Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования профессионально-этической культуры учителя
1.1. Генезис представлений о профессионально-этической культуре учителя
1.2. Сущность, структура и содержание профессионально-этической культуры учителя
1.3. Профессионально-этическая модель личности современного учителя 46
1.4. Уровни сформированности профессионально-этической культуры учителя в массовом опыте
ГЛАВА II. Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в педагогическом общении
2.1. Основные характеристики педагогического общения как средства формирования профессионально-этической культуры учителя
2.2.Профессиональная готовность будущего учителя к педагогическому общению.
2.3. Педагогическая технология формирования профессионально-этической культуры будущего учителя
2.4. Методика исследования и результаты опытно-экспериментальной работы
Заключение 147
Список литературы 153
Приложения: 162
- Генезис представлений о профессионально-этической культуре учителя
- Сущность, структура и содержание профессионально-этической культуры учителя
- Основные характеристики педагогического общения как средства формирования профессионально-этической культуры учителя
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Эффективное и устойчивое функционирование системы образования в решающей степени зависит от уровня профессиональной подготовки и развития личности педагога, от его нравственных предпочтений и ориентации в сфере педагогического общения, выбора методов обучения. Сфера деятельности педагога - это зона доверия между людьми, поэтому педагог должен быть не только хорошим специалистом, профессионалом, но и обладать высоким уровнем профессионально-этической культуры.
Базовыми исследованиями для нашей работы явились труды авторитетных ученых, чье внимание было сосредоточено на данной проблеме. В работах И.Н. Андреевой, В.Г. Бочаровой, Р.Г. Гуровой, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, НІФ, Масловой рассмотрены противоречия социальной действительности, обусловливающие негативные проявления в поведении молодежи, нестабильность социально-экономического положения молодого человека. Отмеченные работы раскрывают актуальность социально- педагогической деятельности в современных условиях и намечают ее направления. На основе этих исследований рядом ученых: Ю.К. Березкиным, В.Г. Бочаровой, А.В. Мудриком, Г.Г. Киселевой, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым, И.В. Неретиным, Е.Г. Силяевой, М.Я. Виленским проанализированы разные стороны процесса профессиональной подготовки педагогов. Психологи А.А.Брудный, С.А. Беличева, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Л.М. Митина, Б.Ю. Шапиро и др. обосновали и охарактеризовали личностно-ориентированный характер педагогической работы, ее гуманистический и культурологический аспект, И.Ф. Исаевым разработаны принципы и методы профессионального отбора педагогов. М.Я. Виленским, СМ. Шилковым определены гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры. Н.А. Асташовой разработаны теоретические основы аксеологического образования современного учителя, типология ценностных ориентации учителя, которая включает социальные, культурные, профессиональные и личностные ориентации учителя. В то же время, надо признать, что в научных работах еще не нашли своего ответа многие вопросы профессионально-этической культуры педагога. На сегодня нет научно обоснованного перечня профессионально значимых этических требований к учителю, универсальной и целостной профессионально-этической модели личности педагога. Большего внимания заслуживает также проблема педагогического общения. Необходимо исследовать его роль в формировании личности педагога, ибо общение присутствует в любом педагогическом действии.
В нашем взрывоопасном и эмоциональном мире возрастают требования к умению общаться, вести диалог. Знания и умения подобного рода оказываются весьма актуальными. Не случайно в последние годы ученые активно занимаются проблемой общения, пытаются ее решить на уровне конкретных рекомендаций. Многие исследователи внесли существенный вклад в изучение педагогического общения. Так, Т.С. Вуколова провела философско-социологический анализ общения в общеобразовательном процессе, определила специфику, структуру и функции общения в образовательной деятельности. М.И. Лисина описала особенности общения ребенка дошкольного возраста со взрослыми. А.К. Марковой рассмотрены вопросы психологии труда учителя, B.C. Грехневым - вопросы культуры педагогического общения. М.Н. Миронова и Л.Ф. Спирин предприняли попытку комплексного подхода к построению модели личности учителя. Общие подходы для построения моделей труда учителя: его адаптивного поведения и профессионального развития - разработаны Л.М. Митиной. При этом основное внимание было уделено психологическим трудностям общения учителей с учащимися. Над подобной проблемой работали Т.А. Аржанаева, Е.С. Сухарева, Л.Б.Шиловская. Роль стиля общения в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса попытались раскрыть А.Ю.Колесников, Я.Л. Коломинский, О.Л. Шабалина, Н.В.Щеголева. Коммуникативную культуру учителя исследовали А.В. Мудрик, Т.С. Вуколова, Н.Л. Карпова, Н.В. Кузьмина. Многие аспекты технологии и техники педагогического общения раскрыты В.А. Сластениным и А.И. Мищенко, Н.И. Шелиховой, В.Ю. Питюковым. В работах В.А. Кан-Калика, В.В. Кузнецова, А.А. Леонтьева профессионально - педагогический тренинг общения представляется как система специфических упражнений, выполнение которых позволяет сформировать коммуникативные умения, развить способности учителя.
