Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К УПРАВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ. 14
І.І. Психолого-педагогические аспекты изучения управления самостоятельной работы учащихся. 14
1.2 Содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. 58
1.3 Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. 85
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К УПРАВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ. 110
2.1 Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы. 110
2.2. Методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. 128
2.3 Анализ и обработка результатов исследования. 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
БИБЛИОГРАФИЯ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 198
- Психолого-педагогические аспекты изучения управления самостоятельной работы учащихся.
- Содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.
- Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы.
Введение к работе
Управление пронизывает все сферы социальной жизни современного общества: существует теория управления экономикой, интенсивно развивается теория социального управления, разрабатываются Президентские программы подготовки управленческих кадров. Вопросы управления рассматриваются как наиболее приоритетные и злободневные, так как их решение обеспечивает рациональное и эффективное развитие деятельности.
Очевидным является факт, что в современном обществе востребованы специалисты, владеющие знаниями и умениями управления, способные осуществлять сложные процессы управления в своей профессиональной деятельности.
Интеграция научного знания способствовала тому, чтобы востребованные в обществе идеи управления начали активно развиваться в области педагогической деятельности, в частности, в области педагогических исследований.
На протяжении уже многих лет в работах ведущих учёных (В. П.Беспалько, П.И.Пидкасистого, В. И.Загвязинского, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной) в качестве наиболее перспективных идей в сфере обучающей деятельности рассматриваются идеи педагогического управления.
В основу современного процесса обучения положена система принципов, реализующая управленческий и личностно-деятельностныи подходы к обучению, отражённые в работах многих известных учёных, в том числе: Ю.К.Бабанского, В. И.Загвязинского, М.Н.Скаткина.
В последнее время ведутся активные исследования в области управления образовательными системами, в качестве которых рассматриваются педагогический процесс, процесс обучения, учебное занятие (Т.И.Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н.Шибанова, 2002 г.).
В связи с усложнившейся образовательной и воспитательной средой учёными П.И.Третьяковым, С.Н.Митиным, Н.Н.Бояринцевой разрабатыва ется авторская концепция адаптивного управления педагогическими системами, включающая положения современной теории управления, психотерапии, психологотерапии (2003 г.). Последнее, в свою очередь, свидетельствует о глубоких кардинальных изменениях в педагогической деятельности современного учителя, структура и содержание которой определяется как соответствующая управленческой деятельности.
Способность современного учителя осуществлять управление процессом обучения является настоятельной потребностью сегодняшнего дня ещё и потому, что современная педагогическая наука, активно развиваясь, предлагает современному учителю многообразие рекомендаций, комплексное применение которых становится возможным во многом благодаря управленческой деятельности учителя. Кроме того, причины реформирования современной школы, среди которых называются отставание России от других стран в уровне подготовки учащихся, неконкурентноспособность Российского образования относительно международного стандарта, слабая личностная ориентация образования (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова, 2003 г.) поднимают злободневные вопросы, касающиеся подготовки новых педагогических кадров, способных эффективно решать насущные проблемы современного обучения.
Управление выходит на первый план профессиональной компетенции современного учителя, является её ведущей составляющей, обеспечивающей процессы личностного развития в обучении и характеризующая учителя-управленца как способного в условиях всеобуча создавать возможности для индивидуализированного обучения.
Необходимость подготовки педагогических кадров нового типа, отвечающих высоким требованиям динамично развивающегося, изменяющегося современного общества и современной педагогической науки, становится очевидной.
На вопросы, связанные с формированием личности и профессиональной готовности такого учителя, пытаются ответить авторы данного исследования, основываясь на обобщённом анализе достижений отечественной и зарубежной педагогической и психологической науки и собственном практическом опыте педагогической деятельности.
Актуальность исследования. В настоящем исследовании вопросы формирования профессиональной готовности будущего учителя рассматриваются с позиции теории управления: процесс формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности - как управляемый процесс, будущий учитель - как субъект управления, способный полноценно осуществлять развивающее обучение.
В данной работе, по сути, представлена концепция формирования личности учителя, способного управлять процессом обучения, что в свою очередь, требует развития определённых личностных качеств, специальных знаний и умений будущего учителя, необходимых для осуществления управленческой деятельности в обучении. Это становится возможным в результате внедрения идей управления непосредственно в процесс формирования профессиональной готовности будущего учителя.
