Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и практические основы формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере 14
1.1. Социологические и психолого-педагогические подходы к проблеме подготовки будущих учителей к работе в летнем детском лагере 14
1.2. Сущность подготовки будущего учителя к работе в летнем детском лагере и его психолого-педагогический потенциал 29
1.3. Состояние проблемы подготовки будущего учителя к работе с временными
детскими коллективами 37
ГЛАВА II. Моделирование готовности студентов к работе в летнем детском лагере 80
2.1. Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к работе в летнем детском лагере 80
2.2. Модель и технология формирования готовности студентов к работе
в летнем детском лагере 112
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии формирования готовности студентов к работе в летнем детском лагере 133
3.1. Организация и методика исследования проблемы 133
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Социологические и психолого-педагогические подходы к проблеме подготовки будущих учителей к работе в летнем детском лагере
- Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к работе в летнем детском лагере
- Организация и методика исследования проблемы
Введение к работе
Характеризуя современное состояние общества в России, нельзя не отметить активизацию процессов, происходящих в сфере обновляющейся культуры и мировоззрения. В связи с этим, на первый план выдвигаются вопросы воспитания подрастающего поколения, и, следовательно, проблема подготовки таких педагогических кадров, которые способны реализовать парадигму воспитания. Сложный и противоречивый процесс этих изменений характеризуется сочетанием кризисных явлений с реформациями и интенсивным поиском новых подходов к воспитательной деятельности педагогов.
Это ставит перед высшей педагогической школой задачу подготовки специалиста, способного работать по-новому, сочетающего в своей деятельности умение реализовать знания и способность осуществлять духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения.
Нового взгляда требует сегодня и педагогика внешкольной организации детских коллективов.
Особое место в этой системе занимает организация жизнедеятельности детей и подростков в летних детских лагерях (ЛДЛ), число и профильность которых в последние годы увеличилось, а, значит, актуализовалась проблема подготовки специалистов (воспитателей, вожатых, руководителей кружков, объединений и др.), способных грамотно построить работу с временным детским коллективом.
Анализ социально-педагогической ситуации позволяет сделать вывод о том, что необходимо изменить подход к подготовке педагогических кадров, работающих в этой сфере. Последнее десятилетие XX века характеризовалось рядом негативных явлений в области организации летних детских лагерей: резко уменьшилось их число, к работе привлекались неподготовленные кадры, значительно изменилась возможность представителей регионов стажироваться в лагерях, имеющих богатый опыт работы («Артек», «Орленок», «Океан» и др.),
4 выросло поколение молодежи, не знающее опыта формирования коллектива в общественных организациях.
Учитывая возрастающую роль системы воспитания и возрождение учреждений, реализующих воспитательные программы, а также вынесение этой проблемы во главу ведущей цели образования со стороны государства и правительства, перед педвузами ставится задача подготовки педагогов-профессионалов, в том числе и для работы в ЛДЛ.
Ситуация, сложившаяся в российской педагогической среде, отсутствие возможности целенаправленной подготовки и прохождения практики в детских лагерях ставит исследователей и педагогов-практиков перед необходимостью поиска эффективных путей подготовки студентов к деятельности в ЛДЛ, творческой интерпретации существующих педагогических теорий и технологий в соответствии с целями и задачами личностно-ориентированной и гуманистической педагогики.
Все большее число исследователей цель и конечный результат профессиональной подготовки специалистов связывают с категорией «готовности». Психологи определяют ее как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (А.Г. Асмолов, М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович, Н.Д. Левитов и др.). Исследователи изучают ее в связи с психолого-педагогической подготовкой учителя (Ф.Н. Гоноболин, А.Н.Орлов, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.) и внеаудиторной деятельностью студентов (СИ. Вострокнутов, Т.С. Деркач, Л.В. Заремба, Т.С. Попова, В.И. Попова, А.Н. Чиж и др.). Аспекты личностно-ориентированного образования освещены в работах ряда ученых (Д.А. Белухина, Е.В. Бондаревской, Е.В. Глухих, Э.Н. Гусинского, И.И. Зарецкой, Л.А. Кабаниной, СВ. Кульневич, В.В. Серикова, Л.Б. Соколовой, СВ. Тихановой, Ю.И. Турчаниновой, И.С Якиманской и др.).