И всеже следует отметить, что недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования профессионально-этической культуры учителя и определение в этом процессе места и роли педагогического общения, как основного средства развития личности учителя, существенно сказывается на качестве подготовки педагогов. К тому же до сих пор наблюдается разноречивость в определении термина "педагогическое общение". Процесс формирования профессионально-этической культуры не рассматривается в контексте социокультурных связей объекта и субъекта педагогического действия и связи этого процесса с педагогическим общением. Сам процесс педагогического общения еще не стал предметом исследования в парадигме культурно-исторического подхода, во взаимосвязи педагогической культуры и культурно-образовательной ситуации. Нет единства взглядов относительно содержания и структуры профессионально-этической культуры учителя, не раскрыты критерии ее сформированности и уровни. Научные исследования, посвященные становлению и эволюции профессионально-этической культуры учителя немногочисленны и не отражают системного видения и решения этой проблемы в современных условиях. Не конкретизирована на уровне структурных составляющих профессионально-этическая модель развития личности современного педагога, уровни ее развития в соотношении с освоением общей и профессиональнойкультуры.
Проблема взаимодействия педагога и учащихся в свете деятельностной теории общения, методы развития коммуникативной компетенции в процессе общения, техника педагогического общения нуждаются в дополнительной разработке, как на уровне общетеоретических построений, так и на уровне конкретных практических рекомендаций. В связи с этим мы сочли необходимым представить в работе собственное понимание феномена профессионально-этической культуры педагога и его педагогической компетентности. Все это определило выбор темы диссертационного исследования, его проблему, цель, объект и предмет.
Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования профессионально-этической культуры будущего учителя и какова роль педагогического общения как основного средства ее формирования. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионально-этической культуры учителя в процессе педагогического общения.
В качестве объекта исследования обозначена система вузовской подготовки учителей.
Предметом исследования является процесс формирования профессионально- этической культуры учителя средством педагогического общения.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие поэтапно-конкретные задачи:
-определить специфическую сущность, структуру и содержание профессионально-этической культуры учителя и представить ее модель,.
-обосновать оптимальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-этической культуры современного учителя,
-исследовать содержание педагогического общения, с целью выявления его функционально значимых в образовательном процессе атрибутов,
-разработать методику диагностирования подготовленности учителя к общению в образовательной сфере в современных условиях,
-определить резервные зоны и разработать методические рекомендации для улучшения подготовки учителя и ученика к процессу общения.
Согласно нашей гипотезе, процесс становления и развития профессионально-этической культуры учителя будет успешно проходить при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
-системного формирования у студентов убежденности, что профессионально-этическая культура обусловливает успешность их профессиональной деятельности;
-хорошего владения профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности;
-наличии широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия;
-организации неформального профессионально-педагогического общения, в том числе и комплексов тренинговых занятий как системы упражнений, направленных на формирование определенных умений и навыков в специально созданных условиях, информированности о методах самоконтроля и аутотренинга;
-создании возможностей для творческой самореализации и саморазвития студентов;
-приведении всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную систему этического образования будущего учителя в вузе.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют:
диалектика как учение о развитии и всеобщей связи явлений, философско-психологические положения о деятельностной и творческой сущности человека, принцип социально-исторической обусловленности педагогической деятельности, культурологический, системный и аксиологический подход к анализу социальных явлений и педагогической практики.