Теоретическая база нашего исследования в области изучения проблемы готовности будущего учителя к педагогической деятельности представлена работами следующих авторов: Ф.Н.Гоноболина, М.И.Дьяченко, К.Б. Есипович, И.А. Зимней, П.А. Кандыбович, В.А. Крутецкого, Н.Д.Левитова, С.Д.Литвинова, А.К.Маркова, И.Т.Огородникова, В.А. Сластенина и др. Ученые по разному трактуют это понятие, выделяя тот или иной его аспект: психологическое состояние человека (В.А. Алаторцев, Д.С.Прангишвили, А.Ц.Пуни, Д.Н.Узнадзе, А.А. Ухтомский и др.); личностный компонент (В.П.Беспалько, Т.В. Иванова, В.А. Пономаренко); готовность как профессиональное качество личности (М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович); К.М.Дурай-Новакова, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, СВ. Петрушкин и др. рассмотрели "готовность" к профессиональной деятельности как совокупность научно-теоретической, практической, психофизиологической готовности.
В изучении вопросов общей теории управления мы опирались на работы таких учёных, как М.Альберт, П.Вейл, З.Вернер, М.Вудкок, Г.Джексон, П.Друкер, Х.Мексон, Ф.Тейлор, Ф.Файоль, В.И.Данилов, В.Е.Хруцкий, В.М.Шепель, Е.В. Ксенчук и других.
Вопросами социального управления занимались И.В. Брызгалов, Л.В. Виноградов, В.В. Воробьева, А.Г.Коваль, Е.С.Кузьмин и др. Исследованию проблемы педагогического управления посвящены работы Ю.В. Васильева, К.Б. Есипович, Ю.А. Конаржевского, В.С.Лазарева, Б.Ф.Ломова, М.М.Поташника, Н.В. Талызиной, Т.И.Шамовой, В.А. Якунина и многих других.
Личностно ориентированная направленность образовательного процесса ставит перед высшей школой задачу подготовки учителей, которые будут способны так управлять процессом обучения, чтобы максимально активизировать процесс личностного развития учащихся. Это, в свою очередь, предполагает умение будущего учителя осуществлять развитие познавательной самостоятельности и творчества учащихся. Условия для формирования самостоятельности как важного качества личности, без которого не представимо личностное развитие, создаёт самостоятельная работа. В связи с этим, одной из центральных проблем нашего исследования становится проблема формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.
В вопросах изучения проблематики самостоятельной работы мы опирались на исследования известных отечественных ученых: В.П.Беспалько, В.Ф.Быкадарова, Л.Г.Вяткина, Б.П.Есипова, Л.В. Жаровой, А.С.Лынды, Р.М.Микельсона, А.Б. Нуриахметова, П.И.Пидкасистого, Ф.М.Рабинович и др.
Особое значение для изучения вопросов самостоятельной работы имели исследования, посвященные разработке классификации ее видов (В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, Б.П.Есипов, А.О.Нильсон, Е.И.Пассов, П.И.Пидкасистый, Н.А. Половникова, и др.).
Актуальность самостоятельной работы как средства обучения упрочили исследования, в которых изучались вопросы индивидуализированного характера этого вида деятельности (А.А. Кирсанов, Г.И.Китайгородская, Е.А. Климов, В.С.Мерлин, Е.И.Пассов, Ф.М.Рабинович, Г.В. Рогова и др.).
Проблемой формирования активности и самостоятельности как важнейшим показателем плодотворности учения занимались в разные годы Л.М.Аристова, В.П.Беспалько, Е.Я.Голанд, К.Б. Есипович, И.Я.Лернер, А.С.Лында, П.И.Пидкасистый, Н.А. Половникова, Г.И.Щукина и др.
В период возникновения проблемного обучения самостоятельную работу стали рассматривать как предпосылку успешности и результат обучения, определяя особую роль самостоятельной работы в образовательном процессе (Ю.К.Бабанский, Д.Б. Богоявленская, А.Б. Брушлинский, Н.Г.Дайри, М.И.Махмутов и другие).