Проблема подготовки будущих учителей к взаимодействию с временными детскими коллективами, объединениями рассматривалась в исследовательских
5 работах (Н.А. Едалиной, А.А. Киреевой, Е.А. Левановой, А.В. Машляковской, Р.И. Платоновой, А.И. Рябинина, А.В. Савченко, СВ. Тихановой и др.).
Подготовка будущего педагога к реализации функции воспитателя во внеурочное время, в том числе и к работе в ЛДЛ, единодушно признается наиболее слабым звеном в системе педагогического образования. Это подтверждается и результатами нашего исследования. Так, хорошо подготовленными к такой деятельности считают себя лишь 20% опрошенных выпускников Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина. Аналогичные результаты были получены и другими исследователями: Л.А. Легостаевой, Р.Л. Ню, Н.Л. Плетневой, А.В. Савченко. Организаторы же летних детских лагерей стремятся привлечь к работе квалифицированные педагогические кадры.
В этой связи возникает противоречие между потребностью общества в высоком уровне готовности педагога к решению задач воспитания в условиях летнего детского лагеря и недостаточной его подготовкой в вузе. Проблема нашего исследования заключается в определении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности подготовки студентов педвуза к работе в ЛДЛ.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработка проблемы обусловили выбор темы исследования.
Целью исследования является конструирование модели и разработка технологии формирования готовности будущего учителя к работе в летних детских лагерях (ЛДЛ).
Объект исследования - образовательная деятельность студентов педагогических университетов, обеспечивающая их готовность к работе в летних детских лагерях.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя к работе в летних детских лагерях.
Гипотеза исследования основана на том, что формирование готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ будет эффективным, если:
педагогические условия формирования готовности студентов к работе в ЛДЛ адекватно отражают изменения в организации жизнедеятельности детей в летнем детском лагере и способствуют их развитию;
разработаны критерии сформированности готовности студентов к работе в ЛДЛ;
модель и технология формирования готовности студентов к работе в ЛДЛ разработаны исходя из учета своеобразия полиструктурного коллектива летнего лагеря;
формирование готовности студентов к работе в ЛДЛ предусматривает на каждом этапе ее развития использование различных видов репродуктивной и творческой деятельности, направленной на осознание общественной и личностной значимости, формирование мотивационно-познавательной активности, стремления к обладанию профессиональными знаниями, умениями и навыками.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность и особенности процесса формирования готовности будущего педагога к работе в ЛДЛ.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и технологии формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ.
Разработать научно-методические рекомендации по повышению эффективности формирования готовности студентов к работе в ЛДЛ.
Методологической основой исследования является деятельностный подход, согласно которому активность субъекта, механизмы усвоения общественно-исторического опыта, иерархия мотивов, интеллектуальные процессы и т.д. детерминированы целями и содержанием осуществляемой деятельности. Одним из основных методологических ориентиров является положение о социальной детерминации формирования и развития личности.
7 В исследовании использован комплекс научных идей, позволивший осуществить концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих изучаемую проблему, основными из которых являются:
утверждение о потребности личности во взаимодействии с людьми для самовыражения, самоутверждения (Г.С. Батищев, М.С. Каган, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова и др.);
представление о необходимости целостного подхода к личности и педагогическому процессу, в котором взаимодействие педагогов и детей выступает в качестве его основы (Ю.К. Бабанский, В.Н. Сагатовский и др.);
идея личностно-ориентированного взаимодействия педагогов и детей (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Куликова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретический фундамент нашего исследования включает: теорию профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепции воспитания учащейся молодежи средствами внеучебной деятельности (Б.З. Вульфов, А.Я. Журкина, И.П. Иванов, Г.М. Иващенко, СВ. Сальцева и др.).
Исходные методологические и теоретические позиции позволили представить предварительную концепцию исследования как единый замысел, совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического феномена.
Основой этой концепции стали:
теория воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);
концепции развития коллектива (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, С.А. Шмаков и др.).
Мы исходили из принципов личностно-деятельностного подхода в воспитании (О.С. Богданова, З.И. Васильева, И.Ф. Харламов).
