Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬ НОЙ НАГЛЯДНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ 13
1 Исторические предпосылки включения изобразительной наглядности в процесс преподавания педагогических дисциплин 15
2 Современные тенденции применения наглядности в высшей педагогической школе 49
3 Научно-теоретические аспекты использования изобразительной наглядности в контексте дисциплин педагогического цикла 57
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНT ОСНОВАН ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА 73
1 Общая характеристика классификации изобразительной наглядности в при ложении к педагогическим дисциплинам на художественно-графическом факультете 74
2 Дидактические и художественно-технологические требования к изобразительной наглядности в курсе предметов педагогического цикла 100
3 Опытно-экспериментальная работа по использованию наглядности в преподавании педагогики на художественно-графическом факультете 107
Выводы по второй главе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
БИБЛИОГРАФИЯ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Исторические предпосылки включения изобразительной наглядности в процесс преподавания педагогических дисциплин
- Общая характеристика классификации изобразительной наглядности в при ложении к педагогическим дисциплинам на художественно-графическом факультете
- Дидактические и художественно-технологические требования к изобразительной наглядности в курсе предметов педагогического цикла
Введение к работе
Актуальность исследования. Во все историко-культурные эпохи обращение к эталону совершенствования личности специалиста являлось объективной потребностью общества, В этом смысле, первостепенная роль принадлежит педагогическому просвещению, ведь во многом прогресс государства зависит от прогресса в образовании.
В последнее время одним из предметов внимания педагогической науки являются проблемы преобразования содержания, структуры, форм, методов высшей школы с целью достижения высокого качества профессиональной подготовки учителя.
Большой потенциал в повышении качества педагогического образования отводится совершенствованию арсенала методов обучения педагогике, в ряду которых важное место занимают методы наглядного обучения, в частности, метод применения изобразительной наглядности в преподавании педагогических дисциплин.
Педагогическая значимость наглядности в обучении очевидна. Ведь идея наглядности восходит своими истоками к эпохи античности, отразившийся в применении иллюстративных приемов: сравнений, параллелей, аллегорических, художественно-поэтических образов мифологии в античной философско-педагогической мысли (Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Архит, Эвбулит, и др.).
В ходе исторического процесса развития наглядности в мировой педагогике образовались крупные пласты использования ее в различных направлениях.
Одним из направлений явилось использование наглядности в образовательных и воспитательных процессах начальной и средней школы. Оно получило колоссальное теоретико-практическое развитие в трудах ученых-педагогов прошлых столетий и современности (Я.А.Коменский, А.Дистервег, И.Гербарт, В.Лай, Э.Торндайк, С.Ушаков, Г.А.Гиппиус, В.Г.Белинский, П.П.Блонский,
М.И.Махмутов, Б.Карлаварис, Б.Т.Лихачев и др.), в которых была определена роль наглядности в обучении и воспитании, сформированы принципы методы и приемы, разработаны методики наглядного преподавания общеобразовательных дисциплин, созданы классификации наглядности и системы требований к ней.
Следующим крупным направлением развития наглядности стало применение её в преподавании дисциплин высшей школы. Проблема применения наглядности в системе высшего образования получила свое развитие в педагогических трудах середины 17-го начала 20-го веков. Зарубежными и отечественными учеными (Я.А.Коменский, И.Гербарт, А.Дистервег, Х.Джонс, В.Шайбе, Д.Ллойд, Н.Франк, Э.Дейл, М.Флеминг, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, А.Н.Острогорский, П.Д.Юркевич, Д.Д.Семенов, К.В.Ельницкий, К.П.Яновский, П.П.Чистяков, В.Н.Яковлев, П.П.Блонский и др.) были определены методы и правила использования наглядности, разработаны классификации наглядности, сформулированы основные требования к ней и к применению её в образовательном процессе высшей школы.
Необходимо заметить, что широкое применение наглядности в начальных и средних учебных заведениях в прошлые столетия обусловило расширение системы требований к профессиональной подготовке учителя. В нее вошли требования обязывающие учителей овладевать навыками наглядного обучения.
Здесь следует отметить, что в современный процесс формирования творческой личности учителя, наряду с другими профессиональными педагогическими знаниями, умениями и навыками, входит освоение будущим учителем навыков и приемов работы с наглядным материалом, умение использовать различные формы и методы работы с учебными графическими изображениями.
Обращенность к классическому наследию включения графического искусства в процесс обучения и воспитания сохраняет свою значимость в современной практике преподавания вузовских дисциплин.
Так, общая теория наглядности высшей школы получила свое отражение в трудах А.П.Анищенко, С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, В.М.Кагана Н.Д.Никандрова, В.А.Сластетина, и др.
Психолого-физиологическим аспектом проблемы наглядности высшей школы посвящены труды П.К.Анохина, Х.Зибера, П.И.Зинченко, Н.И.Кобозева, Ю.А.Самарина, И.М.Фейгенберга, А.Цира и др.
Применение наглядности в различных формах организации учебной работы нашло свое отражение в исследованиях С.И.Архангельского, С.И.Зиновьева, Н.Д.Никандрова, Г.А.Петрова, З.М.Фольковича, и др.
Техническим средством обучения и системному применению наглядности посвящены исследования С.И.Архангельского, Б.С.Баленка, В.П.Беспалько, Л.Е.Денисова, Г.В.Карпова, Н.Д.Никандрова, В.Я.Ожогина, В.А.Романина и др.
Проблема классификации наглядности высшей школы отражена в трудах Б.С.Баленка, М.Богичевича, Г.Вагнера, А.И.Зильберштейна, Н.П.Конобеевско-го, А.Н.Щукина, и др.