Множество последующих исследований (А.Л.Бердичевский, Е.С.Врублевская, А.Ю.Грачев, Ф.К.Закирова, А.А. Кирсанов, В.С.Красильникова, Н.Ф.Коряковцева, В.П.Кузовлев, Г.И.Малышева, А.Е.Резанович, И.Р.Сташкевич и др.) в области проблемы самостоятельной работы свидетельствуют о не иссякающем интересе ученых к этому виду деятельности: изучение самостоятельной работы открывает все новые и новые обучающие возможности. Развитие педагогической науки наглядно показывает, что вопрос о потенциале самостоятельной работы не перестает оставаться перспективным. Исследование вопросов управления самостоятельной работы учащихся в преломлении новых научных идей способствует дальнейшему изучению сущности самостоятельной работы и приводит к образованию нового продукта в области обучающих технологий.
Занимаясь вопросами формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся, мы наблюдаем противоречия, разрешение которых будет способствовать подготовке современного учителя, а именно:
противоречие между востребованностью педагогических кадров, способных осуществлять управление в обучении и тем, что таких кадров недостаточно;
противоречие между необходимостью внедрения идей управления непосредственно в процесс подготовки будущих учителей и инерционно действующей образовательной моделью подготовки педагогических кадров;
противоречие между острой необходимостью в новых вузовских методиках подготовки будущих учителей нового типа и недостаточной обеспеченностью учебного процесса такими методиками.
Современные социальные и педагогические требования к профессиональному портрету педагога инициируют проблему настоящего исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. Это, в свою очередь, диктует тему исследования: "Формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся".
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка выявленных педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.
Предметом исследования становится формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.
В ходе исследования выдвигается следующая гипотеза: формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся возможно, если будут реализованы следующие положения:
необходимая готовность требует сформированности личностной, научно-теоретической, практической готовности;
необходимая готовность требует выполнения следующего комплекса педагогических условий:
а) реализации совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов посредством спецкурса "Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся";
б) личностно-ориентированного общения;
в) использования дидактических опор как средств эффективного управления.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определяются следующие задачи исследования:
раскрыть сущность управления самостоятельной работой учащихся как процесса личностно ориентированного, развивающего обучения;
выявить и обосновать содержание, критерии, уровни готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;
выявить и экспериментально подтвердить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;
разработать и апробировать методику формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;
разработать методические рекомендации по подготовке будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования служат важнейшие философские положения о диалектическом единстве теории и прак тики, активности личности как определяющем факторе её формирования и развития; психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); гуманистическая теория личности (А. Маслоу, К.Роджерс); общая теория управления (М.Альберт, П.Вейл, З.Вернер, М.Вудкок, Гр. Джексон, В.И.Данилов, В.Е.Хруцкий, В.М.Шепель, Е.В. Ксенчук и другие), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), исследования в области педагогического управления (Ю.А. Конаржевский, М.Поташник, Н.Я.Сайгушев, Т.И.Шамова); исследованиями в области управления познавательной деятельностью учащихся (П.Я.Гальперин, Н.В. Талызина, К.Б. Есипович, В.А. Якунин); системный подход (В.Г.Афанасьев, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.); личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); личностно ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.В. Давыдов, Л.Д.Никандров, Е.С.Полат, И.С.Якиманская); исследования в области самостоятельной работы учащихся (В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистый, Е.И.Пассов и др.).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998 - 2000) был посвящен изучению и анализу специальной отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На данном этапе была определена теоретическая и методологическая основа исследования, сформулированы цели и задачи, разработан понятийный аппарат, составлен план экспериментального исследования. Основными методами исследования на данном этапе явились теоретический анализ научной литературы, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий эксперимент.
Второй этап (2000 - 2003) - период поиска методов и приёмов работы, определения основных направлений работы, уточнения комплекса педагогических условий и гипотезы исследования. На этом этапе был проведён фор мирующий эксперимент с целью подтверждения гипотезы, апробации педагогических условий и разработанной методики формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с помощью следующих методов: анкетирования, бесед, лекций, упражнений, дидактических игр, анализа управленческой деятельности будущих учителей, метода экспертной оценки, самооценки и самоконтроля, методов статистической обработки данных.
Третий этап (2003 - 2004) был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведённой работы, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, анализом и обработкой полученных данных, оформлением материалов диссертационного исследования, разработкой и внедрением методических рекомендаций в процесс подготовки будущих учителей.
Основными методами на данном этапе явились методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, методы наглядного представления экспериментальных данных.