Теоретическими источниками исследования явились труды известных ученых об общении и творческой деятельности личности - А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Бодалева. В диссертационном исследовании мы опирались также и на работы В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых и других исследователей, в которых рассматриваются проблемы профессиональной подготовки специалистов-педагогов. Изучая вопросы этики и роли нравственности в обществе, анализируя моральные качества личности, мы обращались к работам В.Ф. Асмуса, С.Ф. Анисимова, Л.Б. Волченко, А.А. Гусейнова, А.Ф. Лосева, В.В. Соколова, Ю.А. Шрейдера.
В диссертации использовались следующие общенаучные и специфические методы исследования:
теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации; оценивание - рейтинг; анкетирование и интервьюирование; моделирование; педагогический эксперимент.
Базой исследования были выбраны Брянский государственный университет им. И.Г.Петровского, школы г. Брянска.
Научная новизна и теоретическое значение исследования, на наш взгляд, заключаются в том, что в работе:
-определены сущность, структура и содержание профессионально-этической культуры педагога как одного из видов профессиональной культуры;
-определена зависимость успешности педагогического действия от уровня -профессионально-этической культуры;
-уточнены структурные составляющие, функции, виды и формы педагогического общения как средства формирования профессионально-этической культуры, установлена роль психологического фактора в процессе педагогического общения;
-разработана методика определения уровня сформированности профессионально-этической культуры учителя;
-разработаны учебные курсы "Технология формирования профессионально-этической культуры современного педагога", "Культура общения", программа «Школы общения» учителя с детьми и родителями.
Практическое значение диссертационного исследования мы видим в следующем: теоретические положения диссертации могут быть использованы при изучении курсов "Педагогическая этика", "Педагогическая психология", "Педагогика", "Психология общения ", "Культура общения"; разработанный спецкурс может проводиться в целях повышения уровня профессиональной подготовки педагогов в их работе с детьми и родителями.
Достоверность полученных результатов предопределяется обращением к диалектико-материалистической методологии, научностью избранных методов исследования, авторитетностью теоретических источников, точностью статистических данных, полученных с использованием компьютерной техники при обработке результатов анкетирования и интервьюирования. На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также сохранены способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных задач в процессе педагогического общения.
2. Профессионально-этическая культура педагога представляет собой систему профессионально-этических качеств и профессионально-нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями профессионально сформированной личности. Профессионально-этическая культура педагога в педагогическом общении выполняет аксиологическую, регулятивную, нормативную, воспитательно-трансляционную функции, что определяет ее функциональные компоненты и значимость в реализации образовательно-воспитательных задач. Структурными компонентами выступают: аксиологический (раскрывает профессионально-этическую культуру педагога как совокупность педагогических ценностей), технологический (как способ социально-педагогической деятельности), творческий (как проявление и направленность педагогического творчества) и личностный (профессионально-этическая культура как специфический способ реализации сущностных сил конкретного индивида).
3. Критериями оценки уровня профессионально-этической культуры являются: степень близости личной иерархии ценностей педагога по содержанию и приоритетам к профессионально-этическому кодексу; наличие у профессионала качеств, являющихся показателями профессионально-этической культуры педагога, которые проявляются в его профессиональном взаимодействии с обучаемыми. Качества, конституирующие профессионально- этическую культуру, - это общительность, доброжелательность, тактичность, толерантность, чувство меры, справедливость, стремление понять другого, самосовершенствование; согласованность поведения педагога в профессиональном взаимодействии со стандартами поведения, вытекающими из этического кодекса; высокая степень творчества в реализации профессионально-этических ценностей.
Нами выделяются 3 поведенческо-качественных уровня развития профессионально-этической культуры личности: приспособительный, осознанный, творческий.
4. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионально-этической культуры педагога, включает в себя:
-овладение профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности; -гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения в целях достижения педагогической компетентности;
-наличие широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия; -наличие возможности неформального педагогического общения; -создание условий для творческой самореализации и саморазвития студентов; -приведение всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную систему воспитания будущих педагогов в вузе.
