индивидуального опыта; обогащение "степеней свободы" [69]; появление у студента устойчивого интереса к творческому взаимодействию и опыта его осуществления. Все это продуцирует иное, равноправно-заинтересованное стремление к творческому, профессиональному общению, потребность открытого предъявления своего внутреннего мира, своих глубинных проблем и состояний.
Таким образом, со-творчество преподавателей и студентов означивается как со-гласование и со-отнесение мотивации творческой деятельности, как соединение жизненных смыслов творцов, как со-переживание успехов и неудач, как со-прикосновение душ субъектов педагогического процесса, взаимопонимание и взаимопринятие друг друга, что позволяет перевести проблему управления процессом становления профессионального общения в проблему направления желаемых тенденций развития молодого человека.
Логика теоретического исследования выводит нас на понимание того, что становление профессионального общения будущего учителя не может протекать как умозрительный процесс, оно слито с реальной учебной деятельностью последнего. И чем более эта деятельность востребует от студента его креативность, тем ярче может быть увидено его несовершенство через механизмы рефлексии. Значимость рефлексивности как уникальной способности начинающего педагога для становления профессионального общения многомерна. Поиск способов осознания будущим специалистом отношения к себе, к "другим", к деятельности подводит нас к осмыслению понятия "рефлексия". Как показывает теоретический анализ, рефлексия представляет собой глубинное самопостижение будущего специалиста, выявление своих психических возможностей; это "мышление в мышлении" и само образование, учение студента - есть, прежде всего, овладение своими потенциалами: "учиться -значит самому у себя находить, ... овладевать собственным познанием", -считает С.Л.Рубинштейн [160, С. 101].
Значимость психолого-педагогического знания в процессе становления у студентов факультета иностранных языков профессионального общения
Как показало теоретическое исследование одним из условий, определяющих эффективность процесса становления профессионального общения будущего учителя, в соответствии с нашей гипотезой, является осознанное овладение студентами психолого-педагогическими знаниями. С целью изучения отношения студентов к предметам психолого-педагогического цикла нами были проведены специальные методики исследования.
Анализ результатов, полученных в результате изучения отношения студентов факультета иностранных языков к предметам данного цикла (утверждение№7) показал, что 77% студентов (из общего количества - 60 человек) интересуются лишь отдельными вопросами и фактами данных дисциплин. Такой высокий показатель оказания предпочтения студентами в сторону изучения отдельных вопросов психолого-педагогических предметов объясняется ориентированностью студентов факультета иностранных языков на приоритетность профилирующих предметов, в частности, установки "сиюминутного" овладения основами иностранных языков. В этом стремлении проявляется специфика иностранного языка как учебного предмета, определяющая развитие, в первую очередь, академических способностей будущего учителя, проявляющихся в широком и глубоком знании своего предмета, отслеживании открытий в науке, свободном владении материалом [83, С.43]. Это не вполне отвечает потребностям развивающегося информационного общества. Неслучайно ряд ученых (В.Н. Гончаров, В.М. Лопаткин, М.И. Мищенко, П.К. Одинцов, А.И. Панарин, А.И. Пискунов и др.) считают необходимым изменение целей педагогического образования, смысл которых в обеспечении развития личности будущего учителя; в ориентации его не на передачу учащимся, воспитанникам некоего комплекса знаний, умений и навыков, а на их личностное развитие" [117, С.13].В тоже время всего лишь 10% респондентов предвидят необходимость глубоких теоретических психологических и педагогических знаний. Эти студенты понимают, что именно глубокая общеобразовательная и профессиональная теоретическая подготовка смогут обеспечить широту их общего и профессионального кругозора, быстро осваивать содержание, формы и способы педагогического труда. 11% респондентов изучают данные предметы без особого интереса и 2% студентов затрудняются ответить на данный вопрос. Результаты исследования по вопросу№7 методики представлены на рисунке №1, где: 1-ый сектор указывает на интерес студентов к отдельным вопросам и фактам психолого-педагогических дисциплин; 2-ой - указывает на необходимость глубоких теоретических знаний; 3-ий сектор дает представление о том, какое количество студентов изучают данные дисциплины без особого интереса;4-ый сектор - затрудняются ответить.