Особенности использования иллюстрации в учебных книгах раскрыты в трудах П.Г.Буга, Г.М.Донского и др.
Широкое использование получила наглядность в преподавании вузовских дисциплин: философии (С.И.Петрушевский, Г.М.Штракс и др.), филологических и языковых дисциплин (Б.В.Беляев, А.Н.Щукин и др.), дисциплин исторического (С.Т.Новиков), экономического (Э.П.Иванов), эстетического (В.С.Кузин, Б.Т.Лихачев и др.), эстетико-педагогического (Э.Т.Ардаширова) и педагогического циклов (З.Ш.Карамышева, Н.В.Савин, В.М.Рогинский и др.).
Современные исследования определяют наглядность как одно из средств интенсификации и эффективности процесса обучения высшей школы как средство обеспечения более глубокого усвоения предмета, развития познавательной активности студентов, усиления информативности процесса обучения, улучшения дидактических условий процессов обучения и учения.
Эти положения актуализируются применительно и к использованию наглядности непосредственно в обучении педагогическим дисциплинам. Но необходимо отметить, что эта проблема не была предметом специального теоретического и практического изучения и наглядность, зачастую, использовалась в виде вспомогательного, механического фона, вне знаний языка изобразительной наглядности, который способен решить многие дидактические и психолого-педагогические задачи. Ведь, наглядность это та глубинная форма подачи учебного материала, без которой немыслимы полнота, качественность, достоверность знаний, формирование профессионально-познавательного интереса у студентов, развитие их творческой активности, логического и образного мышления. Это обуславливает необходимость более глубокого научно-практического обоснования, создания и применения разнообразных средств наглядности в преподавании педагогики.
Таким образом, противоречия между современными требованиями педагогической науки к совершенствованию и обновлению содержания и форм высшего педагогического образования, организации более качественной профессионально-педагогической подготовки будущих учителей и недостаточной разработанностью наглядных методов преподавания педагогических дисциплин, обусловило выбор проблемы исследования: «использование изобразительной наглядности в процессе преподавания педагогики».
Учитывая актуальность проблемы использования наглядности в обучении педагогике, как основы повышения эффективности и качественности педагогического образования, её недостаточную теоретическую и практическую разработанность, мы определили тему нашего исследования «Изобразительная наглядность в профессиональной подготовке учителя (на материале художественно-графического факультета)».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально подтвердить необходимость использования изобразительной наглядности в профессиональной подготовке художника-педагога.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка студентов художественно-графического факультета.
Предмет исследования: содержание, формы и методы использования изобразительной наглядности в процессе преподавания педагогических дисциплин.
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка специалистов в области педагогических знаний улучшится если:
будет определено содержание изобразительной наглядности, охватывающей множество контекстов совершенствования обучения педагогическим дисциплинам: обращенность на развитие творческих способностей и творческого мышления будущих учителей, их образного и логического мышления, этической и эстетической ответственности за качество знаний, на улучшение усвоения и запоминания педагогических понятий;
изобразительная наглядность будет основана на междисциплинарной связи педагогических и художественных дисциплин и включена в процесс преподавания дисциплин педагогического цикла.
В соответствие с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Изучение философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы и анализ педагогической практики по теме исследования с целью:
определения теоретической базы исследования наглядности в образовательном процессе;
выявления функциональных и целевых особенностей использования изобразительной наглядности в преподавании педагогики;
- выделения совокупности педагогических и художественных знаний, уме
ний и навыков студентов и выявления критериев их оценки
Классификация изобразительно-педагогической наглядности, и определение дидактических и художественно-технологических требований к ее видам и разновидностям.
Определение форм и методов внедрения разработанных видов и разновидностей наглядности в структуру программ дисциплин педагогического цикла и осуществление экспериментальной проверки эффективности их применения.
Разработка научно-практических рекомендаций по повышению качества педагогических знаний студентов посредством использования изобразительно-педагогической наглядности.
Методологической основой исследования являются важнейшие философские, психолого-педагогические положения, посвященные всестороннему развитию личности, связи образного и логического мышления, наглядному образу в познании, роли чувственного познания, педагогической значимости искусства, интегративному, личностно-деятельностному, междисциплинарному подходам к обучению и воспитанию.
Для решения обозначенной проблемы был использован комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов исследования:
изучение философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования;
теоретический поиск (анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, установление диалектических причинно-следственных, историко-логических связей);
анализ реального педагогического процесса (ознакомление с программами по педагогике, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов художественно-педагогической деятельности студентов);
- эксперимент и опытная проверка;
- статистическая, математическая и графическая обработка результатов
эксперимента;
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2000 годы.
Первый этап исследования (1995-1997 г.г.) включил изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы, отражающей проблемы использования наглядного образа в процессах обучения и воспитания, что позволило сформулировать исходные позиции исследования, определить предмет исследования, его гипотезу и задачи, разработать план исследования. В рамках этого этапа был создан экспериментальный комплекс средств изобразительной наглядности с включением его в контекст программ курсов «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы и технологии», «Основы управления педагогическими системами», «Педагогическая практика». На данном этапе проведен анализ реального педагогического процесса, определено содержание эксперимента. Произошло выделение контрольной и экспериментальной групп студентов I курса художественно-графического факультета Башкирского государственного педагогического университета. Проведен констатирующие эксперимент и начало формирующего эксперимента, основанного на параллельном преподавании в обеих группах педагогической дисциплины («Введение в педагогическую профессию») по традиционным программам и программам с включением средств наглядности соответственно. Сбор диагностической информации по первому этапу.