5. Профессионально-этическая модель современного педагога на наш взгляд, объединяет ряд блоков: блок профессионально-предметных и этических знаний; блок профессионально-педагогических умений; блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя; психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.
Понятие "педагогическая компетентность" включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, позиции, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности.
Данное понимание дает возможность вычленить в структуре педагогической компетентности учителя две подструктуры: а) деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности),
б) коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).
6. Средством профессионального формирования и развития учителя является педагогическое общение. Педагогическое общение имеет полиобъектную направленность: на взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, организацию освоения учебных знаний и формирование творческих умений. Инструментальный характер педагогического общения раскрывается через его основные функции: информационную, перцептивную, самопрезентации, интерактивную, аффективную.
Главнейшим психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения общечеловеческой и специальной культуры и умение организовать педагогическое общение.
Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить труд учителя - сложную психическую реальность - в виде единства трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности, педагогического общения. При этом интегральные характеристики личности учителя - педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость -обусловливают эффективность труда учителя и являются объектом профессионального развития (саморазвития) учителя. Основополагающим условием профессионального развития учителя является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. В качестве движущей силы профессионального развития выступают внутриличностные противоречия учителя, противоречивое единство рефлексивных "Я" учителя.
Результаты диссертационного исследования апробированы в дискуссионных обсуждениях на научно-теоретических и практических конференциях, в процессе преподавания курсов "Технология формирования профессионально-этической культуры педагога", "Культура общения", в редакционно-одобренных публикациях.
Генезис представлений о профессионально-этической культуре учителя
Воспитание как особая форма общественной деятельности начало выделяться еще в условиях родового строя. Уже в странах древнего Востока развивались школы. В древнейших рукописях (Китая, Индии, Египта и др.) встречаются ценные мысли о воспитании, о требовании к учителю и воспитаннику. Термин "педагог" появляется уже в Древней Греции. Взаимопомощь, взаимовыручка отличают нравы уже первобытнообщинной, дохристианской организации людей. Функции педагогической работы начинают выполнять церковь и религиозные организации с момента своего появления, поскольку выполнение этих функций является неотъемлемым требованием религиозной морали. Из всего этого следует, что корни профессионально-этической культуры педагога лежат очень глубоко в истории развития общества, в его культуре, в истории развития и становления нравственных отношений. Совокупный морально-этический и педагогический опыт человечества, отраженный в научных теориях и способах мышления, является духовным основанием профессионально-этической культуры педагога. Этот опыт позволяет приобщиться к жизни и ценностям человеческого рода, выйти за пределы одной конкретной человеческой жизни, расширить границы своего бытия.
С развитием общества менялись задачи и модели воспитания, менялись требования к личности педагога, в том числе требования к его нравственным качествам. Моральная ориентация культуры находится в зависимости от ее исторического типа. Лосев И.В. в своей работе "Исторический тип культуры и генезис этических категорий"1, пишет о том, что моральная ориентация определенного исторического типа культуры конкретизируется в системе ценностей, принципов, норм. Исторический тип культуры выступает фактором, определяющим основную направленность всей духовности той или иной эпохи. Исторический тип культуры формирует соответствующую моральную систему (как часть свойственной данной культуре духовности), которая в свою очередь задает рамки формирования этических категорий, обуславливает их содержание и логически-вербальное определение. Лосев И.В. выделяет три функции морали в рамках культуры: "В недрах культуры мораль выступает как некая системность, призванная выполнять троякую функцию: трансляцию нравственного опыта предшествующих поколений, преобразование своих структурных компонентов и типа их подчиненности в ходе развития общества и, наконец, приведение традиций и новаторства к сбалансированному соотношению на основе общего принципа функционирования культуры.1 Нравственность выступает как растворенная в культуре и вместе с тем вполне целостная система норм поведения и категорий морального сознания. Эта нравственность определяет в свою очередь рамки формирования общественного идеала. Каждому общественно-историческому этапу развития общества характерен свой общественный идеал человека. Соответственно этому идеалу ставятся требования к педагогам, поскольку педагог призван сформировать этот идеал. Являясь примером для воспитанника, педагог должен сам максимально соответствовать идеалу человека своего времени и своего общества. Необходимо, однако, различать историю развития нравственных отношений и историю развития теории морали, на содержание которой воздействовали не только конкретные эпоха и социум, но и особенности личности мыслителя. В свою очередь, та или иная теория морали оказывала влияние на реальные нравственные отношения. Философы, педагоги и психологи, развивая свои научные теории, не могли обойти вниманием формирование и рассмотрение этической модели человека. Многие из них задавались вопросом о том, как же реализовать эту модель в действительности и каким должен быть человек, формирующий соответствующие нравственные качества другого человека. Большей частью модель педагога должна отражать в себе лучшие качества личности, поскольку он должен являться образцом для подражания. Таким образом, идеальная модель педагога на каждом общественно-историческом этапе и в каждой педагогической теории отражает в определенной степени цель воспитания, этическую модель воспитанника.
