Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 15
1.1. Сущность образовательных технологий и их классификация в научной психолого-педагогической литературе 15
1.2. Личиостно-ориентированные образовательные технологии и принципы их построения 30
1.3. Сущность и содержание профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий 46
1.4. Модель формирования готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий 65
Выводы 81
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОПАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 83
2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Методика, ход и анализ эксперимента... 89
2.3. Методика и ход эксперимента по формированию профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий 107
2.4. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий 125
Выводы 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
- Сущность образовательных технологий и их классификация в научной психолого-педагогической литературе
- Личиостно-ориентированные образовательные технологии и принципы их построения
- Методика и ход эксперимента по формированию профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективная необходимость поиска условий, способствующих повышению эффективности образования на этапе радикальных преобразований в обществе, требует изменения подхода к процессу образования, как особой формы организации социальных и межличностных отношений, как в школе, так и в вузе.
Проблема поиска новых ориентиров встаёт всякий раз, когда оказывается, что какая-либо система производит морально устаревший продукт, не соответствующий требованиям современности. Именно в гаком положении сегодня оказалась система подготовки педаюгических кадров. Чтобы быть эффективной в современных условиях, эта система должна изменить целевые установки недаїогического образования, его содержание и технолоіии, сообразуясь с тенденциями, которые определяют развитие практики современною общего образования, и в каком-то смысле даже опережают его. на то, что демократические преобразования приведут к быстрому «очеловечиванию» социума, к утверждению прав и достоинств индивидов, не оправдались. Общество по-прежнему испытывает дефицит лично-спюю начала во всех сферах, в том числе и в образовании.
Однако, несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие юворить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям мы можем отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных «истин» и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом [201].
Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке. Сегодня основными стратегическими направлениями развития образования в России являются его гуманизация, гуманитаризация и демократизация. В
Федеральной программе развития образования России указывается на необходимость перехода от знаниево-ориентированного образования к развивающему, что связано с реформированием образования, его поворотом к обучающемуся [185]. Одной из основных целей системы образования, отмеченных в Национальной доктрине образования в России, является «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности» [162, С. 6].
Интерес к идее личностно-ориентированною образования в российской школе проявляется в последнее время все более отчетливо. Эта проблема исследуется в работах В.Г. Бедерханова, И.Л. Бим, E.I3. Бондаревской, 3.11. Горбенко, М.Е. Кузнецова, Г.Л. Ильина, К.С. Лелюшкиной, Л. А. Садвокасо-вой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Появляется ряд научных и учебно-методических материалов, затрагивающих конкретные проблемы и отдельные аспекты личностно-ориентированного обучения, однако количество проблем, связанных с этой темой, еще достаточно велико.
Проанализировав работы, посвященные проблеме личностно-ориентированною обучения, мы пришли к выводу, что личностный подход должен быть основан не только на личности ученика, но и на личности учителя, ею человеческих качествах и профессионально-педагогической подготовленности. Однако, сегодня выпускник вуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности [201]. С одной стороны - требования современной школы, предписывающие учитывать исходное состояние обученности и воспиганности учащихся, их личностные характеристики. С другой - отсутствие практической готовности к построению профессиональной деятельности, отвечающей предъявляемым требованиям.
Возможное решение этой проблемы, нам видится в использовании лич-ностно-ориентированных образовательных технологий как средства оптимизации профессионально-педагогической деятельности. Вопросы технологи зации процесса образования волновали умы педаюіов разных эпох (ЯЛ. Коменский, А.С. Макаренко и др.), однако теоретическую разработку и массовое внедрение педагогических технологий в практику американской и европейской школы исследователи (В.И. Боголюбов, Л.И. Космодемьянская, Г.К. Селевко, О.В. Хасанова и др.) относят к середине XX века. В России, несмотря на появившееся в последнее десятилетие значительное количество теоретических исследований, посвященных технологизации дидактического процесса (Г.И. Анохина, П.Р. Атутов, М.Е. Бершадский, В.П. Бесналько, II.В. Борисова, В.В. Гузеев, В.А. Гуружапов, В.К. Дьяченко, Л.В. Зевина, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.), практическое использование конкретных образовательных технологий учителями средней школы остается на низком уровне в связи с отсутствием соответствующей подготовки.
Я Таким образом, в системе современного педагогическою образования имеет место противоречие между потребностью современной школы в учи-телях, владеющих личностно-ориентированными образовательными технологиями, и отсутствием целенаправленного процесса формирования у выпускников вуза профессиональной готовности к их применению.
Необходимость разрешения данного противоречия определила проблему нашею исследования, которая заключается в определении организацион-но-иедаюгических условий и технолоіии формирования профессиональной готовности будущего учителя к использованию личностно-ориентированных
6 образовательных технологий в обучении иностранному языку.