Исследование опиралось на психологические идеи: развития личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев и др.); сущностной роли отношений в этом процессе (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Тугаринов); важности ролевых отношений и сотрудничества в становлении личности (В.П. Зинченко, И.С. Кон). Нами использованы положения теории ценностных ориентации (Р.Г. Гурова, Т.Н. Мальковская, З.И. Рав-кин, В.А. Ядов и др.).
Исследования А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, Л.М. Фридмана и др. позволили нам осмыслить психологические основы гуманизации педагогической деятельности.
Полезными для нас оказались работы, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной педагогической деятельности (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин), а также труды в области методологии педагогических исследований (Ю.Б. Алиев, В.Е. Гмурман, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский и др.).
Методы исследования
Применялся комплекс методов: теоретическое исследование (систематизация, классификация, сравнительный анализ), что позволило определить подходы к процессу гуманизации воспитания; анализ и обобщение опыта работы педагогов в летних детских лагерях; анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; педагогический эксперимент:
а) констатирующий (анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг);
б) созидательный (опытно-экспериментальная работа);
в) диагностирующий (метод моделирования педагогических ситуаций);
г) контролирующий (сравнительный анализ подготовленности студентов к ра
боте в ЛДЛ); длительные наблюдения по специально разработанной программе;
9 метод экспертных оценок и самоощущений, изучения и анализа продуктивности деятельности студентов.
Основные источники исследования: документальные материалы Министерства образования и науки Российской Федерации; философская, социально-психологическая, педагогическая литература по проблемам воспитания; специальная литература по проблемам организации летнего отдыха детей и работы педагогов в летних лагерях; изучение опыта организации подготовки будущих учителей к работе в ЛДЛ в высших педагогических учебных заведениях, в том числе в Новосибирском, Барнаульском педагогических университетах, региональной школе вожатского мастерства; личное участие автора в подготовке студентов к работе в ЛДЛ; работа вместе с ними в течение 5 лет в качестве старшей вожатой, руководство педотрядом вуза.
Базой исследования послужили факультеты: физико-математический, филологический, психологии, истории и права, дополнительных педагогических профессий (секция «Вожатый») Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина, деятельность педагогического отряда «Земляки», инструктивно-методические семинары, детский оздоровительный лагерь «Республика Гайдара» (в период с 1999 по 2003 гг.).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999-2001 гг.) — концептуально-поисковый. Он посвящен изучению философско-социологической, психолого-педагогической литературы, определению проблемы, гипотезы, объекта, предмета, целей, задач исследования. Осуществлялись первые наблюдения, анализ и обобщение их результатов. Отрабатывались основные концептуальные подходы к исследованию, определялся категориальный аппарат научной работы.
Второй этап (2001-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Сконструирована модель и разработана технология формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере, которые внедрялись в практику подготовки студентов педвуза.
Апробировались основные итоги и результаты исследования на занятиях спецкурса, факультете дополнительных педагогических профессий (секция «Вожатый»). Разрабатывались вариативные воспитательные программы и реа-лизовывались методические рекомендации по их внедрению в практику деятельности ЛДЛ.