На мировоззрение и нравственные отношения людей определенной исторической эпохи оказывали влияние особенности форм их организации. Древние государства- полисы имели общинное строение: их граждане монопольно владели землей , они же составляли войско, их же собрание определяло политику. Взаимопомощь, круговая порука, действие "всем миром" отличают нравы такого общества. Из тесной связи с землей, с конкретной территорией рождается патриотизм и изначальная экологичность мышления человека. Из патриархального быта и главенства мужчины вытекает послушание и уважение ко всякому старшему. Из чувства сплоченности членов общины как ныне живущих, так и умерших и еще не родившихся, вытекает уважение к мертвым и забота о потомках, а также нравственная связь с ныне живущими. Человек общины всегда помнит о принадлежности к своей общности, осуждается "Иван, родства не помнящий". Таким образом, как мы видим, коллективистская ориентация сознания изначально составляет краеугольный камень морали.
Характер взаимоотношений первобытного человека с природой вызывал ощущение неразрывной связанности: люди и боги живут как бы общей жизнью, обладают общими чертами и даже пороками. Боги не только всемогущественны, они капризны, мстительны, любвеобильны, и в тоже время герои мифов наделены фантастическими способностями в преодолении зла, в борьбе с врагами. Человек ощущает себя в неразрывности с космосом в целом, но постепенно задумывается о существовании первопричины, первоосновы бытия. Тогда он приходит к мысли о существовании некоего абсолюта, или "первочеловека". В Китае единое - "великое начало", обожествлено в Небе -"Тянь". "Тянь" рождает на свет человеческий род и дает ему правило жизни. Освещение общественных устоев, их сохранение и поддержание - важнейшая социальная функция культа Тянь. Складывающееся несколько позже представление о человеческом совершенстве предполагает прежде всего "гуманность", которая трактуется здесь как следование ритуалам, правилам, этикету. "Этикет", помимо норм непреходящей ценности вроде правдивости, доброты, смелости, морального императива, - "то, чего я не хочу, чтобы делали мне, а я не хочу делать другим", включал в качестве первостепенных принципов добродетельности уважение и строгое подчинение сложившемуся разделению социальных ролей: государь должен быть государем, сановник -сановником, отец - отцом, сын - сыном. Педагог в такой ситуации был призван следить за соблюдением этих требований и сам являться показательным примером соответствия им. Педагог должен был воспитать благородного человека, который прекрасно вписывается в китайское общество, с фанатическим чувством долга, ставящего благо государства выше собственного блага. В книге "Люнь юй" («Беседы и рассуждения») собраны суждения Конфуция и его учеников. Образ Учителя предстает здесь как образ самого благородного из всех благородных мужей. Благородный муж является средоточием всех совершенств. Вот несколько высказываний из этой книги. Они наилучшим образом показывают нравственное содержание образа Учителя и образа благородного мужа. Они содержат в себе указания, ориентиры для человека, стремящегося познать Дао, правильный путь. Учитель сказал: "Не беспокойся о том, что люди тебя не знают, а беспокойся о том, что ты не знаешь людей". Цзы-гун спросил: "Найдется ли одно такое слово, которому можно бы следовать всю жизнь?". Учитель ответил: "Ну таково ли сострадание? Чего себе не пожелаешь, того не делай и другим".