Т Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработан ность указанной проблемы и определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной готовности будущего учителя иностранною языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологій».
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия и разработать модель формирования профессиональной готовности будуще го учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя иностранного языка в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной го Ф товности будущего учителя иностранного языка к использованию личност но-ориентированных образовательных технологий.
Гииоіеза исследования основывается на том, что процесс формирования профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к применению личностно-ориентированных образовательных технологий будет эффективным, если:
- он является компонентом содержания общей профессионально педагогической подготовки;
- определены педагогические условия, способствующие формированию
профессиональной готовности к применению личностно-ориентированных образовательных технологий в обучении иностранному языку;
- разработана и реализована при помощи адекватной технологии модель формирования профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий;
- осуществляется с учетом дидактических принципов диалогичное™, субъект-субъектных отношений, персонализации, индивидуально 0 творческого подхода, вариативности, технологизма.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Уточнить понятия «личностно-ориентированная образовательная технология», «профессиональная готовность учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий» и раскрыть их сущность. 2. Определить компоненты профессиональной готовности учителя ино странною языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; разработать критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированное™ компонентов профессиональной ю товности учителя иностранного языка к использованию личностно
го ориентированных образовательных технологий.
3. Разработать модель формирования профессиональной готовности будущею учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
4. Определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, исихолого-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение; опросные методы (анкетирование, беседа, опрос); метод анализа продуктов деятельности; метод создания педаї огических ситуаций; моделирование; педагогический эксперимент как ведущий метод исследования; методы статистической обработки экспериментальных данных. Оньшіо-зкспсрименіальной базой исследования являлись студенты
9 IV - V курсов факультета иностранных языков Горно-Алтайскою государст Т венного университета.
Зіаіім исследования.
11а первом этапе (2003-2004 г.г.) проводилось изучение и анализ философской, методической, психолого-недагогическои литературы но теме исследования; определен понятийный аппарат исследования; сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза исследования. На втором этапе (2004-2005 г.г.) были определены компоненты профессиональной готовности учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; разработан критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированное™ компонентов профессиональной готовности учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной готовности будущего учителя ино странною языка к использованию личностно-ориентированных образова тельных технологий; разработана модель формирования профессиональной ютовности будущего учителя иностранного языка к использованию лично стно-ориентированных образовательных технологий. На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проходила апробация модели формиро • вания профессиональной готовности будущею учителя иностранною языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; проводился анализ и оценка полученных результатов; осуществлялось оформ ление текста диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в: - уточнении понятий «личностно-ориентированная образовательная тех нология», «профессиональная готовность учителя иностранною языка к ис пользованию личностно-ориентированных образовательных технологий» и раскрытии их сущности; ф - выделении компонентов (мотивационного, когнитивного, технолоіиче Ф ского, творческого) профессиональной готовности учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; - разработке критериально-оценочного аппарата для определения уровня (высокою, среднего, низкого) сформированности профессиональной ютовно сти учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; Ю
- определении организационно-педагогических условий (личностно-ориентированная образовательная среда, профессиональная направленность, творческая деятельность, сотрудничество), обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий;
Р - конструировании модели формирования профессиональной готовности будущею учителя иностранною языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятия «профессиональная готовность учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий»; обосновании теоретических подходов к проблеме формирования профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно • ориентированных образовательных технологий; выявлении и научном обосно вании оріанизационно-иедагогических условий формирования профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; разработке модели формирования профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий. Практическая значимость исследования сосюиі втом, что разработано и реализовано методологическое сопровождение процесса формирования профессиональной готовности будущего учителя к использованию личностно ф ориентированных образовательных технологий в обучении иностранному язы Щ ку (спецкурс «Личностно-ориентированные образовательные технологии в
обучении иностранному языку»); выявлены практические пути реализации разработанной модели формирования профессиональной готовности будущею учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий в вузовском образовательном пространстве. На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимым условием успешного использования будущими учителями иностранного языка личностно-ориентироваиных образовательных технологий в профессиональной педагогической деятельности является их профессиональная готовность к использованию технологий данного вида, образуемая единством мотивационного, когнитивного, технологического и творческого компонентов.
2. Эффективному формированию профессиональной готовности учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий способствуют такие организационно педагогические условия как личностно-ориентированная образовательнаясреда, профессиональная направленность, творческая деятельность, сотруд ничество.
3. Разработанная модель формирования профессиональной готовности
. будущего учителя иностранного языка к применению личностно ориентированных образовательных технологий выполняет мотивационную, образовательную, исполнительную и развивающую функции и представляет собой совокупность структурных компонентов (цели, дидактических принципов, организационно-педагогических условий, содержания, функциональных компонентов готовности, технологии, этапов, организационных форм, методов и результата).