На втором этапе исследования (1997-1999 г.г ) продолжилось теоретическое осмысление и обобщение собираемого материала, определились основные понятия предмета исследования и различные взаимосвязи между ними. Были классифицированы виды и разновидности изобразительно-педагогической на-
глядности. Продолжилась экспериментальная работа с выделенными группами, но уже в процессе преподавания дисциплины «Педагогические теории, системы и технологии». Был проведен сбор данных по второму этапу эксперимента. Выявлены критерии оценок сформированности художественно-педагогических знаний студентов.
Третий этап (1999-2000 г.г.) характеризуется завершением третьего и четвертого этапов эксперимента в ходе преподавания дисциплины «Основы управления педагогическими системами» и «Педагогическая практика», уточнением выдвинутой гипотезы исследования, составлением системы дидактических и художественно-технологических требований, обработкой данных эксперимента, выработкой рекомендаций по использованию изобразительно-педагогической наглядности в преподавании педагогики, формулировкой общих выводов исследования и оформлением работы в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Проведены систематизация и обобщение классического опыта использования наглядности в мировой педагогической практике с применением истори-ко-эволюционного подхода;
Выявлена специфика функционального и целевого предназначения изобразительно-педагогической наглядности в процессе преподавания педагогических дисциплин;
Определено основное содержание изобразительно-педагогической наглядности и составлена классификация ее видов и разновидностей, с учетом межпредметной связи дисциплин художественного и педагогического циклов;
Сформированы дидактические, художественно-технологические требования к изобразительно-педагогической наглядности и к применению её в процессе обучения.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что автором разработана система изобразительного наглядного материала с учетом видов и разновидностей изобразительно-педагогической наглядности, позволяющей улучшить качество знаний студентов по педагогическим дисциплинам «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы и технологии», «Основы управления педагогическими системами», «Педагогическая практика» и основанная на межпредметной связи педагогики с дисциплинами специализации («Рисунок», «Живопись», «Композиция»). Разработаны научно-практические рекомендации по использованию изобразительно-педагогической наглядности в преподавании педагогики.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается выбором методологической основы и группой эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, статистической, математической, графической их обработкой, длительным характером исследования, достаточным опытом работы диссертанта в качестве преподавателя педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения: Систематизация и обобщение классического опыта использования наглядности в мировой педагогической практике, представленные в виде моделей-символов,
Теоретическая основы и функционально-целевое предназначение изобразительно-педагогической наглядности в обучении педагогике.
Основные формы и методы эффективной и качественной профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета с активным использованием изобразительно-педагогической наглядности.
Классификация изобразительно-педагогической наглядности, дидактические, художественно-технологические требования к ней и практические реко-
мендации по использованию ее в современной системе вузовского педагогического образования.
Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры эстетического образования, кафедры научных основ управления школой Башкирского госпедуниверситета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Башкирского госпедуниверситета (1995-1999 г.г.), на международной научно-практической конференции «Народы России: возрождение и взаимодействие культур» (Уфа, 1996), на всероссийской научно-практической конференции «Педагогика искусства в творческих поисках» (Москва - Самара, 1996 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Учебные книги К.Д.Ушинского и современная школа» (Курск, 1997 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Ценностные ориентации в подготовке специалистов» (Уфа, 1997 г.).
Основные результаты исследования используются в учебном процессе факультетов Башкирского государственного педагогического университета, Уфимского педагогического колледжа № 2, а также в деятельности преподавателей педагогических дисциплин. В рамках исследуемой проблемы изданы статья, тезисы выступлений, иллюстрированное пособие, разработаны методические рекомендации по использованию наглядности в преподавании педагогики, спецкурс.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Исторические предпосылки включения изобразительной наглядности в процесс преподавания педагогических дисциплин
Учения о наглядности, созданные представителями отечественной и зарубежной педагогики прошлых столетий, занимают колоссальное место в мировой педагогической мысли. Содержание первого параграфа рассматривает развитие наглядности в трех крупных направлениях, которые нашли свое истори-ко-персонофицированное рассмотрение в обзоре научно-исторической литературы, посвященной возникновению и развитию понятия «наглядность» в зарубежной и отечественной педагогической мысли: а) Классики мировой педагогики о сущности понятия «наглядность» в общем и художественном образовании;
б) Межпредметная основа использования наглядности в истории начального, среднего и высшего образования;
в) Содержание и специфика наглядности в истории высшего образования.
А) Классики мировой педагогики о сущности понятия «наглядность» в
общем и художественном образовании Классическая зарубежная педагогика, обосновав наглядность как принцип, как основу успешности обучения, назвала ее одним из основных средств обучения.
В истории зарубежной педагогики теоретико-практическая основа наглядности, в обобщенном виде, получила свое выражение в различных контекстах. В контексте обучения наглядность использовалась для:
- наглядно-образного усвоения учебного материала;
- изучения естественно-математических дисциплин;
- изучения дисциплин философии и истории;
- изучения языков;
- развития речи;
- всестороннего развития органов восприятия;
- развития логического мышления;
- художественного выражения знаний;
- иллюстрирования книг;
В контексте воспитания наглядность служила:
- формированию философского, нравственно-эстетического осмысления
явлений действительности;
- постижению категорий этики и эстетики;
- формированию высокой гражданско-патриотической позиции; В контексте требований к наглядности: - использование наглядности в соответствии с привлечением всех органов чувств;
- соотнесенность классификации наглядности со всеми органами чувств ученика: наглядные опыты, явления природы, натуральные объекты окружающей действительности, модели, муляжи, картины, рисунки, иллюстрации;
- гармонизированная взаимосвязь наглядного изображения и учебного текста;
- соответствие наглядности теме, задачам и цели урока;
Нами выделены следующие аспекты развития идеи наглядности в зарубежной педагогике:
Античная идея использования мусических искусств в педагогическом и наглядно-дидактическом контекстах (Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Лукреций и другие).