Научная новизна настоящего исследования определяется следующим:
разработано и научно обосновано содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;
разработаны и экспериментально проверены педагогические условия и методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: 1) процесс формирования готовности будущего учителя рассмотрен как процесс поэтапного управления профессионально ориентированной деятельностью студентов;
2) определены уровни самостоятельности будущего учителя в управленческой деятельности и их соответствия видам самостоятельной работы и видам управления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе эксперимента методические рекомендации, анкеты и опросники, а также выявленные критерии и уровни сформированности готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ.
На защиту выносится:
Содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся (личностная готовность, включающая положительное отношение к управлению самостоятельной работой учащихся, ответственность как профессиональное качество будущего учителя, творчество как способность к созиданию; научно-теоретическая готовность, предполагающая специальные знания управления самостоятельной работой учащихся; практическая готовность, включающая умения управления самостоятельной работой учащихся).
Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся (реализация совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов посредством спецкурса «Подготовка будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся»; личностно-ориентированное общение; использование дидактических опор как средств эффективного управления).
Методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся, реализующая следующие принципы: а) принцип речемыслительной активности; б) принцип индивидуализа ции; в) принцип функциональности; г) принцип ситуативности; д) принцип новизны.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в профессиональной педагогической деятельности автора, в процессе организации и проведения опытно-экспериментальной деятельности (Магнитогорский государственный университет, Череповецкий государственный университет), в выступлениях на научных конференциях преподавателей МаГУ: 1) Магнитогорск - 1995; 2) Магнитогорск - 1996; 3) Магнитогорск -2003), на Всероссийской научно-практической конференции "Концепция развития высшего педагогического образования без отрыва от производства в новых социально-экономических условиях" (Магнитогорск-1997), в публикации следующих статей: "Педагогическая ответственность как личностная составляющая будущего педагога", Магнитогорск, 2004; "Положительное отношение к профессии как критерий готовности будущего педагога к профессиональной деятельности", Магнитогорск, 2004.
Структура диссертации представлена введением, двумя главами, заключением, списком используемой литературы, приложениями.
Психолого-педагогические аспекты изучения управления самостоятельной работы учащихся
Современный образовательный процесс, центром которого является ученик как субъект учения, диктует необходимость организации обучения, обеспечивающего разностороннее развитие личности учащегося.
Концепция развития личности лежит в основе современной теории обучения как личностно ориентированного образования, которое стало ведущим педагогическим направлением в нашей стране на рубеже 80-90-ых годов ХХ-го века. Разработкой данной теории занимались многие ведущие современные исследователи (Ш.А. Амонашвили; Е.В. Бондаревская; Б.С.Гершунский; В.В. Давыдов; Н.Д.Никандров; Е.С.Полат; И.С.Якиманская и др.). К настоящему времени теория личностно ориентированного образования представлена следующими ключевыми положениями:
1. Личностно ориентированное образование - это образование гуманитарного типа. "Человек ... как эпицентр культуры, как высшая духовная ценность является и целью, и результатом, и главным критерием оценки качества образования" (29).
2. Исходя из личностной сущности и ценности образования, выделяются его основные функции: гуманитарная, культуросозидательная, функция социализации (84, С.7).
3. В рамках личностно ориентированной парадигмы механизмом воздействия на развитие личности является влияние на личностную сферу учащегося через содержание учебной деятельности. Такое воздействие обеспечивается в ситуации развития (В.В.Давыдов, 1996; А.А.Вербицкий, 1998; В.В. Сериков, 1994) за счет, с одной стороны, моделирования контекста ре ально значимой для учащегося деятельности, а с другой стороны - постановки проблемной, поисковой, творческой задачи.
4. Личностно ориентированное образование носит диалогический характер. Учитель становится партнером, сотрудником ученика. В сотрудничестве, сотворчестве актуализируются все субъекты образовательного процесса как "индивидуальный", так и "коллективный" (49).
В связи с вышеуказанным сегодня необходимо говорить о таком обучении, которое бы наиболее полно реализовывало идеи востребованной педагогической концепции личностно ориентированного образования.
В последнее время для многих ученых становится очевидным, что вопросы обучения недостаточно рассматривать только через призму организации обучения, необходимо говорить об управлении в обучении как более широком явлении (К.Б. Есипович, П.Я.Талызина, Н.Ф.Талызина, В.А. Якунин, Т.И.Шамова).