Третий этап (2002-2004 гг.) - обобщающий. Проведено теоретическое обобщение полученных в ходе работы материалов и оформление результатов исследования, сформулированы выводы и рекомендации по работе в ЛДЛ, закончено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
проведен концептуальный анализ педагогического потенциала общественных организаций прошлого (пионерия, комсомол, педагогические отряды, опыт работы пионерских лагерей);
определены и активизированы условия, способствующие повышению эффективности формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ;
разработаны критерии, определяющие уровни готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (высокий, достаточный, средний, низкий);
выявлены теоретико-методологические основания для разработки модели и технологии формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ;
разработаны модель и технология формирования готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере, включающие:
условия формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (социокультурные, кадровые, организационные, педагогические);
принципы (гуманизации, целостности подхода к личности и педагогическому процессу, диалогичности, педагогической поддержки);
компоненты содержания процесса формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий);
этапы формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ (целевой, мотивационный, содержательно-операционный, оценочно-рефлексивный);
практикоориентированные формы подготовки будущих учителей к совместной деятельности с временными детскими коллективами в ЛДЛ (спецкурс, коллективно-творческая учеба, инструктивно-методический сбор, педагогический отряд);
- обоснована совокупность принципов формирования готовности, соответствующая современным требованиям к профессионально значимым качествам специалиста в области организации временного детского коллектива как составляющая часть общепедагогической подготовки будущих учителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и реализованы программы спецкурсов для студентов «Современные формы и методы работы педагога по организации летнего отдыха детей» и вожатых школ «Организация внеклассной, внешкольной работы»; программа работы секции «Вожатый»; вариативные воспитательные программы, использованные в практике организации летних лагерей: «Союз тимуровских команд», «Земляки», «Морская держава»; программы инструктивно-методических семинаров вожатых, «Методические рекомендации организаторам летнего отдыха детей», комплексные сценарии выступлений педагогических отрядов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, целостной системой теоретических и эмпирических методов исследования, достоверностью и систематичностью анализа полученных результатов, нашедших свое выражение в повышении мотивации и общего уровня подготовки студентов к работе в ЛДЛ, практическим опытом самого автора в вузе и ЛДЛ.
Основные положения, выносимые на защиту:
- подготовка будущих учителей к работе в летнем детском лагере является перспективным вариантом личностно-ориентированной системы гуманистиче-
12 ского взаимодействия субъектов педагогического процесса, интегративным и многофункциональным фактором развития профессионально важных качеств и субъектного опыта;
готовность будущего учителя к работе в ЛДЛ включает в себя наличие положительного эмоционального отношения к детскому коллективу как педагогической ценности, знаний методики использования форм и методов его организации в условиях лагеря, специфики содержания деятельности временного детского коллектива и опыта взаимодействия с ним;
модель готовности будущего учителя к работе в летнем детском лагере содержит: условия формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ; принципы и критерии определения уровня готовности студентов к работе в ЛДЛ;
в технологию формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ входят компоненты содержания процесса формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ; этапы формирования готовности будущего учителя к работе в ЛДЛ; практикоориентированные формы подготовки будущих учителей к совместной деятельности с детскими коллективами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2002), Всероссийских (Москва, 2002; Туапсе, 2002), региональных (Бийск, 2000, 2002; Барнаул, 2001) научно-практических конференциях и совещаниях-семинарах, заседаниях кафедры теории и методики профессионального педагогического образования Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина (1999-2003), семинарах аспирантов и организаторов летнего отдыха детей (Бийск, Барнаул, 2000-2003), региональных смотрах-конкурсах педагогических отрядов (Екатеринбург, Новосибирск, Барнаул, Бийск).
Результаты исследования апробировались в деятельности студентов-вожатых в ВДЦ «Орленок» (Туапсе, 2003), ДОЛ «Орленок» (Саха-Якутия,
13 2003), в лагерях Сибири (Новосибирск, Бердск, 2002, 2003), Алтайского края (Барнаул, Бийск, 2001-2003).
Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, таблиц, рисунков, диаграмм, списка использованной литературы и приложений.
Социологические и психолого-педагогические подходы к проблеме подготовки будущих учителей к работе в летнем детском лагере
Одной из наиболее актуальных проблем деятельности летних детских лагерей на современном этапе, обеспечивающей эффективное саморазвитие и самореализацию детей и подростков, являются целенаправленная подготовка педагогических кадров новой формации и разработка механизма оптимального взаимодействия педагогов и детей.
Как известно, современный этап развития системы дополнительного образования характеризуется переходом от моноорганизации к более демократической форме, многообразной по целям, идеологическим ориентирам, содержанию, формам и методам деятельности, степени включенности в жизнь социума. В число факторов, определяющих успех дальнейшего развития ЛДЛ, выполнения ими социальных функций, входят готовность педагогов к их деятельности, умение утверждать и развивать демократический стиль отношений с детьми и подростками, способность к взаимодействию и творческому сотрудничеству в пространстве детства.
В научной литературе охарактеризованы различные подходы к изучению понятия «готовность» человека к деятельности вообще и к профессиональной деятельности, в частности.
Понятие «готовность к действию» в психологическом словаре трактуется как «состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий» [168, с. 75].