Сущность, структура и содержание профессионально-этической культуры учителя
Современные исследования профессионально-этической культуры опираются на методологию системного, культурологического и аксиологического подходов. Системный подход позволяет рассмотреть объект в его целостности. Особое внимание уделяется связям и отношениям между элементами системы. Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления, педагогическую деятельность на широком фоне социума, как совокупность культурных компонентов. Культурологический подход предполагает создание условий для реализации сущностных, творческих сил личности в культуре и дает возможность увидеть педагогическую культуру как механизм сохранения и передачи социального наследия. Аксиологический подход раскрывает культуру как деятельность по созданию ценностей и содержание культуры определяет как систему ценностей.
Нам кажется бесспорным, что в своем развитии образование должно ориентироваться на образ культуры XXI века как среды, «растящей и питающей личность» (П.А. Флоренский), как «целостного явления, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения - народом, нацией» (Д.С. Лихачев) как «диалога и взаиморождения прошлых, настоящих и будущих культур» (М.М. Бахтин).
Понятие культура трактуется широко. На обыденном уровне культура понимается как образец, на который должны равняться люди. Культуру также отождествляют с образованностью и интеллигентностью, квалифицируют как определенное качество личности. На теоретическом уровне культура рассматривается как специфическая характеристика общества, которая выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу.1 Другое понимание культуры - культура как социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека.1 Совокупность материальных и духовных ценностей, характеристика уровня развития общества и конкретного человека, творческая деятельность по созданию, сохранению, освоению и передаче ценностей - вот некоторые основные определения термина "культура".
С развитием той или иной профессии формируются профессиональные нормы, правила, требования по отношению представителей данной сферы деятельности. Эти требования включают в себя и необходимые знания, умения, навыки, и определенные личностные качества, нормы отношений к различным составляющим профессиональной деятельности. Все это отражается в содержании профессиональной культуры, которая представляет собой степень овладения данными нормами. Составляющей профессиональной культуры является этическая культура, в которой закреплены нравственные требования к личности специалиста. Профессионально-этическая культура полифункциональна.
Профессионально-этическая культура педагога является единством процесса создания профессионально-этических ценностей и процесса освоения этих ценностей (выполняет аксиологическую функцию).
Профессионально-этическая культура педагога представляет собой систему профессионально-этических качеств, являющихся регулятором социально-педагогических отношений (выполняетрегулятивную функцию).
Профессионально-этическая культура педагога выполняет и нормативную функцию. Как и в общей этической культуре, в профессионально-этической существуют простейшие представления о том, как должно поступать зафиксированные в нормах. Профессиональные нормы закреплены в профессионально-этических кодексах и подлежат неукоснительному исполнению. Существуют также и представления о том, как принято поступать, те нравы, которые определяются культурно-историческими условиями и особенностями профессиональной среды, коллектива.
Профессионально-этическая культура педагога реализует и воспитательную функцию через формирование качеств личности, через образ жизни педагога и всех участников профессионального взаимодействия.
Существует два пласта проявления нравственных регуляторов в профессиональных отношениях. Первый дает о себе знать на уровне внешней этической культуры поведения, что проявляется, например, в этикетной вежливости, тактичности,второй выявляется на уровне глубинного внутреннего понимания нравственных категорий и представлений, перешедших в
убеждения, например, представлений о добре и зле, профессиональном долге. Осмысленные, принятые и перешедшие в убеждения этические категории составляют внутреннюю профессионально-этическую культуру. Существует проблема несовпадения внешней и внутренней культуры. Среди причин такого несовпадения - присутствие в поведении человека корыстного расчета, неотработанная технология реализации этических ценностей, недостаток профессиональных знаний, умений, навыков этического взаимодействия. Профессионально-этическая культура личности представляет собой систему профессионально- важных нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями личности. Непременным условием успешной реализации профессионально-этической культуры является владение технологией профессионального взаимодействия и общения. Объективными показателями наличия профессионально-этической культуры могут служить и определенные качества личности, и поведение, согласованное с требованиями профессионально-этического кодекса.
Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании профессионально—этической культуры педагога, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование дает возможность абстрагирования, отвлечения от несущественных характеристик системы. В модели воспроизводятся принципы организации и функционирования исследуемой системы.