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследова ф ния обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических поло • жений; опорой на методологию научных исследований; внутренней непроти воречивостью логики исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента; использованием статистических методов обработки результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности соискателя на факультете иностран ных языков в период с 2003 по 2006 г.г. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве» (Горно-Алтайск, 2006); региональной научно-практической конференции «Этнорегиональные процессы развития образования в Сибири» (Горно-Алтайск, 2006); республиканской научно-практической конференции «Гуманизация образования в Республике Алтай: направления, опыт, перспективы» (Горно-Алтайск, 2004); на заседаниях кафедры общей педагогики Горно-Алтайскою государственного университета (Горно-Алтайск, 2005, 2006); на заседаниях кафедры английского языка Горно-Алтайского государственного университета (Горно-Алтайск, 2005, 2006). Результаты исследования нашли отражение в сборниках научных трудов.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 252 наименований. В работе содержится 17 рисунков, 32 таблицы и 17 приложений.
Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, обозначены методы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной ютовности будущего учителя иностранного языка к использованию лично-стно-ориентированных образовательных технологий» представлен теоретический анализ имеющихся исследований но проблеме; у гочнено понятие «лично-сгно-ориентированная образовательная технология»; дано определение понятию «профессиональная готовность учителя иностранної о языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий»; определены компоненты профессиональной готовности учителя к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий в обучении иностранному языку; разработан критериально-оценочный аппарат для определения уровня сформированности профессиональной ютовности учителя иностранною языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; сконструирована и описана модель формирования профессиональной ютовности учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; выявлены организационно-недаюіические условия, способствующие эффективности процесса формирования профессиональной ютовности учителя к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий в обучении иностранному языку.
Во в юрой главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий» определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы; раскрыта технолоіия формирования профессиональной готовности учителя иностранною языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся итоіи исследования, свидетельствующие о результативности выполнения поставленных задач.
В приложении представлены материалы опытно-экспериментального исследования и программа спецкурса «Личностно-ориентированные образовательные технологии в обучении иностранному языку».
Сущность образовательных технологий и их классификация в научной психолого-педагогической литературе
Получение различных результатов усвоения знаний воспринимается в этом случае как совершенно закономерное явление и объясняется разными способностями ученика к усвоению знаний или полным отсутствием таковых. В этом случае количество учащихся, способных к полному усвоению, сводится к 5-6 %. Остальные же автоматически причисляются к малоспособным, а учитель удовлетворяется неполным ограниченным знанием таких учащихся. Дж. Кэрроллом и Б. Блумом было выдвинуто предположение, что результативность обучения, возможность ученика усваивать учебную программу определяются не столько его учебными способностями, сколько предложенным ему усредненным темпом обучения. К кагеїории малоспособных часто относятся ученики, не способные достичь нужною уровня знаний при тех затратах времени, которые им разрешены в условиях массового обучения. При правильно организованном обучении, снятии жестких ограничений но времени около 95 % учащихся могут полностью усваивать учебную программу, причем 5-6 %, традиционно относимых к талантливым детям, часто отличаются не качеством усвоения знаний, а тем, что способны усваивать знания в высоком темпе. Эта идея привела к поиску новых методик обучения, исходной позицией которых являлось создание условий полною усвоения знаний школьниками с медленным темпом развития. Такие методики, построенные на идее полной управляемости учебного процесса и воспроизводимости всех учебных процедур, полной заданное целей, критериев и показателей их достижения, алгоритмизации учебной деятельности школьников были впоследствии названы образовательными технологиями [220].
Важно отметить, что многих педагогов пугает откровенно «производственный» характер термина «технология», и зачастую преподаватели, особенно гуманитарного цикла, ассоциируют его с технократизмом во всех его проявлениях, что очень часто вызывает бурную реакцию отторжения. Однако если рассматривать образование как отрасль народного хозяйства, своею рода «педагогическое производство» (А.С. Макаренко), то нет никаких теоретических препятствий к применению данного понятия и в образовательной деятельности.
За технолоіизацию процесса обучения выступал еще Я. А. Коменский. Он, в частности, призывал к тому, чтобы образование стало «механическим» (читай технологическим), чтобы всё, чему будут обучать, не могло не иметь успеха. «Для дидактической машины, - писал он, - необходимо отыскать: 1) твердо ус тановленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели» [118, С. 472].