Готовность к какому-либо виду педагогического труда разными исследователями трактуется по-разному: как «целенаправленный комплекс качеств, знаний, практических навыков и умений, отношений, состояний»; как «достаточно хорошая развитость тех качеств (физических, интеллектуальных, психологических и т.д.), которые необходимы при ее выполнении» [98; 229].
Готовность рассматривается как психическое состояние, «настрой» на деятельность, обусловленный наличием у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности на его выполнение, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности» [66].
Следовательно, для возникновения готовности как психического состояния личности будущего учителя необходимо, чтобы студент:
- понимал значимость профессиональных задач, владея способами их решения, предвидел вероятные трудности при их осуществлении;
- обладал чувством профессиональной чести и ответственности, уверенности в успехе;
- испытывал потребность в успешном выполнении педагогической деятельности;
- умел мобилизовать свои силы для выполнения профессиональных задач.
Исходя из этого, состояние готовности характеризует возможности будущего педагога решать задачи, близкие к профессиональным и успешно включается в самостоятельную работу.
Исследователи Б.Г. Ананьев, Л.К. Веретенникова, Т.А. Воронова, К.М. Дурай-Новакова, С.А. Николаенко расценивают готовность будущего педагога к конкретному виду деятельности как интегральное образование личности [7, 8; 33; 35; 62; 145].
Исследователи подчеркивают, что «профессиональную готовность к педагогической деятельности следует рассматривать как целостное выражение всех подструктур личности, сориентированных на полное и успешное выполнение многообразных ролей педагога. Профессиональная готовность к педагогической деятельности - сложное структурное образование, центральным ядром которого являются положительные установки, мотивы и освоенные ценности учительской профессии. В эту готовность также входят профессионально важные черты характера, педагогические способности, совокупность профессионально-педагогических знаний, навыков, умений, определенный опыт применения их на практике. Профессиональная готовность находится в единстве с направленностью на профессиональную деятельность и устойчивыми установками на труд» [62, с. 229].
В рамках нашего исследования мы остановились, прежде всего, на готовности педагога к работе в летнем детском лагере.
Происходящие во всех сферах общественной жизни России перемены, связанные с возрастанием личностного фактора, обуславливают необходимость создания таких условий жизнедеятельности каждого ребенка, в которых он мог бы свободно расти и развиваться. Сфера внеучебной деятельности, в том числе феномен летнего лагеря, позволяет расширить сферу приложения индивидуальных возможностей развивающейся личности и гуманизировать социокультурную среду обитания. Поэтому зоной повышенного внимания науки и практики становится не только учебная, но и деятельность учащихся во вне-учебное время, в том числе в летнем лагере.
Исследуя деятельность летних детских лагерей, мы исходим из того, что она осуществляется во внеучебное время школьников, то есть во время, свободное от обязательных учебных занятий, в соответствии с их интересами и потребностями. В связи с этим мы исследовали работы, связанные с организацией внеучебной деятельности школьников (А.Я. Журкина, СВ. Сальцева). Особое внимание было уделено изучению деятельности внешкольных объединений школьников в учреждениях дополнительного образования (В.А. Горский, М.Б. Коваль, М.Д. Углицкая, А.И. Щетинская).
Внеучебная деятельность школьников рассматривается исследователями с разных позиций. Это средство досуга, организация свободного времени уча 17 щихся (А.Я. Журкина, Г.П. Орлов, С.А. Шмаков), среда воспитания (Ю.К. Ба-банский, А.Я. Канапацкий), удовлетворение интересов (А.И. Водзинский) [14; 34; 50; 72; 85; 93; 155; 184; 216; 237; 241].
Одним из важных аспектов готовности к педагогической деятельности является умение будущего педагога организовать образовательную и воспитывающую среду детского коллектива в детском лагере, поскольку учебный процесс не охватывает всего объема знаний и умений, необходимых для образования и воспитания учащихся. При этом во внеаудиторной работе со студентами в педагогическом вузе можно моделировать основные формы и виды внеучебной деятельности, которые должен организовать студент в дальнейшей профессиональной практике, в том числе в условиях лагеря.