Проанализируем и обобщим накопленный по данному вопросу опыт в специальной литературе.
Понятие "управление" часто интерпретируется авторами как "руководство и организация". Считается, что "управление", "руководство" и "организация" являются взаимозаменяемыми, синонимичными. Так как мы исследуем проблему управления в обучении, то для нас становится принципиально важным рассмотрение сущности каждого из этих процессов и выявление не только их соотношения и взаимосвязи, но и различий между ними.
Что касается "руководства", то в большинстве случаев специалисты по современному менеджменту рассматривают его как одно из управленческих действий (наряду с планированием, организацией, контролем) (148). А.Г.Коваль и Е.С.Кузьмин полагают, что, так как в социальных системах управление связано с людьми, то оно принимает форму руководства. Субъектов управления при этом принято называть руководителями и руководя щими органами, а объектов управления - исполнителями или исполняющими органами (127, 128).
На вопрос о том, чем отличается "управление" от "организации", как нам видится, наиболее полно и точно ответил М.М.Поташник. По его словам, "сложности восприятия двух понятий "управление" и "организация" возникают из-за придания термину "организация" второго значения - "организация как синоним "управления", в чем нет необходимости. Именно это, по его мнению, привело к путанице. "Управление деятельностью обладает свойством цикличности, но с чего-то управление циклом нужно начать, поэтому мы начинаем с действия планирования (на основе анализа). Но чтобы люди могли работать вместе эффективно, одного плана недостаточно. Нужно определить (распределить), кто, что и с помощью чего будет выполнять (то есть назвать субъектов управления, их функциональные обязанности и права), с кем и как при этом они будут взаимодействовать по вертикали и горизонтали, то есть построить организационную структуру совместной деятельности. Само действие такого построения называется организацией. И никакого другого значения ей придавать не следует" (148).
Содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся
Проблема управления самостоятельной работой учащихся на уроке поднимает целый ряд вопросов, относящихся к готовности самого учителя как субъекта управленческой деятельности.
В поисках ответов на эти вопросы обратимся к общему понятию готовности к деятельности.
В толковом словаре С.И.Ожегова "готовность" трактуется как "состояние или свойство готового", что подразумевает "изготовленность, собранность, приспособленность к чему-либо, желание что-то исполнить" (126).
Анализируя накопленный научно-теоретический опыт по этому вопросу в психолого-педагогической литературе, мы приходим к выводу о том, что проблема готовности к деятельности в цикле современных наук о человеке разработана достаточно подробно и основательно с точки зрения общей готовности человека к труду. Об этом свидетельствуют работы В.П.Беспалько, В.Д.Брагиной, И.В. Дубровиной, К.М.Дурай-Новаковой, М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, К.К.Платонова, В.В. Серикова и др.
Термин "готовность" представлен в качестве категории понятийного аппарата различных теорий и наук о человеке и его деятельности.
В теории деятельности, например, "готовность" определяется как "состояние и процесс", в теории личности как "ее отношения и установки". С философской точки зрения "готовность" трактуется как "мировоззрение", при этом выделяются следующие его компоненты: познавательный, ценностно-нормативный, морально-волевой, практический (190). Мировоззрение формирует модель поведения, следовательно, есть основания рассматривать готовность как сложившееся мировоззрение.
Совокупность теоретического обоснования "готовности" находит свое отражение в содержании научного понятия "готовности". В свете современных научных представлений готовность к тому или иному виду деятельно сти определяется как мобилизация всех психических и физических систем человека, как системное отражение личностных качеств, необходимых для успешного и эффективного выполнения этой деятельности.
В области вузовской педагогики и психологии разработке проблемы личности учителя и его профессиональной подготовленности фундаментальными являются работы В.П.Беспалько, Ф.Н.Гоноболина, Э.А. Гришина, К.Б. Есипович, И.А. Зимней, Л.А. Кандыбовича, В.А. Крутецкого, Н.Д.Левитова, И.Т.Огородникова, В.А. Сластенина, А.И.Щербакова и др.
Изучая интересующую нас проблему, нельзя не отметить, что, как правило, она рассматривается учеными в русле личностно-деятельностных отношений. Тем не менее, несмотря на общую направленность, ученые расходятся во взглядах и по-разному интерпретируют это понятие, выделяя тот или иной его аспект. Это, несомненно, свидетельствует о многосложности и объемности данного явления.