Наглядно-графические изображения в трудах и исследованиях ученых прошлых столетий; идея наглядности в гуманистической педагогике эпохи Возрождения (Ф. Рабле, Т. Мор, Т. Кампанелла).
Обоснование принципа наглядности в педагогических учениях в 17-18 в. в. (Я.А.Коменский, И.Песталоцци, Ж.Руссо, И.Гербарт, А.Дистервег, Р.Оуэн).
Наглядность в системе педагогических взглядов начала 20 века (В.Лай, Э.Торндайк).
В истории философских, эстетических, педагогических наук наглядность имела колоссальную познавательную роль.
В философско-педагогической мысли античности наглядность нашла одно из своих отражений в применении иллюстративных приемов: сравнений, параллелей в научных трактатах античных философов. Например: наглядно-образное изображение безграничности у Архита, логические софизмы Эвбулида, образ «пещеры» в «Государстве» Платона. Использование наглядно-образной функции искусства в философии и педагогике выразилось, например, в применении художественно-поэтических образов античной литературы и мифологии.
Античная педагогика связывала эстетические средства, применяемые в обучении, с мусическими искусствами (музыка, риторика, литература и др.). Использование искусства в педагогическом контексте включало в себя не только философское и нравственно-психологическое осмысление явлений действительности и человеческих взаимоотношений, но и служило наглядно-дидактическим материалом.
Этико-педагогическую функцию искусства, наглядно-чувственный, «действенный» [17] характер воздействия искусства на личность, отмечали в своих исследованиях: Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций.
В древних школах Греции, Египта, Рима, наглядность применялась как средство обучения в виде: цветных счетных камешков, начертаний геометрических фигур, изображений нанесенных на учебную сетку и т.п..
В мировых науках средних веков, эпохи Возрождения, широко использовались наглядно-графические изображения в целях иллюстрирования научных трудов, теорий. Графические рисунки и чертежи использовались для наглядного представления собственных научных исследований (Г. Галилей, Дж. Бруно, Л. да Винчи).
Сторонником идеи наглядности в обучении был французский исследователь-гуманист Ф.Рабле (16 в.) .О ней говорил английский мыслитель Т.Мор (16 в.), описывая обучение на острове «Утопия». Итальянский гуманист Т.Кампанелла (17 в.), повествуя о своем «Солнечном государстве» пишет о том, «что на стенах его города нарисованы фрески, которые служат для молодежи наглядным уроком по естествознанию, истории, участвуя в деле образования и воспитания новых поколений».[204, 69]. До 17 в. наглядность широко использовалась в научной, педагогической, эстетической деятельности человека, но это было, своего рода, эмпирическое применение наглядности без теоретического обоснования.
Впервые в 17 в. великий чешский педагог Я.А.Коменский обосновал принцип наглядности как основу успешности обучения. Понимая наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к ясному восприятию вещей и явлений он провозгласил «золотое правило» дидактики: «все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия - зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы можно сразу воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» [88, б]. Я.А.Коменский обосновал принцип наглядности исходя из теории сенсуалистического восприятия мира и из особенностей психики ребенка. Учение по Я.А.Коменскому должно начинаться не со словесного толкования о вещах, а с конкретных наблюдений за ними. Необходимо наблюдать, что возможно в натуре, а в случаях невозможности непосредственного наблюдения вещей их следует заменять картинками, моделями, рисунками.
Одно из применений принципа наглядности на практике - это учебники Коменского, в частности «Мир чувственных вещей в картинках». Эта книга, снабженная великолепными графическими рисунками автора, дает представление о различных вещах и явлениях, о человеке и его труде, о философии, искусстве, о категориях этики и эстетики. Каждой теме, представленной в учебнике, соответствуют изображение и пояснение к нему. Кроме того, по этой книге можно было научиться читать на латинском и родном языке, она учила правильно воспринимать, правильно называть и правильно действовать, показывала связь между вещью, словом и действием. Таким образом, основываясь на сенсуалистической философии, поставив в основу познания и обучения чувственные опыт, Я.А.Коменский теоретически обосновал и раскрыл принцип наглядности, рассмотрев наглядные пособия как средства усвоения учебного материала.
Вслед за Я.А.Коменским подробно обосновал принцип наглядности обучения швейцарский педагог-ученый И.Песталоцци, который характеризовал наглядность, прежде всего, как средство развития логического мышления. Полагая, что всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте, и далее, подниматься к выводам и обобщениям, И.Песталоцци утверждал, что обучение должно, во-первых, способствовать накоплению запаса знаний учеником, во-вторых, развивать его умственные способности, «интенсивно повышать силы ума, а не только экстенсивно обогащаться представлениями». Важнейшей же основой обучения, по И.Песталоцци, является наглядность. Без применения наглядности, в широком понимании ее, нельзя добиться правильных представлений об окружающем мире, развить мышление и речь.
К теме наглядности в истории педагогике обращались также: французский педагог-мыслитель Ж.Ж. Руссо, говоря об опыте и наблюдении как источнике образования.
Немецкий педагог Й.Гербарт, рекомендовавший применение разнообразной наглядности, в частности, изобразительной.
Немецкий педагог А.Дистервег, определивший правила наглядного обучения: «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному».