Проведение внеучебной деятельности со школьниками является составной частью профессиональной деятельности будущего педагога. Имеющиеся исследования, посвященные вопросам подготовки студентов к работе в ЛДЛ, связаны с формированием у них готовности к педагогической деятельности в целом и носят преимущественно функциональный характер.
Основополагающие труды по проблемам подготовки учителя к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков) послужили базой для диссертаций и монографий по вопросам внеаудиторной и внеклассной работы (Г.В. Балахничева; Л.В. Заремба, Е.В. Мещерякова, Е.О. Овчинников, В.И. Попова, К.К. Саломатов). В результате была определена такая совокупность структурных компонентов внеучебной деятельности, которая требует педагогического руководства со стороны педагога: мотивационно-ценностного и процессуального (Г.В. Балахничева, В.А. Сластенин); конструктивного, организаторского (Н.В. Кузьмина); мотивационно-целевого, содержательно-операционного, результативно-оценочного (СВ. Сальцева) [15; 75; 109; 138; 151; 166; 183; 184; 188; 240].
Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к работе в летнем детском лагере
На данном этапе исследования были поставлены следующие задачи:
- разработать и реализовать систему подготовки студентов к работе в ЛДЛ;
- определить круг задач отдельных этапов подготовки и условия эффективности их реализации;
- разработать содержательную и технологическую стороны процесса подготовки соответственно каждому этапу;
- на основе выделенных критериев и показателей проанализировать эффективность отдельных этапов и в целом процесса подготовки студентов к педагогическому взаимодействию с временными детскими коллективами в условиях ЛДЛ.
Проблема педагогической подготовки получила достаточно глубокую разработку в педагогических и психологических исследованиях (О.А. Абдул-лина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.).
В данном параграфе мы рассмотрим вопрос о соответствующих знаниях, умениях и навыках, с нашей точки зрения, необходимых педагогу для организации профессионального педагогического взаимодействия с временными детскими коллективами в условиях ЛДЛ.
В параграфе 1.1 первой главы мы выделили три основных аспекта в подготовке учителя: мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-творческий.
В этом плане в мотивационно-ценностном компоненте подготовленности определим ряд важных обобщенных установок: - установки на личностную и общественную значимость временного детского коллектива в условиях ЛДЛ во всех их позитивных аспектах;
- установки на личное сотрудничество с детьми и подростками в условиях ЛДЛ (как действенное проявление профессиональной позиции);
- установки на личностную значимость общей и специфической базы профессиональных знаний, умений, позитивного личного практического опыта, личностных качеств, необходимых для работы с временными детскими коллективами.
Любая профессиограмма указывает на те качества личности, которые необходимы работнику для успешного выполнения его профессиональных задач. Для работников, имеющих дело с людьми, личностный аспект профессии приобретает особенно важное значение.
В педагогических профессиях личность педагога выступает важнейшим инструментом трудового процесса, одним из решающих факторов воспитания. Ведь здесь речь идет о необходимости воспитателю самым непосредственным образом влиять на воспитанников не только с помощью педагогических приемов, но и личным примером, своей личностью. Отмечая важность личного примера, А.С. Макаренко писал: «Смысл авторитета в том и заключается, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым... глазом» [130].
Все многообразие требований к качествам личности и деятельности педагога В.А. Сластенин представляет следующим образом:
1) общественно-политические качества;
2) социально-психологические, личностные и этико-педагогические качества;
3) требования к психолого-педагогической подготовке;
4) объем, состав и уровень специальной подготовки;
5) содержание методической подготовки по специальности.
Раскрывая общее содержание когнитивного и операционно-творческого компонентов, коснемся вопроса о соответствующих знаниях и умениях. В основе профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе, в том числе ЛДЛ, лежит овладение системой общепедагогических знаний. Они составляют тот фундамент, на котором формируется и функционирует система общепедагогических умений, образующих в своей совокупности профессиональную компетентность учителя в сфере воспитания (О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин и другие).
Система общепедагогических знаний представляет собой диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогической практике, эмпирического базиса педагогической теории.
В структуре общепедагогических знаний Абдуллина О.А. выделяет ряд элементов: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; 2) знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; 3) знание основополагающих педагогических фактов; 4) прикладные знания об общей методике обучения и воспитания школьников [3].
