Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В СЕЛЬСКОМ СОЦИУМЕ 17
1.1. Современный сельский социум и проблема подготовки учителя для села 17
1.2. Содержание готовности педагога к воспитательной деятельности в социокультурной среде села 54
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА II.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРО ВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ НА СЕЛЕ 84
2.1. Критерии и уровни формирования готовности будущего педагога к работе в сельском социуме 84
2.2. Педагогические условия подготовки учителя к работе во внешкольном социуме 109
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 171
- Современный сельский социум и проблема подготовки учителя для села
- Критерии и уровни формирования готовности будущего педагога к работе в сельском социуме
- Педагогические условия подготовки учителя к работе во внешкольном социуме
Введение к работе
Сельская школа и общество неотделимы. Они функционируют в едином социальном и временном пространстве. Будучи органической частью целого, сельская школа отражает все противоречия, проблемы, ценности, ему присущие. Отсюда вполне справедливы утверждения: здоровое общество -здоровая школа, больное общество - больная школа. Современная сельская школа с ее бедностью, бесперспективностью, безысходностью поражает феноменальной способностью к функционированию, даже развитию. Школа в глубинке держится сегодня только за счет человеческого ресурса современного учительства. Оно не просто самоотверженно выполняет свой профессиональный долг, но и понимает, точнее, инстинктивно осознает стабилизирующую роль образовательного учреждения, его культурообразующую функцию, утрата которой может привести к деградации сельского социума. Сельская школа и сельский социум сегодня предъявляют к учителю особые требования.
Невозможно понять человека вне социосферы, социума, вне системы общественных отношений, с одной стороны, и понять общество, не анализируя воздействие людей на социальное развитие, - с другой. Ни в одном из учебников, словарей по социологии термины «социосфера», «социум» не раскрываются, хотя широко употребляются.
Социум (от лат. socium) обозначает совместное, общее (31, с. 552). Так, Спасибенко В.Г. определяет социум как организационную форму социального бытия человека, механизм функционирования и развития социосферы, это конкретно-исторические типы общества, национальных, государственных объединений разного уровня и масштаба (160, с. 73). Социокультурные взаимодействия людей, «вторая природа», культура, созданная ими, составляют социум.
Вслед за Мудрик А.В., сельский социум мы рассматриваем как микросоциум. Это действующая общность, включающая в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, государственные, религиозные, частные и воспитательные организации. Эффективность и мера влияния социума на социализацию конкретного человека зависит от степени его включенности в жизнь данного социума. В деревне, малом городе практически все население в высокой степени включено в жизнь сельского социума.
Воспитательное пространство (Л.И. Новикова, А.Т. Курякин) характеризуется вариативностью (В.И. Кулешова, Л.И. Новикова). Оно может создаваться как некое целостное системное образование, а с другой стороны -складываться в процессе интеграции воспитательного потенциала вокруг и под влиянием определенных «центров кристаллизации». В частности, где это возможно, «надо интегрировать воспитательные возможности среды и школы на базе самой школы». Так, «центрами» воспитательного пространства могут стать внешкольные и культурно-просветительные учреждения, спортивные, досуговые и оздоровительные центры, детские и юношеские самодеятельные организации, клубы по интересам, музеи, театры, экскурсии, спортивные секции, студии, творческие объединения и т.д. (112, с. ПО).
После принятия Закона об образовании (1992 г., 1996 г.) внешкольные учреждения становятся сложными многоуровневыми социокультурными педагогическими подсистемами, которые выполняют задачи дополнительного образования. Внешкольная деятельность требует сотрудничества детей и взрослых, взаимосвязи учителей, родителей, работников социальной сферы.
В отличие от города, село лишено сети внешкольных учреждений, спортивных, досуговых и оздоровительных центров, социально-педагогических служб, нет социальных педагогов и других работников, организующих работу во внешкольном сельском социуме. Функции воздействия учителя на учащихся в условиях микросоциума возрастают. В сельском социуме учитель - часто единственный человек, который может создать воспи-
5 тательное пространство во внешкольной сфере. Функции его значительно расширяются: он и учитель-предметник, и воспитатель во внешкольной среде, и организатор детского молодежного объединения, и руководитель детского центра творчества, он и клубный работник и т.д.