Мы придерживаемся точки зрения, что знание своего предмета далеко не главное достоинство педагога. Не случайно К.Д. Ушинский писал: "главное достоинство ...преподавателя в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом" [185, С.64]. Иными словами, надо четко представлять, каким образом это можно осуществить на практике, опираясь на знание законов конструктивного профессионально-педагогического общения, на умение понимать потребности ученика и умения "заглянуть" в его душу. Как показал теоретический анализ, представленный в первой главе, профессиональная компетентность педагога включает в себя не только установку на овладение знаниями своего предмета деятельности, но и владение глубокими психологическими знаниями, необходимыми для осмысления потребностей, мотивов личности ученика, стремления к проявлению духовного уровня общения. Учитель иностранного языка, выступающий партнером общения должен быть всегда готовым к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Такое понимание профессионализма делает обоснованным и правомерным включение нами в методику исследования следующего утверждения№4: "Профессионализм знаний - основа для профессионального и личностного становления педагога". Рефлексия студентов по данному утверждению позволила выяснить ориентированы ли будущие учителя иностранного языка только лишь на овладение базовыми знаниями иностранного языка или также на владение психологическими и педагогическими знаниями, входящими в структуру их профессионально-предметной и коммуникативной компетентности.
Результаты исследования показали, что 52% студентов убеждены в том, что основой для становления профессионального общения педагога являются именно профессиональные знания (знания иностранных языков, дидактические и методические). 40% респондентов полагают, что кроме знаний своего предмета, педагог должен владеть психологическими знаниями своего воспитанника, его индивидуально-типологическими особенностями, интересами, склонностями, потребностями, мотивами поведения. 8% студентов факультета иностранных языков не смогли дать ответ на данное утверждение. На рисунке №2: 1 сектор обозначает абсолютно верно; 2 сектор - пожалуй так; 3 сектор - затрудняюсь ответить.
Все вышесказанное достойно глубокого изучения и осмысления. Столь низкий уровень мотивации студентов третьего курса факультета иностранных языков к изучению психолого-педагогических дисциплин ставит перед нашим исследованием задачу - показать студентам в ходе изучения курса по выбору "Роль профессионального общения в процессе овладения иностранным языком" значимость психолого-педагогических знаний для развития у них способов профессионального общения, творческого взаимодействия, умения быть живым и интересным собеседником в профессиональном пространстве. Вышеуказанная задача востребованна спецификой преподавания иностранного языка. Согласно утверждению исследователя А.А.Алхазишвили [3], учитель иностранного языка должен уметь найти, выбрать предмет общения, направить его таким образом, чтобы учащиеся не чувствовали унижающего их превосходства ни в знаниях, ни в возрасте, ни в социальной роле учителя. Как живой собеседник, он должен быть заинтересован в процессе и результате общения. Этим актуализируется необходимость осознанного овладения психолого-педагогическими знаниями и эффективными технологиями педагогического общения.
Коммуникативно-диалоговая культура как условие становления профессионального общения у будущего учителя иностранного языка
Задача данного параграфа состояла в проверке второго условия гипотезы, согласно которому создание атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры, способствует становлению профессионального общения будущего учителя.
Движущей силой данного условия выступила целостная совокупность средств и приемов включения студентов в творческую психолого-педагогическую деятельность. Для этого мы использовали интерактивные методы взаимодействия субъектов педагогического процесса, которые стимулировали саморефлексию студентов, внутреннюю духовно-нравственную работу личности, активизировали ее личностно-профессиональное саморазвитие; лекции и семинарско-практические занятия, ориентированные на личностную работу соотнесения изучаемого и субъектного опыта студентов, соединение содержательного и смыслового начал изучаемого материала, которые активизировали самопознание и самосозидание будущих учителей иностранного языка, самопонимание и самосовершенствование личности, мотивировали динамичное, исследовательское восприятие педагогической реальности, настраивали на повышение личной самоэффективности в будущей психолого-педагогической деятельности. Данный фактор выступил реальностью, в которой проявились следующие показатели выделенного нами условия: принятие Другого; владение речевым этикетом; проявление невербальных способов в общении.
Одним из показателей условия создания атмосферы коммуникативно-диалоговой культуры в процессе профессиональной подготовки выступает принятие Другого.Так как принятие другого осуществляется через механизмы эмпатии, то считаем необходимым определить уровень эмпатийных тенденций будущего учителя иностранного языка в начале констатирующего эксперимента. Для диагностики эмпатии как умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей была реализована методика, успешно применяемая казанским психологом Юсуповым И.М. (Приложение № 9).