В построении модели мы будем опираться на данные, имеющиеся в работах современных исследователей. И.Ф. Исаев выделяет три аспекта рассмотрения профессионально-педагогической культуры с позиций культурологического подхода: ценностный (аксиологический), технологический и личностно-творческий.
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев в статье "Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования". обосновывают четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры.
В своем построении комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев исходили из следующих методологических посылок: "профессионально-педагогическая культура представляет собой часть общей культуры, и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм ее функционирования; профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами), избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогической культуры и является лишь одним из ее элементов; особенности формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловлены индивидуально-творческими, психофизиологическими характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности".
Основные характеристики педагогического общения как средства формирования профессионально-этической культуры учителя
Роль общения в жизни людей огромна. В процессе общения обеспечивается жизнедеятельность человека и общества, изменяется структура и сущность социальных субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и все разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация человека, становление его как личности.
Среди разнообразия видов общения выделяют педагогическое общение. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым, семейным и т.д. общением). Ему присущи как общие черты коммуникативного взаимодействия, так и сугубо специфические, свойственные образовательному процессу. Можно утверждать, что педагогическое общение является одним из видов профессионального общения.
В процессе педагогического общения осуществляется передача знаний, закрепление этих знаний в сознании и памяти учащихся, контроль за успеваемостью, воздействие на личность ученика с целью формирования у него социальных качеств и ценностей в благоприятном эмоциональном климате учебного сотрудничества педагога и его воспитанников. Педагогическое общение - это также многоуровневое взаимодействие преподавателя и студента.
В широком контексте, отмечает И.А. Зимняя, педагогическое общение можно определить, как "такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя." Добавим к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.
Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.1
Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и , что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется, по меньшей мере, тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного обучения. Специфика педагогического общения обусловливается также и тем, что оно одновременно включает в себя обучающую и воспитательную функции, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер.
На проблему выделения функций педагогического общения и определения главной, ведущей существуют различные точки зрения. По мнению Л.М.Митиной, "содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным "инструментом" выступают его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение".2 Об инструментальной функции педагогического общения говорит А.Н.Леонтьев. Общение, согласно А.Н.Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. Как подчеркивает А.А.Брудный, «общение учителя с учениками инструментально, ибо имеет целью координацию совместных действий в учебном процессе».3 Наряду с инструментальной А.А.Брудный выделяет также и трансляционную функцию педагогического общения. По его мнению, обучающая функция педагогического общения является ведущей, хотя и не самодовлеющей. Последняя, как считает он, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной.
Не менее существенна и отмеченная К.Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К.Роджерс называет учителя, прежде всего, фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактулизации ученика и его дальнейшему развитию.1
Говоря о социальной роли педагогического общения и его функциях необходимо отметить следующее:
1 Взаимодействие учителя и ученика состоит, прежде всего, в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. Таким образом осуществляется информационная фуЦкция педагогического общения.
2 Общение как диалог разворачивается в условиях когнитивно сложного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Речь идет в данном случае о социально-перцептивной функции общения, о тех психологических механизмах (идентификации, эмпатии, рефлексии), с помощью которых воспринимается и познается личность ученика.
3 Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя. Желательно, чтобы он создал позитивное впечатление в глазах учеников. Эта способность субъекта общения формировать о себе позитивное впечатление получило название самоподачи. Согласно А.А. Леонтьеву, существует три основных мотива самоподачи: стремление к развитию отношений, самоутверждение личности и необходимость профессионального плана. Функция самоподачи или функция самопрезентации в педагогическом общении помогает самовыражению и учителя, и ученика. В актах педагогического общения осуществляется презентация внутреннего мира учителя. Совершенно справедливо пишет по этому поводу В.А.Сластенин: «Не измученный, усталый и опустошенный, а интересный, духовно богатый, идейно зрелый человек может стать властителем дум и чувств нового поколения».2 В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтном самовыражении. Конгруэнтность -это полное соответствие того, что человек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям. То, что человек говорит, находится в полной гармонии со всеми органами чувств, выражающими его состояние.