Организуя досуг детей, молодежи, взрослых, создавая воспитательное пространство, выдвигая культурные инициативы, учитель наполняет сельскую жизнь новым содержанием, обогащает ее духовными ценностями. Благодаря деятельности педагогов интенсивно идет процесс окультуривания окружающей среды. Это указывает на интегративный характер знаний, умений, навыков педагогов и потребности сельской школы в интегративных программах по организации работы во внешкольном сельском социуме,
Подготовка будущего учителя к реализации функции воспитания во внешкольном сельском социуме признается наиболее слабым звеном в сложившейся системе педагогического образования.
Анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности сельского учителя и его подготовки к воспитательной работе в педагогическом учебном заведении позволил сделать выводы, что, несмотря на значительное расширение исследований в области педагогического образования, возникло и все более осознается противоречие между необходимостью гуманизации воспитательного процесса и низким уровнем реальной готовности будущего учителя к работе с учащимися, особенно во внешкольном сельском социуме, который носит динамичный характер и сильно подвержен социальным воздействиям.
Такое состояние дел требует особой технологии подготовки сельского учителя, которая, наряду с ориентацией на формирование его профессионально-педагогической готовности, обеспечивала бы четкую социально-психологическую позицию его личности, положительное отношение к педагогической деятельности в сельских условиях, его желание закрепиться и работать на селе. В сложившихся условиях должна возрасти гуманитарно-
образовательная и культурологическая функция учителя, его личностно-нравственная готовность к работе в условиях сельского социума и проживанию в социально-бытовых условиях села.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя-воспитателя, формированию его общепедагогических умений заложен в трудах О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, В.Г. Бобровой, Н.И.Болдырева, К.М.Дурай-Новаковой, В.С.Ильина, В.А.Кан-Калика, Н.Н.Кузьмина, А.В.Мудрика, В.Н.Николаева, Й.П.Раченко, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др.
Вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя для сельской школы, совершенствования в ней педагогического процесса рассмотрены в работах Г.В.Алексеевой, К.Ш.Ахиярова, М.И.Гарипова, В.М.Егорова, А.Ф.Ивановой, Р.З.Тагариева, И.М.Синагатуллина, Г.И.Суворовой, А.Н.Чалова и др.
Над проблемой совершенствования процесса формирования готовности будущего учителя к в неучебной воспитательной деятельности с учащимися работают Ф.Н.Гоноболин, А.А.Деркач, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Щербаков и др.; внеаудиторную деятельность студентов рассматривают Е.И.Антипова, Г.В.Балахничева, Н.И.Болдырев, А.Я.Канапацкий, Т.Ф.Садчиков и др.
Вопросы социального воспитания, роли социума и его элементов в образовании и воспитании детей и взрослых в последние годы отражены в целом ряде научных исследований (Ю.М.Аванесов, В.Г.Бочарова, А.А.Бодалева, А.Ф.Иванов, А.И.Кирьянов, А.И.Левко, М.И.Скубий, А.Г.Фомина, М.Швебель, Ч.А.Маер, Н.С.Фэгли, А.В. Мудрик и др.).
В педагогическом вузе одним из эффективных способов подготовки будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме, на наш взгляд, является привлечение студентов к учебе на факультете дополнительных педагогических профессий (ФДПП), призванном решать задачи оптимального слияния личностных потребностей студентов, предопределяющих
7 особенность и своеобразие индивидуальности будущего педагога, с теоретической, методической и практической подготовкой их к выполнению социальных функций педагога-воспитателя (педагог дополнительного образования, педагог - организатор, социальный педагог, руководитель кружка). Проблема формирования профессионально-педагогической готовности будущего учителя к данной деятельности на факультете дополнительных педагогических профессий в педвузе остается вне поля зрения ученых, хотя некоторые вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе на факультетах общественных профессий рассмотрены в работах Силантьевой Н.А., Фединой Г.Я., Витрук Е.В., Низамутдинова З.А., Солодовниковой Л.В., Юцявичене П.А., Коломиец А.В., Овчинникова Е.О. и др. Разработка данной проблемы имеет большое научно-практическое значение, к тому же значимость этих факультетов вновь усиливается в последнее время. В частности, в Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы говорится «... о необходимости использования возможностей дополнительного образования факультетов общественных профессий для преодоления расхождений между качеством подготовки специалистов и реальными требованиями рынка труда, между рыночным спросом и индивидуальными потребностями личности, для реализации профессионального потенциала будущего специалиста, повышения его ответственности за свою карьеру и социальные последствия своей профессиональной деятельности, создания межвузовских центров развития внеучебной деятельности студентов и развития досуговой клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности учащейся молодежи функционирования молодежной субкультуры ...» (58, с.21-22).