Именно поэтому многими учеными "готовность к деятельности" трактуется как целостное состояние, включающее научно-теоретическую, практическую, психофизиологическую, физическую готовности (К.М. Дурай-Новакова, СВ. Петрушкин и др.). Иные исследователи, акцентируя внимание на психологическом состоянии человека, его отношении к тому или иному виду деятельности, рассматривают "готовность" как: функциональное состояние - установку к деятельности (Д.Н.Узнадзе, Д.С.Прангишвили); предстартовое состояние перед спортивным выступлением (В.А. Алаторцев, А.Ц.Пуни, О.А. Чернакова); состояние оперативного покоя (А.А. Ухтомский); бдительность (В.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин).
Среди множества интерпретаций понятия "готовность" выделяется еще одно направление, последователи которого придают особое значение личностному компоненту как наиболее важному для состояния готовности (Т.В. Иванова, В.А. Пономаренко, М.И.Дьяченко, В.П.Беспалько, Л.А. Кандыбович).
Так, например, В.П.Беспалько считает, что такое качество личности, как трудолюбие, является исходным признаком готовности человека к трудовой деятельности. Человек, обладающий таким качеством, в состоянии непроизвольно, без команд и напоминаний включаться в трудовую деятельность (17).
М.И.Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают "готовность" как профессиональное качество личности, как сложное психологическое образование, включающее: а) положительное отношение к профессии; б) адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, темпераменту; в) необходимые знания, навыки, умения; г) устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, памяти, мышления, эмоциональных, волевых процессов (55, С.278).
Таким образом, проблему готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся необходимо рассматривать через призму психологических исследований, так как речь идет о личности учителя, его внутреннем мире, общеличностном развитии, его отношении к своей деятельности и взаимоотношениях с учащимися, его способностях и умениях, проявляемых и совершенствуемых в педагогической деятельности, что является традиционным предметом изучения психологии, в частности педагогической психологии. Поэтому для раскрытия интересующей нас проблемы, мы будем опираться на работы ведущих ученых в этой области, в частности, Ф.Н.Гоноболина, И.А. Зимней, В.А. Крутецкого, Н.Д.Левитова, С.Д.Литвинова, А.К.Маркова, СВ. Шатилова, Е.С.Рабунского, П.И.Пидкасистого.
Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа данного исследования проводилась на основе теоретического обоснования, отражающего сущность проблемы формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.
Проведённая опытно-экспериментальная работа представляет собой совокупность методов исследования, обеспечивающих научную проверку и подтверждение выдвинутой в ходе исследования гипотезы.
В специальной литературе педагогический эксперимент определяется "в обобщённом смысле как опытная проверка гипотезы" (138, С.48).
Педагогический эксперимент позволяет правильнее, чем другие методы, оценить эффективность нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и определить оптимальное их сочетание. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса" (11).
Выявляя оптимальные условия проведения педагогического эксперимента, мы руководствовались правилами, сформулированными Ю.К.Бабанским, предполагающими:
-обстоятельный предварительный анализ проблемы с учётом её исторического обзора;
-конкретизация гипотезы, её уточнение в ходе исследования;
-тщательный анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой;
- формулировка задач исследования;
-разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования;
-определение оптимальной длительности проведения экспериментальной работы;
-выбор возрастной группы для проведения эксперимента;
-систематическое получение информации и корректировка организации эксперимента (11).
В соответствии с данными правилами нами в ходе теоретического исследования были изучены, проанализированы и разработаны теоретические вопросы, связанные с формированием готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся:
-разработано содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;
-разработаны педагогические условия эффективного формирования необходимой готовности.
В процессе педагогического исследования была уточнена и окончательно сформулирована гипотеза данного исследования.
Целью педагогического эксперимента явилась проверка и подтверждение разработанного комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи экспериментального исследования:
1) выявление состояния готовности будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся;
2) выявление показателей по каждому критерию готовности и уровней готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся как показателей общей готовности;
3) разработка методики формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;
4) реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование необходимой готовности с помощью разработанной методики.
Критериями готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся в нашем исследовании являются составляющие содержания готовности (личностная готовность, научно-теоретическая и практическая готовность), показателями общей готовности уровни готовности (подробнее об этом будет сказано ниже).