Английский утопист Р.Оуэн, строивший обучение на основе широкого применения наглядных пособий, стены его школы в Нью-Лэнарке были покрыты рисунками, изображавшими животных, растения и др.
В зарубежной педагогике начала 20 в., идея наглядности звучит в трудах многих ученых. Например, немецкий педагог В.А.Лай выдвинул идею, что процесс обучения складывается из воздействия на учащихся и их реакций, предложил схему «рефлекторного акта»: восприятие - выражение (или изображение), поделив при этом процесс преподавания на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное». Где первое - это восприятие окружающего, а второе - выражение: художественное изображение, словесное изображение и т.п. То есть, изучая предмет, ученик изучает его со всех сторон: зарисовывает, лепит, применяет на практике по назначению и т.п..
Э.Торндайк - представитель американской экспериментальной педагогики, ряд экспериментов которого по изучению зрения, слуха и осязания обогатили теорию сенсорного восприятия и наглядности [163].
Занимая колоссальное место в мировой педагогической мысли зарубежные учения о наглядности не исчерпываются аспектами, рассмотренными в нашем историческом обзоре. Явившись основой ряда отечественных исследований проблемы наглядности в обучении они нашли свое продолжение в трудах отечественных ученых-педагогов с 16-й по 20-й век.
Целый исторический пласт в мировой педагогической мысли составляют учения о наглядности отечественной педагогики, представители которой, опираясь на идеи передовых зарубежных педагогов, создали свою теоретико- практическую основу наглядности. Особенности применения наглядности в отечественной педагогике заключаются в том, что наряду с перечисленными контекстами использования наглядности в теории и практике зарубежной школы, здесь выделяются еще несколько аспектов.
Общая характеристика классификации изобразительной наглядности в при ложении к педагогическим дисциплинам на художественно-графическом факультете
Классические и современные исследования, посвященные проблеме использования наглядности в обучении и воспитании, содержат классификации средств наглядности, составленные с учетом особенностей применения наглядности в условиях начальной, средней или высшей школы.
Особенности классификаций наглядности начальной и средней школы содержащихся в классических учениях Я.А.Коменского, И.Песталоцци, А.Гербарта, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова и других, связаны с принципом воздействия наглядности на все органы чувств ребенка, с принципом «природосообразности», с принципом качественности исполнения наглядности, принципом гармонизированного сочетания слова и наглядного материала.
Важно отметить, что классический вариант натурально-изобразительной наглядности носил созерцательный характер, являясь источником непосредственного чувственного восприятия, помогая формированию конкретных образов, понятий на эмпирическом уровне и подразделялся на натуральную (опыты, явления в природе, предметы в натуральном виде и др.) и изобразительную (муляжи, модели, картины, рисунки и др.).
Современный подход к наглядному обучению в начальной и средней школе (Х.Дюрер, Р.Тауш, Б.Карлаварис, М.Махмутов, С.П.Баранов, Л.В.Занков и других) заключается в стремлении к развитию образного, абстрактного, логического мышления обучаемых. В связи с чем происходит замена непосредственной наглядности (натурально-изобразительной) на опосредованную наглядность (художественно-образную, схематично-символическую). Современная классификация средств наглядности исходит из эффективности воздействия разных видов наглядности на восприятие ребенка, из увеличения степени отхода от живого непосредственного опыта, из учета половозрастных особенностей учащихся, из специфики использования наглядности в проблемном обучении и других.
Например, в курсе лекций по педагогике Б.Т.Лихачева, наглядность подразделяется на «натуральные и искусственно созданные предметы: макеты, модели, муляжи; произведения изобразительного искусства, фрагменты фильмов, литературных, музыкальных, научных произведений; символические пособия типа карт, схем, графиков, диаграмм» [133, 399]. Б.Т.Лихачев классифицирует виды наглядности, которые могут применяться в процессе преподавания всех учебных предметов, «в целях создания в сознании учащихся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления» [133, 398].
В книге М.И.Махмутова «Организация проблемного обучения в школе» [144] содержится классификация, в которой выделяются два типа и восемь видов наглядности: тип образной наглядности состоит из пяти видов: натуральная (явления в опыте, наблюдаемые действия руки и т.д.), объемная (монеты, муляжи и т.п.), изобразительная (фото, рисунки), графическая (эскизы, чертежи, планы и карты, графики-чертежи, графики функций, монограммы) и условная, тип необразной наглядности состоит из трех видов: схемы, таблицы, формулы (уравнения). [144, 87.]. Все виды наглядности в данной классификации расположены последовательно в соответствии с уровнем абстракции каждого вида. Нулевая степень абстракции соответствует натуральной наглядности, самый высокий уровень абстракции соответствует формулам и уравнениям. М.И.Махмутов, уясняя роль наглядности в проблемном обучении, систематизирует все виды наглядности, выделяя изобразительную в отдельный вид, но ограничиваясь лишь перечислением ее средств (фото, рисунки и т.д.).
В научно-педагогической литературе выделяется целый ряд классификаций изобразительной наглядности, применяемой в соответствии с различными психолого-дидактическими целями: использование изобразительной наглядности на уроках литературы (Н.Щиряков), истории (Г.Косова), географии (А.Волкова), физической культуры (Е.Черник), математики (А.Пышкало, Е.Гавриловой) и других предметов общеобразовательного цикла. В состав этих классификаций входят: фото, рисунки, произведения изобразительного искусства, репродукции, иллюстрации и др. Необходимо отметить что иллюстрация как средство изобразительной наглядности, наиболее часто используется в процессе обучения в школе начального и среднего звена. Существует ряд классификаций учебной иллюстрации составленных с учетом разных психолого-педагогических принципов и функций наглядности (М.Флеминг, Б.Карлаварис, М.Богичевич и др).