Таким образом, факультеты общественных профессий (сейчас факультеты дополнительных педагогических профессий - ФОП, ФДПП) являются по-прежнему одним из источников пополнения кадров для учреждений внешкольного дополнительного образования и социально-педагогических служб
8 страны и эффективной формой подготовки будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме.
В связи с этим возникает противоречие между потребностью общества в высоком уровне готовности учителя к организации работы во внешкольном сельском социуме и недостаточной разработанностью научно-организационных основ формирования такой готовности в вузе.
Неразработанность этого направления науки и практики определила тему нашего исследования: "Формирование профессиональной готовности будущего учителя к работе во внешкольном социуме (на материале ФДПП)".
Свой вклад в проблему мы видим в выявлении условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме, в изучении процесса формирования готовности как объекта педагогической деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально подтвердить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной готовности будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме в процессе обучения на ФДПП.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей к работе во внешкольном сельском социуме.
Предмет исследования - педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей к работе во внешкольном сельском социуме.
Гипотеза исследования. Эффективное формирование профессиональной готовности будущего учителя для работы во внешкольном сельском социуме на ФДПП возможно, если:
- будут разработаны модель готовности учителя к работе во внешкольном социуме и система подготовки студентов педвуза к получению дополнительной профессии;
содержание образовательного процесса будет ориентировано на овладение студентами учебным материалом и формирование ценностного отношения к обучению по дополнительной педагогической специальности;
технология подготовки будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме будет направлена на создание условий для активной учебно-познавательной деятельности студентов, для самореализации каждого студента как личности;
педагогическая практика по дополнительной специальности и научно-исследовательская работа будут ориентированы на обеспечение единства теории и практики, интеграции психолого-педагогических и методических знаний.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы формирования профессиональной готовности будущего учителя к работе во внешкольном социуме в педвузе, на ФДПП и в практике работы педвузов.
Разработать содержательно-деятельностную модель готовности будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме.
Разработать и внедрить в образовательный процесс вуза программу спецкурса «Психолого-педагогические основы формирования готовности студентов к организации внешкольной деятельности учащихся» и «Комплексную программу внеаудиторной воспитательной работы со студентами педвуза».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные труды Б.С. Гершунекого, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, A.M. Новикова, позволившие осмыслить методологию и технологию работы над диссертационным исследованием. В своей работе мы также опираемся на гуманистические идеи философов, психологов, педагогов, раскрывающих сущ-
10 ность феномена внешкольной деятельности (Платон, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, К. Маркс и др.)
В нашем исследовании мы исходим из основных положений современной концепции воспитательной деятельности и идеи личностно-ориентированного воспитания и образования, социально-экономической подготовки молодежи, закона РБ и РФ «Об образовании».
Решению поставленных задач способствовали следующие методы исследования;
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической лите
ратуры по проблемам детского досуга, внешкольной деятельности, дополни
тельному образованию, содержанию и организации педагогического образо
вания;
- изучение и обобщение педагогического опыта профессиональной
подготовки учителя по организации деятельности во внешкольном сельском
социуме;
опытно-экспериментальная работа, включающая наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, опрос;
ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве декана ФДПП, заместителя начальника оздоровительных лагерей по воспитательной работе, преподавателя педагогического института.
Частными методами исследования являются метод независимых характеристик, рейтинг, методы математического анализа и статистической обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Базой опытно-экспериментальной работы явились Башкирский государственный педагогический университет, Бирский государственный педагогический институт, отделы образования, центры творчества, школы и клубы северной зоны Республики Башкортостан: г.Бирска, с.Караидель, г.Янаул, г.Дюртюли, Бураево, Балтачево, Бурново, Детские оздоровительные центры и базы отдыха «Росинка» (г.Нефтекамск), «Сокол»(г.Уфа), «Чайка», «Сосно-
вый бор» (г.Бирск). Исследовалась работа преподавателей и студентов , учителей школ и руководителей кружков сельских домов культуры и центров детского творчества, вожатых (всего более 1000 человек).
Этапы исследования.
Исследование проходило в 3 этапа, на каждом из которых в зависимости от задач использовались различные методы с 1992 по 2001 год.