Что же следует понимать под «педагогической технологией»? Чтобы ответить на этот вопрос, для начала обратимся к наиболее общему толкованию понятия «технология». Данное понятие образовано от латинских слов: «техне» (искусство, мастерство, ремесло) + «логос» (наука). Исходя из этого технология - система предложенных наукой алгоритмов, способов, средств, применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности. В толковом словаре можно найти определение: «Технология - эго совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве» [169, С. 797J. Энциклопедический словарь дает толкование понятию «технология» как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [34, С. 1200]. В работе Борисовой Н.В. «технология» трактуется как «процесс достижения определенных результатов по изменению исходного состояния объекта посредством использования свойственной конкретной области деятельности совокупности методов, средств, способов [39, С. 12]. В работе А.Д. Козловой приводится следующее определение: «под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами [115, С. 9].
Личиостно-ориентированные образовательные технологии и принципы их построения
Конец XX века ознаменовался значительными изменениями в философии образования, которая, являясь методологической базой, катализировала поиски в педаюгической науке и практике. Одним из результатов такого поиска можно считать появление личностно-ориентированноїо образования.
Идея личностно-ориентированного образования, но мнению В. В. Серикова, существует в современном педагогическом сознании на двух уровнях - обыденном и научном. К первому, не принижая его значимость, автор относит распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностно-ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках какой науки эга концепция рассматривается [201].
Философия образования исследует данный подход посредством каїеюрий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, иірьі как форм самопроявления личности. Личностно-ориентированное образование, с этой точки зрения, противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей [201, С. 41].
С позиций психологии концепция личностно-ориентированної о образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностною опыта. В нашем исследовании мы рассматриваем личностный подход в рамках предмета дидактики посредством категорий цели и содержания образования, а также конкретных образовательных технологий.
Современное понимание личностного подхода в образовании определили в 60-е г.г. представители гуманистической психологии К. Роджерс, Л. Маслоу, Р. Мей, 13. Франкель, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка.
Выражение «личностно-ориентированный подход» («person-centered approach») впервые упоминается в работах выдающегося психолога и педагога гуманистическої о направления Карла Роджерса, обнаружившего, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности - одни и те же. Хотя выражение «person-centered approach» дословно переводится на русский язык как «личностно центрированный подход», в отечественной научно-иедаїоіической литературе происходит замещение определения «центрированный» на «ориентированный», что, однако, по мнению некоторых исследователей (Ю.К. Турчанинова, Э.Н. Гусинский) ведет к некоторому искажению первоначального смысла [72].
Идея личностного подхода в образовании разрабатывалась с начала 80-х юдов рядом российских ученых (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.) в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектною процесса. В наши дни этой проблеме посвящены работы СИ. Абу-зяровой, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, М.Е. Кузнецова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, Р.Х. Шаймарданова и др.
Методика и ход эксперимента по формированию профессиональной готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно-ориентированных образовательных технологий
Практический этап был нацелен на формирование практических навыков осуществления приемов педагогической деятельности использования ЛООТ в обучении ИЯ. На аналитическом этапе происходило определение уровня сформированности у студентов ПГ к использованию ЛООТ в обучении ИЯ и оценка эффективности используемой техноло-іии формирования требуемой готовности.
Поскольку задачи первого этапа решались нами в ходе констатирующего эксперимента, имевшего место во время первой педаюгической практики студентов факультета иностранных языков (февраль-март), а задачи заключительного, обобщающего этапа могли быть решены только во время второй педагогической практики (сентябрь-октябрь), то формирующий эксперимент необходимо было проводить в период между первой и второй педагогической практикой студентов. В связи с этим в апреле-мае 2006 года для студентов экспери - ментальной группы нами был проведен спецкурс «Личностно-ориентированные образовательные технологии в обучении иностранному языку». Спецкурс был рассчитан на 22 часа, включал лекционные занятия (10 часов), практические занятия (12 часов), предусматривал итоговое тестирование.
При разработке спецкурса мы постарались соблюсти основные принципы технологического подхода к построению процесса обучения. При определении цели мы опирались на технологию уточненного описания конкретных целей, разработанную М.В. Клариным (Рис. 12, стр. 109).
Для достижения поставленных целей нами были решены следующие зада чи: разработаны лекционные занятия, составлены вопросы для контроля и об суждения на семинарских занятиях, разработаны практические задания, на-правленные на формирование необходимых умений и навыков (тематический план спецкурса «Личностно-ориентированные образовательные технологии в обучении иностранному языку» см. Приложение № 17).
Измерение уровня сформированности у студентов ПГ к применению ЛООТ в обучении ИЯ после посещения спецкурса «Личностно ориентированные образовательные технологии в обучении иностранному языку» осуществлялось нами при помощи методов наблюдения, тестирования, анкетирования и анализа продуктов деятельности испытуемых. Для большей точности опытно-экспериментальной работы нами использовались те же вопросы тестирования и материалы анкетирования, что и в констатирующем эксперименте (материалы тестирования и анкетирования см. в Приложении).
Опишем подробнее процесс формирования компонентов ПГ будущего учителя ИЯ к использованию ЛООТ.