Например, классификация учебной иллюстрации, составленная Б.Карлаварисом, строится на принципе педагогико-дидактической и психологической адекватности возрастным особенностям ученика. Он соотносит общие нормы, принятые при характеристики иллюстраций с определенным возрастом, отмечая, что адекватная и качественная иллюстрация полнее осуществляет образовательную и воспитательную функции. Для 1-3 классов Б.Карлаварисом рекомендованы: «стилизованные иллюстрации на основе реалистических компонентов, интенсивных цветов, ясные и остроумные с четкими линиями, без большого количества деталей со слабо разработанной пластикой и пространством. Для 4-6 классов - простые, но реалистичные иллюстрации с чистыми линиями и ясным рисунком, с достаточным количеством деталей, не мешающих восприятию целого. Для 7-8 классов - реалистические иллюстрации с экспрессионистскими элементами, в зависимости от стиля художника, сложные детали, пространственные особенности. [220, 70].
Специфика процесса обучения в ВУЗе обуславливает особенности классификаций наглядности высшей школы. Изучение классического педагогического наследия, посвященного наглядности высшей школы (Х.Джонс, В.Шайбе, Э.Дейл, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, П.Юркевич, К.Д.Ушинский, К.Яновский, П.П.Блонский и др.), позволяет определить, что в основу классификаций были положены такие разновидности наглядности, как: опыт в естественной или искусственно созданной обстановке, текстовая наглядность, демонстрация (экспонаты, диапозитивы, кино), экскурсии, изобразительная наглядность (рисунки, картины, иллюстрации, репродукции), визуально-символическая наглядность (схемы, графики, формулы) и другие. Все эти разновидности наглядности используются в процессах обучения и современной высшей школы.
Однако современные традиции в развитии использования наглядности в обучении студентов (И.Фейгенберг, А.Н.Щукин, З.Хильдегард, А.Цир, Б.С.Баленок, В.С.Кузин, С.И.Зиновьев, В.П.Беспалько, Г.М.Штракс, Н.П.Конобеевский, А.И.Зильберштейн, Э.Т.Ардаширова, С.И.Архангельский) определяются увеличением степени абстрактности и образности наглядного материала. Они отмечают, что наибольшей степенью образности и некоторой степенью абстрактности обладает художественно-изобразительная наглядность, в которую включаются: фотодокументы, произведения изобразительного искусства, изображения фактов, явлений, событий действительности, изображения научных понятий, категорий, определений и др. Э.Т.Ардаширова, дифференцируя методы наглядного обучения и воспитания духовной культуры учителя, соотносит их с изобразительно-звуко-словесно-пластико-хореографическим рядом, который используется в разных видах деятельности, необходимых в профессиональной подготовке учителя. В частности, характеризуя изобразительные методы, такие как: «метод иллюстрирования», «метод изображения понятий», Ардаширова Э.Т. отмечает, что «благодаря изобразительному искусству (графика, живопись), с помощью черно-белых линий, штрихов, пятен, цвета, рисунка, композиции, объема и т.д., а так же, аллегории, символа, метафоры, ассоциации и т.д. раскрывается чувственный облик, внутренний мир человека, фиксируется многообразие действия, поступки человека, явления действительности, воплощаются в зрительной форме самые различные понятия и идеи разного содержания: философские, этические, эстетические и т.д.» [18, 283]. Поэтому в систему изобразительно наглядности «метода иллюстрирования» ею включены: «портретные произведения классиков отечественного и мирового изобразительного искусства; например, изучение эмоционального мира детей, постижение их характера с помощью портретных произведений В.Г.Перова, В.А.Серова, Н.И.Фешина, и других; а так же, изучению духовного мира представителей интеллигенции в творчестве В.Г.Перова (портреты А.С.Саврасова, А.Н.Островского, В.И.Даля, Ф.М.Достоевского и т.д.), М.Н.Нестерова (например портрет Л.Н.Толстого), В.А.Серова (портрет С.С.Боткина), К.А.Коровина (портрет Ф.И.Шаляпина) и другие» [18, 224]. А так же, произведения Леонардо до Винчи, Рембранта, П.Федотова, В.Перова, В.Верещагина, Н.Рериха и других, к которых раскрываются состояния человеческой души (скорбь, радость, грусть, счастье и др.), отрицательные моральные качества (чванливость, лесть, предательство и др.), высокие нравственные качества (доброта, сострадание, преданность и др.). В изобразительную наглядность «метода изображения понятий» автором включены: «изображения различных этических понятий (мудрость, зло, добро, грубость. ханжество и т.д.), эстетических понятий (прекрасное, безобразное, грация, красота, низменное и т.д.), эмоционально-психологических состояний (грусть, удивление, радость, страх, скорбь, жалость, восхищение и т.д.), педагогических понятий (исторического, теоретического, прикладного плана, как метод «воспитание», «обучение», «такт учителя», «всестороннее развитие и т.д.), а так же, разных сюжетов и явлений педагогической действительности в контексте общения, взаимоотношений, обучения на уроке, воспитательной работы, поведения, повседневно-бытовой школьной жизни» [18, 289]. Для изображения понятий используются не только произведения живописи, графики разных эпох и направлений, но так же и учебные работы, графические рисунки студентов. Использование изобразительной наглядности - это одно из направлений в научном исследовании Э.Т.Ардашировой, посвященном формированию духовной культуры учителя средствами искусства. Наша работа продолжает исследование в этом направлении. За основу нами взято положение учения об использовании изобразительного искусства в процессе обучения и воспитания духовной культуры учителя: «эффективное формирование личности учителя средствами искусства обеспечивается разработкой научно-методической наглядной системы, построение которой опирается на выразительные средства, «язык» разных видов искусства» [18, 11], в частности, изобразительного искусства. Синтез изобразительного искусства и педагогики в нашем исследовании выразился в применении изобразительной наглядности в преподавании дисциплин педагогического цикла.