На первом этапе (1992-1994гг.) был осуществлен выбор темы исследования, его объект и предмет, сложилась убежденность в необходимости теоретической и экспериментальной разработки вопросов подготовки сельского учителя к работе в условиях внешкольного сельского социума, сформулированы цели, задачи, выдвинута рабочая гипотеза, определены основные понятия проблемы исследования, компоненты готовности и их признаки, начато изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме, изучение степени ее разработанности в теории и практике педагогического образования.
На втором этапе (1995-1997 гг.) определены исходные позиции, методология, понятийный аппарат, методы и организация исследования, содержание готовности учителя к педагогической работе во внешкольном сельском социуме по дополнительной педагогической профессии (ДНИ), разработана прогностическая модель формирования исследуемой готовности в процессе обучения на ФДПП. На этом этапе положено начало ретроспективному и сравнительно-сопоставительному анализу проблемы, изучению положительного опыта работы ФДПП педвузов, определены задачи и разработана программа пробного и формирующего этапов эксперимента.
Были конкретизированы и теоретически обоснованы условия, обеспечивающие успешное функционирование данного процесса, и практические способы их реализации, получили дальнейшее совершенствование методология и понятийный аппарат, была продолжена совместная деятельность вуза,
12 школ, образовательных структур по формированию готовности учителя к работе во внешкольном социуме, был проведен пробный и формирующий эксперименты и осуществлен систематический контроль за достоверностью данных эксперимента.
На третьем этапе (1997-2001гг.) были обработаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, проведена их систематизация и обобщение, сформулированы выводы, разработаны методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены основные показатели формирования профессиональной готовности будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме, предложена содержательно-деятельностная модель готовности будущего учителя к данной деятельности, определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную подготовку будущего учителя к работе во внешкольном социуме, аргументированы закономерности подготовки будущих учителей к внешкольной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в описании практического опыта формирования дополнительных умений у студентов в процессе их профессиональной подготовки к работе с учащимися во внешкольном социуме в педагогическом институте, в частности, на факультете дополнительных педагогических профессий; в разработке и апробации спецкурсов «Психолого-педагогические основы формирования готовности студентов к организации внешкольной деятельности учащихся в процессе обучения на ФДПП» и «Комплексная программа внеаудиторной воспитательной работы со студентами педвуза». Материалы диссертации могут быть использованы в учебно-воспитательной работе со студентами педагогических вузов, подготовке их к внешкольной воспитательной работе с учащимися, организации досуговой деятельности, дополнительного образования, в проведении заня-
ІЗ тий на курсах усовершенствования учителей, работников учреждений дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением различных методов исследования, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с показателями при обычной методике обучения дополнительной профессии на факультете дополнительных педагогических профессий в педвузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Теоретическое обоснование вариативных возможностей профессиональной подготовки будущих учителей к работе во внешкольном сельском социуме в условиях педагогического вуза.
2.Содержательно-деятельностная модель формирования готовности будущих учителей, позволяющая более эффективно организовать и осуществлять педагогический процесс на ФДПП. Реализация предложенной модели способствует достижению необходимого уровня готовности будущих педагогов к работе во внешкольном сельском социуме.
3.Педагогические условия реализации разработанного содержания профессиональной готовности будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме, отражающие актуальные потребности личности, социума и государства.
Апробация и внедрение результатов исследования,
По теме исследования опубликовано 3 научных статьи и 8 методических рекомендаций.
Основные положения и выводы исследования докладывались на третьей региональной научно-практической конференции «Развивающее обучение в поликультурном образовательном пространстве» (г. Янаул, 1999), на Все-
14 российской научно-практической конференции «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000), на советах ФДПП и ученых советах Бирского педагогического института, а также в ходе обмена опыта работы и методическими материалами с деканами вузов Республики Башкортостан. Методические материалы, подготовленные исследователем, использовались и апробировались под его руководством во время подготовки и проведения учебных занятий на отделениях ФДПП Бирского педагогического института, при проведении вечеров в городских и районных домах культуры, в проведении воспитательных мероприятий в школах, внешкольных учреждениях, летних оздоровительных лагерях.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, пути апробации и внедрения полученных результатов.