Для выявления уровня эмпатийных тенденций студентам было предложено дать ответ на каждое из 36 утверждений, приписывая ответам следующие числа: ответу "не знаю" - 0; ответу "нет, никогда" - 1; "иногда" - 2; "часто" - 3; "почти всегда" - 4; "да, всегда" - 5.
Мы использовали уровни эмпатийности, выделенные И.М.Юсуповым: очень высокий - характерен для людей, тонко реагирующих в общении на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова; нередко испытывающих комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты, боясь задеть их не только словом, но даже взглядом; очень ранимых; постоянно беспокоящихся за родных и близких; очень впечатлительных и страдающих при виде покалеченного животного или случайного холодного приветствия знакомого человека. Высокий уровень - характерен для людей, чувствительных к нуждам и проблемам окружающих, великодушных, склонных многое прощать; эмоционально отзывчивых, общительных, быстро устанавливающих контакт с окружающими; очень душевных; не допускающих конфликты и умеющих находить компромиссные решения. Нормальный уровень эмпатийности -присущий подавляющему большинству людей, склонных судить о людях по их поступкам, не доверяя личным впечатлениям; держащих под контролем эмоциональные проявления; очень внимательных в общении, стараясь понять больше, чем сказано словами, теряя терпение при излишнем влиянии чувст собеседника; следящих за действиями, чем за переживаниями героев при чтении художественных произведений или просмотре фильмов. Низкий уровень эмпатийности - характерен для людей, испытывающих затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствующих себя в большой компании; рассматривающих эмоциональные проявления в поступках окружающих непонятными и лишенными смысла; придерживающихся точных формулировок и рациональных решений; ценящих людей больше за деловые качества и ясный ум, нежели за чуткость и отзывчивость. Очень низкий уровень - характерен для лиц, у которых не развиты эмпатийные тенденции; затрудняющихся начать разговор первым, трудно входящих в контакт с детьми и лицами, которые их намного старше; испытывающие затруднения в установлении взаимопонимания с окружающими; болезненно переносящих критику в свой адрес; центрированных в деятельности на себе; очень продуктивных в индивидуальной работе, чем во взаимодействии с другими людьми. Результаты реализации методики "Исследование уровня эмпатийных тенденций" представлены в таблице №8.
Как показали результаты исследования, всего лишь 20,5% студентов факультета иностранных языков проявили высокий уровень эмпатийности, качественные характеристики которого очень важны для описания качественных изменений, происходящих у будущих специалистов в процессе становления профессионального общения. В то время как, у подавляющего большинства будущих учителей (70%) проявился нормальный уровень эмпатийности. Такое преобладание у будущих учителей иностранного языка умения эмпатийно сдерживаться и контролировать свои эмоциональные проявления побудило нас к использованию на семинарско-практических занятиях специальных упражнений, направленных на развитие умения чувствовать состояние другого человека, его эмоции, переживания, настроение.
Так, к примеру, нами в экспериментальной группе проводились специальные упражнения. Описание упражнений и методики их проведения даются в Приложении № 16.
Реализация специальных упражнений, направленных на развитие эмоциональной отзывчивости у студентов показывает, что способность будущего учителя иностранного языка к эмпатическому пониманию, без которого безусловное принятие другого означает просто недифференцированное благодушное отношение, является одним из профессионально-значимых качеств современного педагога. Эта способность предполагает эмоциональную отзывчивость на переживания учащихся и окружающих, оказание им эмоциональной поддержки.
С этой целью, в начале каждого практического занятия по английскому языку студенты факультета иностранных языков (обычно двое ведущих) проводят диалог "Introductory Talk" ("Вступительная беседа"). Задача ведущих видилась в создании положительной установки на общение, выяснении самочувствия и настроения каждого студента на данный момент, проникновении в мир чувств и переживаний другого, проявлении сочувствия и сопереживания тому, кто в этом нуждается, побуждение к обсуждению погоды, текущих событий, произошедших за рубежом, по стране, достижений в области спорта и культуры, главных событий в жизни университета и личной жизни студентов.