Какими же профессиональными знаниями должен быть вооружен будущий учитель, организатор детского коллектива?
Они довольно разнообразны. Работа с современной, развитой, информированной и любознательной детворой под силу лишь образованному, профессионально подготовленному педагогу, хорошо владеющему мастерством воспитания.
Организация и методика исследования проблемы
Логика построения исследования определила комплекс задач, которые позволили получить практическое подтверждение теоретическим выводам и выявить качественные показатели уровня готовности социально значимых мотивов и ожиданий студентов от работы в летнем детском лагере. Решалась серия задач:
- теоретико-познавательные: накопление знаний, их синтез, стремление составить наиболее полную картину изучаемых процессов и явлений, влияния кризисных явлений в современном обществе на развитие и обогащение социально значимых ценностей и мотивов выбора профессии вожатого (воспитателя), описание и объяснение их;
- прикладные: поиск путей и способов, выявление условий эффективного совершенствования педагогического влияния на процесс социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогических аспектах;
- гуманистические: разработка целей совершенствования педагогического содержания, управления педагогическим процессом, создающим благоприятные условия для формирования готовности студентов к работе в ЛДЛ.
Теоретическому анализу исследуемой проблемы сопутствовал эмпирический поиск качественных показателей развития, обогащения и формирования готовности студентов к работе с детьми в ЛДЛ под влиянием социокультурной ситуации в стране и содержания учебно-воспитательной и внеаудиторной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях взаимодействия с временным детским коллективом.
В ходе исследования особое внимание уделялось управлению педагогическим процессом, анализу содержания педагогической деятельности адекватной целям исследования, которые, на наш взгляд, при изучении любой педагогической проблемы являются ведущими организационно-педагогическими условиями. Содержание педагогической деятельности изначально предполагало обеспечение реализации основных задач целенаправленного педагогического влияния на:
- формирование социальных потребностей, мотивов, интересов будущих организаторов летнего отдыха детей;
- проектирование образовательного пространства, предоставляющего возможность будущему организатору детского коллектива для проявления социального поведения;
- создание условий для развивающих видов деятельности, творчества, развития и обогащения социально значимых мотивов поведения.
Особое место в работе занимал отбор психолого-педагогических методик исследования. Их многообразие потребовало от автора такого подхода, при котором, с одной стороны, они могли дать достоверную информацию о студентах, готовящихся к работе в ЛДЛ, были бы не сложны в обработке, с другой - не нарушали естественных процессов жизнедеятельности будущих организаторов летнего отдыха и детского коллектива, не перегружали педагогов, но при этом были бы репрезентативны.
Центральным объектом педагогических и психологических методов исследования являлся воспитательный процесс, представляющий сложнейшее взаимодействие воспитателя и воспитанников в целях достижения педагогических целей. Были определены следующие основные принципы диагностических мероприятий:
1. Общая направленность всех видов диагностики на всестороннее исследование взаимодействия взрослого и ребенка и тех объединений, в которые она входит.
2. Единство изучения личности и коллектива.
3. Взаимосвязь педагогической и психологической диагностики.
4. Органическое включение диагностики в целостный воспитательный процесс.
5. Взаимодополняемость и взаимозаменяемость диагностических методик.
6. Одновременное изучение личности и сферы ее окружения.
7. Целостная система педагогической диагностики, построенная на едином содержании, общих критериях оценки личности или деятельности, разнообразных методик получения данных о ребенке и коллективе. Для проведения диагностических процедур была разработана определенная этапность для каждого периода подготовки студентов и лагерной смены (за период исследования было реализовано 12 лагерных смен различной содержательной направленности), которая позволяла вписать их в естественный педагогический процесс:
Первый этап — исследование наличия у организаторов летнего отдыха социальных ожиданий от работы в лагере, фиксация наличия показателей сложившихся социально значимых мотивов.
Второй этап - анализ текущих изменений в мотивационной сфере вожатых.
Третий этап - исследование изменений в мотивационной сфере вожатых под влиянием содержания педагогической деятельности.
Четвертый этап — анализ, статистическая обработка и интерпретация полученных результатов.