В первой главе «Теоретические вопросы подготовки учителя к работе во внешкольном социуме» - проводится анализ литературы по современному состоянию проблемы, анализируется состояние сельского и городского социумов и сельской школы, современное состояние внешкольного социума и роль сельского учителя во внеурочной деятельности детей, раскрываются негативные тенденции, наметившиеся в подготовке учительских кадров в этом направлении, выявляются концептуально-методологические основы подготовки учителя к работе во внешкольном сельском социуме в педвузе, в частности на факультете дополнительных педагогических профессий (в прошлом ФОП) и понятийный аппарат проблемы; уточняется ключевое понятие - «го-
15 товность»; определяется сущность практической готовности к дополнительной педагогической профессии, содержание и структура готовности будущего педагога к данному виду деятельности в процессе обучения на ФДПП; описывается и обосновывается многокомпонентный состав профессиональной готовности учителя к воспитательной деятельности в социокультурной среде селе; раскрывается содержание мотивационно-ценностного когнитивного, операционного блоков готовности, определяется состав значимых знаний и умений.
Во второй главе «Технология формирования готовности педагога к работе во внешкольном сельском социуме» анализируется организация процесса на базе факультета дополнительных педагогических профессий Бирского государственного педагогического института, описаны цели, задачи опытно-экспериментальной работы, указаны формы, детерминированы уровни готовности педагога к работе в сельском социуме (высокий, средний, низкий), определены уровни осознанности владения дополнительными умениями, этапы подготовки (диагностико-корректирующий, обучающий, ана-литико-результативный), педагогические условия; представлена система осуществления пробного и формирующего экспериментов, комплекс методов изучения уровней готовности и система педагогических условий формирования готовности будущего учителя по дополнительной педагогической профессии, дан анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся итоги проделанной работы, сформулированы основные выводы исследования, намечены направления дальнейших исследований.
В приложении представлена схема содержательно-деятельностной модели формирования готовности будущего учителя к работе во внешкольном сельском социуме на ФДПП, образцы анкет, комплексная программа внеаудиторной воспитательной работы со студентами педвуза, спецкурс для слушателей отделения организаторов детского досуга ФДПП «Психолого-
*
*
педагогические основы формирования готовности студентов к организации внешкольной деятельности учащихся».
Современный сельский социум и проблема подготовки учителя для села
В школе, как в обществе, сегодня происходят значительные перемены: пересматриваются цели деятельности, обновляется содержание образования, внедряются новые педагогические технологии. Наиболее последовательно и целенаправленно, как мы считаем, вводятся инновации в области дидактики, где разработаны эффективные, полезные теории и технологии обучения.
Выражением государственной политики в области воспитания стали сформулированные в Законе Российской Федерации «Об образовании» принципы гуманистического характера образования. Определение конкретных целей и задач воспитания, моделирование воспитательного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, взаимодействие семьи и педагогических коллективов образовательных учреждений составляют основу такой политики.
Разработка и принятие Программы развития воспитания в системе образования России на 1991-2001 годы является важнейшим направлением реализации принципов государственной политики России в сфере образования. Программа определяет цели, задачи и направления совершенствования организации воспитания в системе образования, а также первоочередные меры, связанные с развитием воспитательной практики образовательных учреждений.
В Программе указывается: воспитание детей и молодежи в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменилась социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование турная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных и детских общественных объединений, религиозных объединений, В то же время реформирование вызвало социальное расслоение общества, снижение жизненного уровня большинства населения и другие негативные последствия (58, с.9),
В этих сложных условиях образовательное учреждение было и остается основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реальную интеграцию различных объектов воспитания, особенно в сельской местности (58, с. 10). Огромный ущерб нанесен социальной инфраструктуре для детей. Резко уменьшилась доступность культурных центров, театров, музеев, спортивных сооружений (58, с.11).
Значительные возможности для современного решения задач воспитания представляет система дополнительного образования детей, ориентированная на свободный выбор и освоение обучающимися дополнительных образовательных программ.
В связи с этим «важнейшим направлением развития воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования должно стать создание многоуровневой системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров организаторов воспитательной работы с обучающимися, включая разработку ее содержания и информационно-методического обеспечения».