Нами рассматривается изобразительная наглядность, применяемая в процессе теоретической и художественно-практической деятельности студентов при изучении педагогических дисциплин. Опираясь на основной закон дидактики -закон единства обучающей и учебной деятельности, мы выделили три вида изобразительно-педагогической наглядности, предназначенные: для фронтальной работы на занятиях; для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя; для творческой художественно-изобразительной деятельности студентов.
Применение наглядности для фронтальной работы заключается в использовании ее на лекционных занятиях при объяснении учебного материала.
Наглядность для самостоятельной работы студентов сопровождается вопросами и предназначена быть средством создания дискуссий, обсуждений, а так же, средством проверки качества знаний студентов в ходе контрольных работ, зачетов, экзаменов и др.
Наглядность третьего вида является продуктом творческой художественно-изобразительной деятельности студентов. Выделение этого вида изобразительно-педагогической наглядности опирается на классическую идею художественного выражения знаний учащихся, которая звучит в «педагогике действия» В.Лая, а так же, на принцип «усвоение путем деления» (М.И.Махмутов) и метод «художественного исполнительства» (Б.Т.Лихачев).
Виды и разновидности изобразительно-педагогической наглядности построены в соответствии с рядом педагогических принципов: единства конкретного и абстрактного, от простого к сложному, исторической преемственности, индивидуального подхода в обучении, междисциплинарной связи.
Важно отметить, что изобразительно-педагогический наглядность нами рассматривается как форма реализации межпредметной связи художественных и педагогических дисциплин, а межпредметная связь рассматривается как один из основных принципов учения о наглядности. Это выражается в использовании изобразительной наглядности в преподавании дисциплин педагогического цикла и организации художественно-изобразительной деятельности студентов на создании художественных и символических образов в процессе познания категорий, определений, обобщений, положений, понятий педагогики в процессе овладения педагогическими знаниями, навыками, умениями. Мы проследили на каком этапе обучения целесообразно вводить тот или иной вид изобразительно-педагогической наглядности, учитывая совокупность знаний по педагогическим дисциплинам и дисциплинам предметной подготовки. Наше исследование выделило три дисциплины предметной подготовки: «Рисунок», «Живопись», «Композиция». Этот выбор обосновывается тем, что изучение данных дисциплин начинается с первого курса и непрерывно продолжается до конца пятого курса. Вместе с тем, знания, умения и навыки приобретаемые студентами в процессе изучения выделенных дисциплин способствуют более эффективной работе с изобразительно-педагогической наглядностью в процессе применения ее на занятиях по дисциплинами педагогического цикла.
Дидактические и художественно-технологические требования к изобразительной наглядности в курсе предметов педагогического цикла
Изобразительно-педагогическая наглядность имеет определенные требования, предъявляемые к качеству исполнения наглядности и к применению её в учебном процессе.
В ходе исторического развития учения о наглядном обучении высшей школы сформировалась система классических требований, среди них:
- соответствие наглядности темам, задачам и целям урока (М.В.Ломоносов, К.Д.Ушинский, К.Яновский, Х.Джонс, В.Шайбе, Э.Дейл и др.)
- соотнесенность наглядности с идеей всестороннего развития личности (И.Песталоцци, А.Гербарт, П.Юркевич, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский и др.)
- соотнесенность наглядности с принципом междисциплинарной связи (К.Д.Ушинский, П.Юркевич, И.Евдокимов, П.П.Блонский и др.)
- психолого-педагогические требования к фактическим характеристикам (размер, цвет и т.п.) (Э.Дейл, М.Флеминг и др.)
- гармоничное использование пояснительного текста к наглядности (Э.Дейл, М.Флеминг, П.Юркевич и др.)
- высокая степень абстрактности и образности наглядности (Э.Дейл, Д.Д.Семенов и др.)
- способность наглядности активизировать процессы восприятия, памяти и по знавательной деятельности (П.Юркевич, Д.Д.Семенов, Х.Джонс, В.Шайбе, Э.Дейл, М.Флеминг, К.Яновский, П.П.Блонский, Н.К.Крупская и др.)
К этой системе требований добавились требования соотнесенные со спецификой обучения в современной высшей школе, выделенные в педагогических трудах зарубежных и отечественных ученых (Н.В.Савин, С.И.Архангельский, В.М.Рогинский, И.М.Фейнгенберг, Х.Зибер, А.Цир, Б.С.Баленок, В.П.Беспалько, А.П.Анищенко, Г.Миаларе, Г.Вагнер и др.) В этих требованиях уделяется внимание эстетико-педагогической ценности наглядности (художественно-оформительские элементы, влияние на эмоции человека, приспособленность наглядности к возрасту на основе стилистических особенностей и др.), концептуально-мировоззренческой ценности (влияние на мироззренче-скую, моральную позицию студента), педагогической ценности наглядности (информативная ценность наглядного пособия по отношению к тексту, влияние наглядности на усвоение знаний и умений, на мышление и понимание и др.)
В современных требованиях к наглядности выделяется важность качественности исполнения наглядных пособий и их внешней формы (лаконичность и выразительность, естественность цветовой символики, применение цвета для выделения главного, связей, противопоставлений, отдельные элементы раннего значения должны иметь одинаковое изображение: одинаковая рамка, подчеркивание, величина, окраска, вид шрифта, штриховка, обводка линией и т.п.