Далее в Программе говорится: «Подготовка руководящих и педагогических кадров к организации воспитательной деятельности требует существенных изменений. Необходимо улучшить качество преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла в педагогических учебных заведениях, разработать современное программно-методическое обеспечение для специалистов-организаторов внеурочной и внеучебной деятельности в образовательных учреждениях всех типов и видов, усовершенствовать систему их подготовки, переподготовки и повышения квалификации» (58, с. 13). Особое требование предъявляет сегодня к учителю сельская школа и сельский социум. В словаре иностранных слов дается следующее определение: «социум» {от лат. "socium") - совместное, общее, спец. Человеческая общность определенного типа, например нация, племя. Члены социума (31, с.552). Социум - содержание социосферы, оформленное в конкретные сообщества людей, в племена, этносы, нации, государства разного типа цивилизации, общественно-экономические формации и многие другие образования от макро-, мезо- и микрочеловеческих образований. Следует согласиться с философскими представлениями о социуме Момджяна К.Х., который говорит «о субстанальной» специфике социума, позволяющей нам понять, что отличает устройство любых человеческих сообществ (начиная с семейных союзов и до имперских структур) от устройства планетарной системы или животной стаи; чем деятельность любого человека независимо от его национальной или религиозной принадлежности, ума, способностей и т.д. отлична от физических взаимодействий, химических реакций или поведения животных, столь похожих порой на людей, стремящихся к весьма схожим целям самосохранения, безопасности, продления рода и т.д
Критерии и уровни формирования готовности будущего педагога к работе в сельском социуме
Формирование готовности будущих учителей к работе на селе исследуется и рассматривается нами более подробно в процессе обучения студентов на факультете дополнительных педагогических профессий вуза. Мы исходим из предположения, что процесс обучения по ДПП - один из эффективных путей формирования будущего учителя - является сложной процессуальной системой, поэтому основным методом исследования избран системный анализ как метод, адекватный сложности объекта. Процедура системного анализа любого объекта условно расчленяется на ряд тесно связанных, взаимодействующих и переплетающихся между собой аспектов: морфологического (компонентного), структурно-функционального и генетического (83, с.54-55).
Осуществляя морфологический аспект анализа, мы имеем целью определить состав процесса обучения по ДПП и его элементы. Под составом системы мы понимаем множество, набор элементов, подсистем и блоков, образующих целое; под элементом - минимальную структурообразующую единицу системы, имеющую предел делимости в ее границах, обладающую функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной инте-гративностью (83, с.55).
Теоретический анализ понятия «практическая готовность будущего учителя к внешкольной работе с учащимися» показал, что формируемая у слушателей ФДПП готовность к деятельности есть интегральное образование, включающее в себя в устойчивом единстве мотивационно-ценностный, операционный, когнитивный блоки (143, с,53-54). Следовательно, по степени сформированности этих составляющих можно судить и о степени сформированности их целостного единства- готовности к практической деятельности по ДПП. Другими словами, компоненты готовности могут выступать в качестве признаков ее сформированности. Под признаком какого-либо объекта (явления) мы понимаем некоторое устойчивое, сохраняющееся в многообразных отношениях объекта (явления) со средой свойство, которое в совокупности с другими свойствами объекта (явления) дает ему полную характеристику.
Так, мотивационно-ценностный компонент готовности проявляется в характере отношения к деятельности по ДПП, когнитивный- в уровне владения знаниями и умениями, необходимыми для осуществления деятельности по ДПП, операционный - в практической самооценке своей подготовленности крещению профессиональных задач.
Каждый из перечисленных признаков готовности имеет внешне выражаемые показатели, в которых он проявляется, - индикаторы. Под индикатором мы понимаем внешне хорошо различимый показатель измеряемого признака, с помощью которого устанавливается наличие или отсутствие признака и его состояние (192, с.74). Отношение к деятельности, например, проявляется через объективные и субъективные показатели: объективными показателями являются реальная деятельность и ее результаты; субъективными -ценностные ориентации, структура и иерархия мотивов, состояние удовлетворенности деятельностью. Уровень владения знаниями и умениями проявляется в репродуктивном или творческом характере деятельности; наличии и полноте мысленного образа деятельности, а также требованиях, предъявляемых ею к личности работника; самооценка уровня подготовленности к решению профессиональных задач может проявиться в суждениях о степени соответствия своей подготовки ее эталонному уровню. Готовность будущих учителей формируется в ходе учебной деятельности по овладению дополнительной педагогической профессией. Под учебной деятельностью, вслед за Т.В. Габай, мы понимаем составную деятельность, включающую две деятельности. «Первой является основной функциональный ее компонент, который может быть рассмотрен как подсистема, или деятельность учения. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему - деятельность обучения" (41, с,31). В трактовке Т.В. Габай учебная деятельность, взятая в ее полном составе, может в равной мере рассматриваться и как деятельность учащегося, и как деятельность обучающего. С позиций учащегося это деятельность, в которой операции основного функционального блока выполняются им самим, а при осуществлении подготовительных функциональных блоков он имеет возможность применить труд обучающего, выступающего при этом как своеобразное живое орудие. С точки зрения обучающего, напротив, таким орудием выступает сам учащийся: только с помощью его действий обучающий может реализовать основной функциональный компонент учебной деятельности и получить желаемый продукт - необходимую трансформацию исходного опыта учащегося. Учебная деятельность как деятельность учащегося есть познавательная деятельность, поскольку она направлена на изменение его собственного опыта. Если же учебная деятельность рассматривается как деятельность обучающего, то она есть разновидность трудовой деятельности
Педагогические условия подготовки учителя к работе во внешкольном социуме
Проблема выявления педагогических условий формирования готовности будущих учителей к внешкольной работе в сельском социуме в процессе обучения на факультете общественных, а ныне - дополнительных педагогических профессий не имеет истории. Лишь в работе Г.В. Балахничевой отмечается, что «эффективность деятельности факультета общественных профессий достигается в том случае, если она является составной частью целостного воспитательного процесса вуза; приобретение знаний, умений и навыков проводится дифференцированно по курсам и специальностям; участие в деятельности факультета становится потребностью каждого студента» (19, с.И). Мы попытались определить теоретически и экспериментально проверить эти условия. Условия - это философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может (175,с.497).
Процесс подготовки слушателей ФДПП к работе во внешкольном социуме с учащимися является частью более сложной системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, поэтому эффективность формирования интересующей нас готовности во многом определяется и теми общими условиями, которые обеспечивают формирование общепрофессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Тем не менее, исходя из задач нашего исследования, мы ограничимся рассмотрением влияния на готовность лишь комплекса условий эффективного функционирования учебно-воспитательного процесса на ФДПП.
Для осуществления общей стратегии профессиональной подготовки первостепенное значение имеют цели. В действующих ныне квалификационных характеристиках требования к подготовленности учителя в области вое no питательной работы формируются общо и неопределенно. По этой причине невозможно обеспечить ни подлинной целенаправленности процесса обучения по ДПП, ни эффективности учебно-воспитательного процесса подготовки будущего учителя-воспитателя в целом.
В качестве необходимого и приоритетного условия функционирования ФД1111 мы рассматриваем наличие социального заказа на подготовку будущих учителей для работы во внешкольном сельском социуме, отраженного на уровне квалификационной характеристики выпускника педвуза.
С позиций системного подхода к явлениям и высокой оценки социальной значимости готовности учителя к внешкольной воспитательной работе процесс обучения по дополнительной педагогической специальности рассматривается нами как социокультурная педагогическая подсистема учебно-воспитательного процесса в педвузе и процесса формирования профессиональной деятельности во внешкольном социуме, включающая в себя целостный процесс социального воспитания, помогающий решать задачи разностороннего творческого развития, создания комфортной социально-образовательной среды в микросоциуме, введения социально педагогического тренинга в условия педагогической практики. При выпадании данной подсистемы учебно-воспитательного процесса в вузе уровень целостности системы общепрофессиональной подготовки учителя-воспитателя не может быть признан высоким, а процесс подготовки специалистов - эффективным.
Процесс подготовки будущих учителей на ФДПП как сложная процессуальная подсистема учебно-воспитательного процесса в вузе не сможет эффективно решать задачу формирования готовности студентов к внешкольной воспитательной работе с учащимися, если будут нарушаться закономерности процесса управления сложными социальными системами.
Научная организация педагогического труда является существенным условием и глобальным фактором перехода от экстенсивного к интенсивному процессу обучения, воспитания и образования молодежи. Поэтому функционирование ФДПП как подсистемы учебно-воспитательного процесса вуза невозможно без организации деятельности этого факультета с учетом всех функций управления сложной социальной системой. Кроме того, как показывает практика, без наличия соответствующего современным требованиям уровня материально-технического, научно-методического и кадрового обеспечения ФДГТГТ результаты процесса обучения на нем не могут быть высокими. Таким образом, наличие и совершенствование организационного, материально-технического, научно-методического и кадрового обеспечения процесса обучения по дополнительной педагогической профессии также является одним из условий функционирования ФДПП.