Отмечается важность подбора наглядности в соответствии с научной логикой изложения учебного материала, правильности соотнесения изображения в наглядности с реальными фактами, явлениями, предметами. А так же, требования к внешним условиям показа наглядности (затемнение, освещение помещения, скорость, громкость, размер наглядной демонстрации).
Опираясь на систему классических и современных требований к наглядности, мы выделили ряд дидактических и художественно-технологических требований к изобразительно-педагогической наглядности, в соотнесенности с целями использования её в преподавании педагогических дисциплин.
Общие дидактические требования ко всем разновидностям изобразительно-педагогической наглядности, составляют:
- соответствие наглядности принципам «научности», «от простого к ложному», «индивидуального подхода в обучении», «междисциплинарной связи», «единства конкретного и абстрактного».
- строгое соответствие наглядности темам, задачам и целям урока
- целесообразный подбор наглядности для использования в ходе разных форм организации учебной работы (лекция, семинарское занятие, лабораторно-практичекое занятие, домашняя учебная работа и др.)
- требования к содержанию наглядности (взаимосвязь с логикой изложения учебного материала, соотнесенность с характером учебной информации: исторической, теоретической, гармоничное сочетание пояснительного текста и изображения
- учет последовательности и дозировки использования наглядности при изложении учебного материала (визуализация только той учебной информации, которую возможно представить в зрительном ряде, гармоничная взаимосвязь демонстрации средств наглядности и изложения материала).
- соответствие уровню художественно-педагогической подготовке студентов
- гуманистическая направленность образования и воспитания в нашей стране обуславливает одно из самых важных требований, предъявляемых к содержанию наглядности и к образованию вообще - это тщательный подбор наглядности, соответствующей общечеловеческим этико-эстетическим нормам, несущей в своем содержании красоту взаимоотношений человека с человеком и с окружающим его миром, высокие гуманистические идеи и идеалы.
Общие художественно-технологические требования:
- требования к построению формы наглядности (лаконичность, последовательность в размещении элементов наглядности, показе причинно-следственных связей
- качественность исполнения наглядных пособий (четкость, выразительность графического и живописного рисунка, гармония цветовых сочетаний, высокая изобразительная техника)
- соотнесенность формата изображения с размером аудитории, с использованием во фронтальной, самостоятельной или домашней работе.
Требования к отдельным разновидностям изобразительно-педагогической наглядности, так же, носят дидактический и художественно-технологический характер.
В основе разновидностей, таких как, тематические коллекции репродукций, графических, живописных, фотографических изображений; студенческие или детские рисунки, символьно-аллегорические изображения и т.п., лежит картина или графическая, живописная сюжетная композиция.
Слово «картина» в преломлении к изобразительно-педагогической наглядности, имеет широкое значение. Это и фотография, и иллюстрация, и зарисовка, и рисунок и т.п. Как средство информации, картина по словам М.Богичевича, «дает возможность передать, такие мысли и идеи, которые иногда весьма сложно выразить вербально. Как репродукция действительности, картина конкретна и дает непосредственное отображение идеи. Она может представлять разные ситуации и вызывать в памяти разные чувства: может представлять мысль простую или сложную, статическую или динамическую, конкретную или абстрактную и т.д. Картиной можно выразить бесконечное число ситуаций: ввести деятельность в определенное пространство, обозначить временной период, подтвердить факты, определить величину, контраст, качество, помочь выявить динамику ситуации». [220, 85].
А) Требования предъявляемые к тематическим коллекциям репродукций, графическим, живописным, фотографическим изображениям (в том числе, сделанным студентами), составляют: Дидактические:
- учет соотнесенности содержательной стороны наглядности о содержании учебного материала,
- соответствие тематик произведений изобразительного искусства иллюстрируемой теме,
- подбор репродукций и изображений в строгом соответствии с историко-логическим изложением учебной информации,
- историческая и научная достоверность демонстрируемой наглядности Художественно-технологические требования:
- качественность печати репродукций, ксероксных копий с произведений изобразительного искусства, графических, живописных, фотографических изображений, детских рисунков.
- иллюстрации, рисунки, для тематических коллекций, сделанные студентами, рекомендуется выполнять в графическом, черно-белом варианте, иногда, для большей выразительности, целесообразно применение некоторых цветов
- репродукции, рисунки, иллюстрации и т.п., объединенные одной темой, составляющие отдельную коллекцию должны оформляться в едином стиле (формат, рамка, атрибутика и т.п.)
Б) Группу требований к студенческим зарисовкам, наброскам, рисункам с натуры, посвященных темам «Школа», «Ученики», «Учителя», «Родители», и т.п., составляют: Дидактические требования:
- строгое соответствие условиям задания при выполнении рисунков, набросков, зарисовок,
- использование синтеза художественно-изобразительных и педагогических знаний, умений и навыков в процессе выполнения заданий, связанных с натурным рисованием.
Художественно-технологические требования:
- высокая художественно-изобразительная техника исполнения,
- применение разнообразных художественных приемов создания сюжетной композиции и портретного изображения.
Графическая модель-символ это одно из средств более интенсивного и рационального проведения занятий. Обладая возможностью наглядно, в сжатой форме представлять учебный материал, подчеркивать структурно-логическую связь, важнейшие факты и т.п., она повышает познавательные возможности студентов, позволяет быстро уяснить логическую связь между причинами, следствиями, этапами, элементами, фазами, отдельными фактами, явлениями, понятиями и п.т.
